Wenger Leonid Abramovič (1925-1992) izvanredan je dječji psiholog sa svjetskom reputacijom. Cijeli znanstveni život Leonida Abramoviča bio je posvećen proučavanju psiholoških problema u području percepcije, kognitivne sposobnosti, dijagnostika mentalni razvoj.

Naučna biografija Leonida Abramoviča započela je u studentskim godinama pod vodstvom A.V. Zaporozhets. Najviše od svega naučni radovi A.V. Wenger je nastupio na Institutu predškolsko obrazovanje APN SSSR, gdje je od 1968. vodio laboratorij za psihologiju predškolske djece.

L.A. Wenger je razvio teoriju razvoja percepcije djeteta ("Percepcija i učenje", 1969.), koja je poslužila kao osnova za niz studija senzorne sposobnosti("Geneza senzornih sposobnosti", 1976) i razvoj integralnog sistema osjetilnog obrazovanja djece ("Didaktičke igre i vježbe za senzorno obrazovanje predškolaca", 1973; "Obrazovanje osjetilne kulture djeteta", 1988) (posljednja tri - uredio L. A. Wenger).

Krajem 60 -ih. pod vodstvom L.A. Wenger je počeo proučavati pitanja dijagnosticiranja mentalnog razvoja djece. Rezultati ovog rada, predstavljeni u zborniku "Dijagnostika mentalnog razvoja predškolaca" (1978.), bili su fundamentalno nova riječ u proučavanju ovog problema. Teorija razvoja sposobnosti postala je prirodna osnova za proučavanje problema mentalne darovitosti u predškolskom djetinjstvu, koju je L.A. Wenger je studirao godine posljednjih godinaživot.

Leonid Abramovič nije bio samo istraživač, već i tvorac cjeline naučna škola... U skladu s njegovim idejama, pod njegovim je nadzorom završen niz doktorskih disertacija, odbranjeno je oko 50 kandidata.

Posjedujući rijetki talent kao govornik i predavač, L.A. Wenger je održao sjajno predavanje u našoj zemlji i inostranstvu. Studenti Moskovskog državnog pedagoškog univerziteta dugi niz godina su ga sa zadovoljstvom slušali. VI Lenjina, gdje je odgojio više od jedne generacije predškolskih radnika.

Knjige (2)

Posljednjih godina postali smo vrlo ozbiljni u pogledu brige rani razvoj djeca.

Ali ta se zabrinutost ponekad pokazuje kao suprotna. U predškolskom uzrastu važno je razvijati djetetove sposobnosti, a ne snabdjeti ga znanjem koje će kasnije imati vremena za stjecanje. Uspjeh školovanja i svih kasnijih ljudskih aktivnosti nije određen zalihama znanja, već sposobnošću stjecanja i korištenja.

Knjiga L.A. Wenger, jedan od vodećih ruskih psihologa, pod čijim su vodstvom razvijeni programi predškolskog obrazovanja "Razvoj" i "Darovito dijete", fascinantna je priča o tome kako razviti dječje mišljenje, inteligenciju, pamćenje, pažnju i maštu.

ZNANSTVENO -ISTRAŽIVAČKI INSTITUT PREDŠKOLSKOG OBRAZOVANJA AKADEMIJE PEDAGOŠKIH NAUKA SSSR -a
RAZVOJ KOGNITIVNIH SPOSOBNOSTI U PROCESU PREDŠKOLSKOG OBRAZOVANJA

Uređeno od

L.A. Wenger

Moskovska "Pedagogija" 1986

Objavljeno odlukom Uredničko -izdavačkog vijeća Akademije pedagoških nauka SSSR -a

L. A. VENGER, E. L. AGAEVA, N.B. VENGER, R. I. GOVOROVA, O. M. DYACHENKO, L. E. ZHUROVA, T. V. LAVRENT'EVA, K. V. TARASOVA, V. V. KHOLMOVSKAYA, L. I. TSEKHANSKAYA

Recenzenti:

Doktor psihologije, profesor V.S.MUKHINA,

Doktor psihologije, profesor A.M. FONAREV,

V.S. YURKEVICH, kandidat psiholoških nauka

© Izdavačka kuća Pedagogika, 1986

Predgovor

Razvoj kognitivnih sposobnosti, kojem je posvećena ova monografija, naznačen je u "Glavnim pravcima reforme općeg obrazovanja i stručnih škola" ["O reformi općeg obrazovanja i stručnih škola", 1984.) kao jedan od najvažniji zadaci odgoja i obrazovanja predškolaca. Od odlučujućeg je značaja u pripremi djece za školovanje i njihovom kasnijem usvajanju osnova nauke.

Međutim, provedba ovog zadatka otežana je zbog nedovoljne razrađenosti problema sposobnosti, nedostatka neophodnog naučnog znanja o psihološkom sadržaju kognitivnih sposobnosti i zakonitosti njihovog razvoja.

Posljednjih godina pitanja razvoja kognitivnih sposobnosti privlače sve veću pažnju i sovjetskih i stranih istraživača. Njihovo rješenje povezano je s traženjem načina za poboljšanje sadržaja i metoda nastave, za povećanje efikasnosti svih dijelova javnog obrazovnog sistema.

O tome svjedoči međunarodni program „Razvoj učenja i kognitivne aktivnosti», Čija je implementacija pokrenuta na seminaru-sastanku održanom u Moskvi 1983. godine na kojem su učestvovali predstavnici pet zemalja; složen program o proučavanju sposobnosti, koje su zajednički razvili naučnici iz SSSR -a i DDR -a.

Ljudska svojstva (A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein). Kognitivne sposobnosti shvaćene su kao mentalna svojstva neophodna za uspješno obavljanje kognitivne aktivnosti bilo koje osobe, a ne pojedinačnih, posebno nadarenih pojedinaca. U skladu s ovim pristupom, studija je provedena s punim kompleksom vrtićkih grupa i imala je za cilj ispitati mogućnosti kognitivnog razvoja u sve djece.

Jedno od polazišta studije bio je stav L. S. Vygotsky o odlučujućoj ulozi obrazovanja u mentalnom razvoju djeteta. Stoga je studija bila usmjerena na pronalaženje efikasne metode pedagoško vođenje razvoja kognitivnih sposobnosti i provedeno je uz pomoć formativnog, nastavnog eksperimenta.

Proučavanje starosnih obrazaca razvoja sposobnosti postavlja zadatak da se ustanovi koje mjesto u ovom razvoju zauzima svako razdoblje djetinjstva, koja se postignuća svakog razdoblja mogu sačuvati u strukturi buduće ličnosti i koja će stvoriti najpovoljnija osnova za prelazak u naredni period.

Proučavajući predškolski uzrast, pokušali smo identificirati specifičan doprinos koji on daje razvoju kognitivnih sposobnosti, utvrditi koje se sposobnosti razvijaju u ovom uzrastu i dobivaju trajni značaj.

Autori poglavlja: I - L. A. Venger; II - N.B. Wenger; III - T.V. Lavrentieva; IV - V. V. Kholmovskaya; V - L. E. Žurova; VI - O. M. Dyachenko; VII - E. L. Agaeva; VIII - R. I. Govorova; IX - K. V. Tarasova; X - L. I. Tsekhanskaya; XI - L.A. Wenger.

Poglavlje 1

Razvoj općih kognitivnih sposobnosti kao predmet psihološkog istraživanja

Ova monografija sadrži opis toka i rezultate eksperimentalnog istraživanja formiranja općih osjetilnih i intelektualnih sposobnosti u predškolskom djetinjstvu, koje je proveo kolektiv laboratorija za psihologiju predškolske djece Istraživačkog instituta za predškolsko obrazovanje SSSR -a. Akademija pedagoških nauka. Ovaj rad nastavlja istraživanje koje je laboratorija provodila prethodnih godina i predstavljeno u monografiji "Postanak senzornih sposobnosti".

U obje studije pošli smo od stava koje su iznijeli sposobnosti A.N. Leontiev i S.L., budući da se potonji ne mogu razumjeti bez prethodnog isticanja psihološkog sadržaja i strukture sposobnosti uzetih u njihovom općem obliku. Ova odredba ne negira pravedno uputstvo B.M. Teplova da samo takvo mentalne karakteristike, za koje postoje značajne razlike među ljudima, ali upućuje istraživača da identificira kvalitativne karakteristike sposobnosti.

Međutim, valja napomenuti da u odnosu na proučavanje općih kognitivnih sposobnosti i njihovog razvoja kod djece, zahtjev za kvalitativnom karakteristikom nije uvjerljivo proveden. Pitanje općih osjetilnih sposobnosti, koliko znamo, prije našeg rada uopće nije bilo pokrenuto ni u stranoj ni u domaćoj znanosti, a opće intelektualne sposobnosti proučavane su više puta. No, većina studija intelektualnih sposobnosti tradicionalno se povezuje s testologijom i nije usmjerena na kvalitativne karakteristike odgovarajućih mentalnih svojstava, već na kvantitativnu procjenu njihove manifestacije u rješavanju testnih problema.

Prilično detaljna analiza testološkog smjera u proučavanju sposobnosti sadržana je u knjigama: "Dijagnostika mentalnog razvoja predškolaca", "Psihološka dijagnostika, problemi i istraživanja". Ova analiza svjedoči da naznačeni smjer u potpunosti proizlazi iz zadataka diferencijalne psihologije i iz tog razloga čak ne sadrži pokušaje izoliranja i karakteriziranja sposobnosti u njihovom općem izrazu.

Sovjetska psihološka nauka sposobnosti smatra prvenstveno uvjetima za uspješno ovladavanje i obavljanje aktivnosti, što dovodi do dodjeljivanja mentalnih svojstava kao sposobnosti koje zadovoljavaju zahtjeve aktivnosti. Proučavanje individualnih razlika u sposobnostima djeluje kao izvedeni trenutak. Međutim, pripisivanje sposobnosti aktivnostima razlog je što prije svega u polje pažnje istraživača spadaju posebne sposobnosti koje su jasno povezane s određenim vrstama aktivnosti. Ogromna većina radova sovjetskih istraživača posvećena je posebnim sposobnostima [V. I. Kireenko, 1959; B. M. Teplov, 1961; V.A.Krutetsky, 1968; itd.].

Izolacija i karakterizacija općih intelektualnih sposobnosti komplicirana je činjenicom da ne odgovaraju jednoj, već mnogim vrstama aktivnosti te, prema S. L. Rubinstein, postoje i ne očituju se u čista forma, ali u istim posebnim sposobnostima za određene vrste aktivnosti, ali koreliraju s njihovim opšti uslovi... Pokušaji karakterizacije općih intelektualnih sposobnosti sadržani su u djelima S. L. Rubinsteina, N. A. Menchinskaya, Z. I. Kalmykove, kao i u studijama Ya. A. Ponomareva.

S. L. Rubinshtein je sugerisao da je „jezgro“ opštih intelektualnih sposobnosti kvalitet procesa analize, sinteze i generalizacije, posebno generalizacije odnosa. NA Menchinskaya, ZI Kalmykova i njihovi sljedbenici identificirali su "učenje" kao opću mentalnu sposobnost usvajanja znanja, čija je srž generalizacija mentalne aktivnosti, njen fokus na apstrakciju i generalizaciju bitnog u materijalu. Dakle, opet se kao osnova ističe sadržaj koji je označio S. L. Rubinstein.

Ya. A. Ponomarev direktno si postavlja zadatak da pronađe fenomen u kojem bi opće intelektualne sposobnosti izgledale skrivene sadržajem znanja. Kao takav fenomen, identifikovao je sposobnost osobe da djeluje u umu (unutrašnji plan djelovanja).

Činilo nam se da oba ova pristupa, zasnovana na značajnom eksperimentalnom materijalu, obuhvaćaju bitne manifestacije općih intelektualnih sposobnosti. Međutim, nismo mogli izravno iskoristiti karakteristike intelektualnih sposobnosti koje se u njima nalaze za proučavanje načina njihovog formiranja u predškolskom djetinjstvu, budući da se ta karakteristika ne odnosi na psihološke mehanizme realizacije sposobnosti, već samo na njihove manifestacije, iako vrlo važne.

Bili smo suočeni sa zadatkom izgradnje i provjere hipoteza o psihološkim mehanizmima koji se razvijaju u djeteta i koji dovode do ispoljavanja sposobnosti. Rješenje ovog problema započelo je proučavanjem formiranja osjetilnih sposobnosti. Rezultati studija provedenih 1970.-1975. Omogućili su zaključak da su, prema njihovom psihološkom mehanizmu, specifično ljudske osjetilne sposobnosti (tj. Sposobnosti koje se manifestuju u polju percepcije objekata i njihovih svojstava) perceptivno orijentirajuće radnje i proces njihovo formiranje podleže zakonima formiranja takvih radnji [Senzorno obrazovanje predškolaca, 1963; A. V. Zaporozhets, 1967; A. V. Zaporozhets, L. A. Venger, V. P. Zinchenko, A. G. Ruzskaya, 1967; L. A. Venger, 1969.]. To se podjednako odnosi i na opće i na posebne osjetilne sposobnosti, selektivno usmjerene na određene vrste aktivnosti, posebno muzičke i vizualne.

Formiranje sposobnosti u oba slučaja uključuje usvajanje senzornih standarda od strane djece - društveno razvijenih načina izvođenja perceptivnih radnji - i operacije na upotrebi ovih sredstava za identifikaciju i popravljanje svojstava predmeta koji se ispituju. Razlika je u činjenici da su u slučaju formiranja općih osjetilnih sposobnosti senzorni standardi i percepcijske operacije koje su naučila djeca usmjereni na identificiranje sadržaja koji imaju vrlo univerzalno značenje (boje, oblici, veličine predmeta, njihov položaj u prostor), te pri rješavanju problema percepcije koji se javljaju u mnogim aktivnostima, uključujući svakodnevno ponašanje. U slučaju formiranja posebnih osjetilnih sposobnosti, govorimo ili o raspodjeli sadržaja koji odgovaraju strogo definiranim vrstama aktivnosti (ritmičke strukture, proporcije itd.), Ili o dodjeli "običnih" sadržaja u posebnim uvjetima, opet nastaju u strogo definiranoj vrsti aktivnosti, na primjer, o raspodjeli veličine i oblika objekata u kontekstu "projektivnih" zadataka [Genesis sensory sposobnosti, 1976, str. 240-241].

Tako se formiranje specifično ljudskih osjetilnih sposobnosti pojavilo u našim studijama kao ovladavanje određenim oblikom posredovanja u rješavanju problema percepcije. To nam je omogućilo da u budućnosti postavimo hipotezu prema kojoj se formiranje djetetovih mentalnih (intelektualnih) sposobnosti temelji na savladavanju posredovanog rješavanja mentalnih zadataka. Ova je hipoteza proizašla iz jedinstva strukture perceptivnih i intelektualnih procesa, koji su sustavi kognitivnih (mentalnih) radnji izvedenih različitim vrstama društveno razvijenih sredstava [P. J. Galperin, 1959, 1965; A. V. Zaporozhets, 1967; NN Poddyakov, 1977], te iz posebne uloge formiranja posredovane prirode mentalnih funkcija u mentalnom, a posebno u mentalnom razvoju djeteta, koju je ustanovio L. S. Vygotsky.

Razvoj ove hipoteze zahtijevao je njenu dalju konkretizaciju: odabir onog oblika posredovanja, koji može djelovati kao mehanizam koji osigurava ispoljavanje općih intelektualnih sposobnosti. Kao što smo već vidjeli na primjeru osjetilnih sposobnosti, univerzalnost sposobnosti, širina njenog funkcioniranja određene su univerzalnošću samih posredničkih formacija i operacijama za njihovu primjenu, mogućnošću njihove upotrebe u rješavanju široke klase problemi. Iz toga je slijedilo da se formiranje općih intelektualnih sposobnosti treba temeljiti na ovladavanju vrlo univerzalnim oblikom posredovanja. Istovremeno, to se nije moglo utvrditi bez uzimanja u obzir specifičnosti predškolskog uzrasta kojem smo se obraćali. Činilo nam se važnim uzeti u obzir podatke da dobne karakteristike mentalne aktivnosti, nakon što su stekle uporište, tada mogu djelovati kao sposobnosti [N. S. Leites, 1971].

Kako je istaknuo AV Zaporozhets, u predškolskom djetinjstvu stvaraju se posebno povoljni uvjeti za razvoj figurativnih oblika spoznaje - percepcija, vizualno -figurativno razmišljanje, mašta, a nastale psihološke neoplazme od trajnog su značaja za cijeli sljedeći život jednog čovjeka. osoba [P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets, S. N. Karpova, 1978].

Slijedom toga, morali smo se usredotočiti na oblik posredovanja, koji odgovara specifičnostima vizualno-figurativnog razmišljanja predškolca, ali osigurava uspješnost rješavanja intelektualnih problema u budućnosti, kod školarca i odrasle osobe.

Analiza vrsta aktivnosti karakterističnih za predškolsko djetinjstvo, u kontekstu kojih dolazi do mentalnog razvoja djeteta, kao i niz činjenica dobivenih eksperimentalnim istraživanjima predškolaca, školaraca i odraslih, omogućili su nam da dođemo do zaključka da vid posredovanja kojim ovladavaju predškolci i koji se može smatrati osnovom opće inteligencije je vizualno modeliranje.

Najtipičnije vrste aktivnosti za predškolsko djetinjstvo su igre uloga i takozvane proizvodne aktivnosti (crtanje, konstrukcija, modeliranje, primjena itd.) [D. B. Elkonin, 1960; Psihologija ličnosti i aktivnosti predškolca, 1965; itd.]. Ove vrste aktivnosti razvile su se tijekom povijesnog razvoja čovječanstva, i iako je proces njihovog formiranja bio spontan, očito nije moglo biti slučajno, upravo one sadrže komponente koje utječu na mentalni razvoj predškolca, a koje odgovaraju na značaj određene starosne faze u opštim stepenicama mentalni razvoj... To se više puta pokazalo u posebnim studijama posvećenim psihološkoj analizi igranja uloga, crtanja, konstrukcije [Mentalno obrazovanje predškolca, 1972; D. B. Elkonin, 1976; V. S. Mukhina, 1981]. U tim se studijama pokazalo da je razvojni značaj svake vrste aktivnosti određen, s jedne strane, zadacima koje postavlja pred djetetovu psihu, a s druge strane, prirodom vanjskog, materijalnog sredstva i operacije koje dijete usvaja tokom savladavanja aktivnosti, a koje služe kao početni materijal za formiranje novih vrsta unutrašnjih, mentalnih radnji. Pažnja istraživača u svakom slučaju bila je usmjerena prvenstveno na isticanje onih specifičnih aspekata koje svaka vrsta dječje aktivnosti unosi u mentalni razvoj.

U svim navedenim vrstama aktivnosti, nesumnjivo, postoji jedna zajednička karakteristika - njihova modelirajuća priroda. Igrajući određeni zaplet u igri, djeca simuliraju odnos odraslih i uz pomoć predmeta koji se koriste kao zamjene za igru ​​stvaraju modele koji odražavaju odnose stvarnih objekata.

Crtež predškolca nesumnjivo je vizualni model prikazanog objekta ili situacije i nije slučajno što ga mnogi istraživači dječjeg crteža nazivaju shematskim, što znači sličnost između dječjeg crteža i shematskih (tj. Modela) slika koje se koriste u aktivnostima odraslih.

Trenutak vizuelnog modeliranja u dječjoj konstruktivnoj aktivnosti još se jasnije ističe. Dječje konstrukcije od građevinskog materijala i raznih konstruktora predstavljaju volumetrijske modele objekata i situacija, a zatim se kao takvi koriste u procesu igranja uloga.

Činjenice o "simbolizmu" - svojevrsnom promišljanju u dječjoj igri i crtanju predmeta i situacija vanjskog svijeta - ranije su primijetili istraživači djetetovog mentalnog razvoja, iako izvan problema formiranja sposobnosti. J. Piaget je iza sebe vidio rađanje i razvoj razlike između "označavanja" i "naznačenog" - simboličke funkcije svijesti koja je u osnovi formiranja slike i kasnijeg prijelaza na asimilaciju znaka. Za razliku od njega, L. S. Vygotsky je govorio o "znakovnoj funkciji", od samog početka povezujući razliku koja se razvija u djetetu između "označavanja" i "označenog" s asimilacijom društvenog. Slično gledište kasnije je branio A. Vallon u polemikama s J. Piagetom.

Međutim, nitko od ovih istraživača nije obratio pažnju na osebujan oblik prikazivanja stvarnosti od strane djeteta, na činjenicu da u različitim vrstama aktivnosti djeca ne samo da „simboliziraju“ ili označavaju predmete i situacije, već stvaraju svoje vizualne modele, uspostavljajući odnose između pojedinačne zamjene koje su odgovarajuće odnosima. zamijenjeni objekti. O shematskoj prirodi dječjih prikaza stvarnosti raspravljalo se tek kada se raspravljalo o specifičnostima dječjih crteža, bez obzira na raspravu o razvoju simboličkih (ili znakovnih) funkcija.

Modeliranje dječje aktivnosti poslužilo nam je kao jedan od osnova za postavljanje gore navedene hipoteze. U isto vrijeme, mi smo, slijedeći L. S. Vygotsky, pretpostavili da suština „dječje simbolike“ nije u izgradnji pojedinačnih simbola, već u asimilaciji društveno razvijenih znakova. Međutim, s našeg gledišta, predškolac uči uglavnom znakove posebne vrste - vizualne modele.

Još jednu osnovu za razvoj hipoteze, izvukli smo iz brojnih psiholoških i pedagoških studija koje su pokazale razumijevanje različitih vrsta slika modela predškolske djece i visoku efikasnost korištenja vizualnih modela kao sredstva prenošenja različitih znanja djeci.

Dakle, otkriveno je da stariji predškolci, bez ikakve prethodne obuke, povezuju shematsku sliku labirinta sa stvarnim lavirintom i koriste je kao model koji olakšava naknadnu orijentaciju u stvarnom prostoru [A. A. Litvinyuk, 1970]. Vizuelni modeli zvučnog sastavljanja riječi koriste se kao jedno od glavnih sredstava za učenje predškolaca čitanju i pisanju prema metodologiji DB Elkonina i LE Zhurove [Senzorno obrazovanje predškolaca, 1963]. Vizuelne modele uspješno je iskoristio N.I. matematičke reprezentacije, i SN Nikolaeva - pri upoznavanju sa divljim životinjama [Mentalno obrazovanje predškolaca, 1972; Obrazovanje i osposobljavanje u vrtiću, 1976]. Pokazano je da se vizuelni model može koristiti kao sredstvo za prebacivanje djece sa rješavanja problema u vizuelno-efektivnom planu na rješavanje u vizuelno-figurativnom planu [E. S. Komarova, 1978].

Sumirajući rezultate brojnih studija, A.V. Zaporozhets je zaključio da su vizualni modeli specifična sredstva koja djeci omogućuju stjecanje općeg znanja o određenim vezama i obrascima pojava stvarnosti.

Očigledno, razumijevanje značenja vizualnih modela i usvajanje uz njihovu pomoć novih znanja i metoda rješavanja problema ne bi se moglo dogoditi da u tijeku mentalnog razvoja predškolaca za to nije pripremljeno povoljno tlo, što iz naše S gledišta, posredovanje je tipa modela koje se javlja u različitim vrstama dječjih aktivnosti.

O trajnoj važnosti savladavanja vizualnog modeliranja uvjerljivo svjedoče, prije svega, podaci istraživanja provedenih pod vodstvom P. Ya. Gal'perina i V. V. Davydova. Tako se pokazalo da je razlog neuspjeha učenika u fizici nemogućnost objektivnih uvjeta problema prikazati u shematskom (modelskom) obliku. Ako se ukaže takva prilika (podučavajući djecu crtanju stvarnih shema s naknadnim prelaskom na modeliranje u umu), školarci počinju uspješno rješavati ranije nedostupne probleme [L. F. Obukhova, 1968].

Vizualno modeliranje našlo je široku primjenu u radovima na postupnom formiranju mentalnih radnji i pojmova, djelujući kao jedno od glavnih sredstava za izgradnju indikativne osnove djelovanja [P. J. Galperin, 1969; N.F. Talyzina, 1975; N. G. Salmina, L. S. Kolmogorova, 1980].

Najvažnija uloga vizualnog modeliranja u rješavanju obrazovnih problema učenika i usvajanju različitih znanja pokazala se u razvoju psiholoških problema osnovno obrazovanje i formiranje obrazovnih aktivnosti osnovnoškolaca. U studijama V.V. Davidov, A.K. Markova, L.M. Fridman, L.I.

Opseg vizualnog modeliranja nije ograničen samo na rješavanje obrazovnih problema. Obuhvaća najrazličitije vrste ljudskog razmišljanja. Materijal dostupan u djelima D. B. Bogoyavlenskeya [Problemi heuristike, 1969.], T. V. Kudryavtseva, L. I. Gurove, I. S. Yakimanskeya, V. N. Pushkin i drugih istraživača sugerira da rješenje tehničkih, konstruktivnih, geometrijskih, heurističkih, pa čak i logičkih problema, modelirajući njihove uvjeti igraju značajnu ulogu, koja se obavlja na neformalni način i predstavlja neophodan preduvjet za korištenje određenih formaliziranih načina razmišljanja, a u mogućnostima adekvatnog modeliranja nalaze se najznačajnije individualne razlike među ljudima. Iako je proučavanje psihološkog oblika u kojem se provode intuitivne, neformalne komponente rješavanja intelektualnih problema izuzetno teško, mnoge činjenice ukazuju na to da je modeliranje stanja problema u pravilu vizualne prirode izgradnja mentalnih vizuelnih modela.

U skladu s našom hipotezom o ovladavanju vizualnim modeliranjem kao osnovom za formiranje općih mentalnih sposobnosti u predškolskom uzrastu, provedena su eksperimentalna istraživanja koja su omogućila značajno proširenje i pojašnjenje sadržaja hipoteze, kako bi se istaknule vrste modelirati koncepte kojima ovladavaju predškolci, okarakterizirati operacije koje su dio vizualnog modeliranja te utvrditi mogućnosti i načine svrsishodnog upravljanja njegovim formiranjem.

Radovi OM Dyachenko i RI Govorove imaju za cilj identificiranje mogućnosti vizualnog modeliranja koje se razvijaju u predškolcima u uobičajenim uvjetima odgoja. O. M. Dyachenko djeci je ponudio drugačije starosne grupe zadaci koji zahtijevaju traženje elementa u homogenom polju s velikim brojem identičnih elemenata. Otkrila je da je od otprilike 5 godina pretraživanje koje provode djeca usmjereno shematiziranom (model) slikom terenskog prostora čija izgradnja uključuje dodjelu orijentira i njihovo povezivanje. RI Govorova je vodila igre sa predškolcima koje su zahtijevale korelaciju grafičkog modela (plana) prostora sa stvarnim prostorom. Utvrđeno je da djeca od 5 godina povezuju plan sa stvarnim prostorom bez ikakvih prethodnih objašnjenja. To je zbog formiranja sintetičkih prostornih predstava u njima, koje su strukturno primjerene grafičkom planu.

U istraživanju L.I. Bilo je moguće utvrditi da je u određenoj fazi razvoja (za oko 5 godina) bebi crtež stvara uvjete za izgradnju slika koje, ne samo u vanjskom obliku, već i u značenju koje djeca daju crtežima, nisu kopije, već modeli prikazanih objekata i situacija, izražavaju predstave tipa modela. Međutim, tijekom poučavanja realističnog crtanja u vrtićima, ova se tendencija prevladava do kraja predškolskog uzrasta, dijete uči općeprihvaćene slikovne norme.

Istraživanje A.-M. Siverio je posvećen proučavanju operacija koje su dio vizualnog modeliranja i načina njihove asimilacije u predškolskom uzrastu. Utvrđeno je da vizualno modeliranje uključuje zamjenu elemenata simuliranog sadržaja, konstrukciju modela uspostavljanjem odnosa između supstituenata koji odražavaju odnose zamijenjenih elemenata i, konačno, upotrebu modela kao sredstva za osigurati rješenje izvornog problema. U početku, svaka od ovih operacija djeluje kao neovisna radnja s materijalnim objektima. Radnja vizualnog modeliranja u cijelosti nastaje kao rezultat interiorizacije i spajanja ovih vanjskih radnji, njihove transformacije u interne operacije. U skladu s tim, konstrukcija i upotreba vanjskog modela transformirana je u konstrukciju i upotrebu funkcionalno identičnog internog modela - predstavljanja modela.

L. I. Tsekhanskaya i S. Leon Lorenzo proučavali su mogućnosti i uvjete za svrsishodno formiranje vizualnog modeliranja u konstruktivnoj aktivnosti predškolaca. U svojim radovima dobiveni su podaci da se u procesu savladavanja konstruktivne aktivnosti stvaraju uvjeti za asimilaciju vizualnih modela dva tipa: betonski, koji odražavaju strukturu jednog objekta, i generalizirani, shematski odražavajući strukturu određene klase objekata. U isto vrijeme, učinkovitost formiranja vizualnog modeliranja u skladu s konstruktivnom aktivnošću može se značajno povećati uvođenjem radnji s grafičkim modelima struktura, koji su, u odnosu na potonje, poput modela „drugog reda“. U studiji S. Leona Lorenza, nakon sustavnog rada na formiranju akcija vizualnog modeliranja kod djece i organizaciji njihovog prijenosa na interni plan, utjecaj takve formacije na rješavanje djece brojnih intelektualnih zadataka koji nisu povezani konstrukcija je testirana. Ovaj test je pokazao da visok nivo savladavanja vizuelnog modeliranja značajno poboljšava rješavanje širokog spektra problema kod djece, odnosno otkriva se kao opća intelektualna sposobnost.

U studiji LM Khalizeve, posvećenoj svrsishodnom formiranju akcija vizualnog modeliranja u procesu upoznavanja djece s prostornim odnosima, otkrivena je mogućnost savladavanja akcija predškolaca uz modele koji uključuju uvjetno simbolične komponente (sistem prostornih koordinata), i pokazalo se da interiorizacija takvih radnji značajno poboljšava rješavanje djece intelektualnih zadataka logičke prirode.

Svi ti podaci omogućili su nam da postavimo sljedeće propozicije kao polazišta za kasnije dubinsko eksperimentalno istraživanje.

1. Vizuelno modeliranje je specifičan oblik posredovanja mentalne aktivnosti u predškolskom djetinjstvu.

2. Nakon što se formira, djeluje kao jedna od općih intelektualnih sposobnosti koje se pronalaze pri rješavanju širokog spektra problema.

3. U normalnim uslovima predškolskog vaspitanja i obrazovanja, izvor formiranja vizuelnog modeliranja je modeliranje prirode aktivnosti dece.

4. Formiranje vizuelnog modeliranja uključuje ovladavanje radnjama supstitucije, izgradnju modela davanjem supstituenata odnosa koji odražavaju odnose zamijenjenih objekata i korišćenjem modela za rješavanje glavnog problema.

5. Ovladavanje tim radnjama i njihovo pretvaranje u operacije holističkog čina modeliranja događa se u procesu interiorizacije - prijelaza iz konstrukcije i upotrebe vanjskih modela materijala u konstrukciju i upotrebu funkcionalno ekvivalentnih prikaza modela.

6. U predškolskom djetinjstvu moguće je formirati radnje sa tri tipa modela i, shodno tome, savladati tri vrste reprezentacija modela: specifične, koje odražavaju strukturu pojedinog objekta; uopšteno prikazivanje opšta struktura klasa objekata; uvjetno simbolične, prenoseći vizualno voljene odnose.

7. Namjerno usmjeravanje u formiranju akcija vizualnog modeliranja kod djece dovodi do značajnih pomaka u ovladavanju tim radnjama i formiranju reprezentativnih modela.

8. Glavni način takvog vođenja je podučavanje djece radnjama zamjene, izgradnji i upotrebi materijalnih modela uz stvaranje uslova za naknadnu interiorizaciju naučenih radnji.

Na osnovu ovih principa razvili smo program longitudinalnih istraživanja sproveden 1976-1981. u jaslicama - vrtiću № 515 u Moskvi.

Studija je provedena s kompletnom vrtićkom grupom i bila je eksperimentalna nastava koja je započela s 3 godine, a završila sa 7 godina.

U prvoj eksperimentalnoj grupi (E 1), studija je obuhvatila period od jeseni 1976. do proljeća 1980. godine, u drugoj eksperimentalnoj grupi (E 2), period od jeseni 1977. do proljeća 1981. godine.

Suština eksperimentalne nastave bila je u tome što su u sve vrste aktivnosti predviđene "Obrazovnim programom u vrtiću" (s izuzetkom časova crtanja i tjelesnog odgoja), te u sve glavne vrste dječjih aktivnosti, uključeni sistemi zadataka, usmjeren na razvoj vizualnog modeliranja. Sadržaj predškolskog odgoja izgrađen je u skladu s uputama "Programa", samo su u nekim slučajevima napravljene neke izmjene.

Formiranje vizualnog modeliranja provedeno je učenjem djece izvođenju zamjenskih radnji, izgradnjom i korištenjem materijalnih (predmetnih i grafičkih) modela te stvaranjem uvjeta za naknadnu interiorizaciju ovih radnji - njihov prijenos na interni plan i formiranje reprezentativnih modela.

U potrazi za modelima prilagođenim uzrastu (prikazanim u modelima odnosa), koji su korišteni u procesu eksperimentalne nastave, pošli smo od općih zadataka mentalnog odgoja predškolaca i zahtjeva koje postavljaju različite vrste dječjih aktivnosti. Specifične vrste vizualnih modela s kojima su se djeca upoznala odabrali smo uglavnom među društveno razvijenim tipovima slika grafičkih modela koji se koriste u aktivnostima odraslih. To su bili dijagrami, crteži, planovi itd. U nekim slučajevima razvili smo i koristili nove vrste modela predmeta i slike grafičkih modela, zasnovane na specifičnostima modeliranih odnosa i vrstama aktivnosti koje su djeci dostupne.

Paralelno sa svrsishodnim formiranjem vizuelnog modeliranja, tokom prve dvije godine eksperimentalnog učenja, djeca su se namjerno upoznavala sa senzornim standardima boje, oblika i veličine, te su ih učila da ih koriste u ispitivanju svojstava stvarnih predmeta, tj. , formiranje radnji koje su u osnovi zajedničkih osjetilnih sposobnosti. Za to je dodijeljena posebna vrsta senzornog obrazovanja. Nastava se odvijala po sistemu posebno osmišljenih didaktičkih igara i vježbi.

Prisustvo dva eksperimentalne grupe(E 1 i E 2) dali su nam priliku da dva puta izvedemo eksperimentalni program učenja. Rezultati rada u grupi E 1 omogućili su analizu toka savladavanja ovog programa od strane djece i na osnovu toga izvršili potrebna prilagođavanja u radu sa grupom E 2. Za pojedine odjeljke eksperimentalnog programa u grupama E 1 i E 2, namjerno smo uveli različite mogućnosti obuke, provjerili njihovu uporednu dostupnost i efikasnost.

Prije početka eksperimentalnog obrazovanja (tj. Pri prijemu u drugu mlađu grupu) obavljen je detaljan psihološko -pedagoški pregled djece kako bi se utvrdio početni nivo općeg mentalnog razvoja, priroda znanja i vještina koje djeca posjeduju, i nivo ovladavanja različitim vrstama aktivnosti.

Nakon toga, predškolci su se pregledavali godišnje (za to je posebno izdvojen mjesec dana bez nastave).

Kontrolni pregledi provedeni su pomoću dijagnostičkih tehnika koje su otkrile izravni učinak eksperimentalnog učenja (učenje djece o postupcima za korištenje senzornih standarda i radnji vizualnog modeliranja), te njegov utjecaj na rješavanje širokog spektra problema u području percepcije , figurativno i logičko razmišljanje, mašta. 1 .

Počevši od srednjeg predškolskog uzrasta, djeca su se pregledavala ne samo iz eksperimentalnih, već i iz paralelnih starosnih grupa istog vrtića, koja su učila po uobičajenom programu. Ove grupe su korištene kao kontrole (K 1 i K 2).

Obrazovni program "Razvoj" PDF Štampa El

07.03.2011 01:42

I. ŠTA JE RAZVOJNI PROGRAM

1. Razvoj sposobnosti nije lak

Put kojim dijete ide u svom razvoju u predškolskim godinama je ogroman. Za to vrijeme, on dobija mnogo više nego u čitavom svom narednom životu. Kroz predškolsko djetinjstvo osoba se "razvija". Promjene koje se dešavaju u razvoju uma predškolskog djeteta su nevjerovatne i nedostižne. Ipak, ovo "nevjerojatno" i "nedostižno" mora se vidjeti i razumjeti. Drugim riječima, istaknite najznačajnije karakteristike promjena u dječjoj psihi. Karakteristike su jedinice koje određuju glavne pravce mentalnog razvoja djeteta.

U programu je takva karakteristična jedinica razvoj djetetovih sposobnosti. L.A. Wenger je sposobnosti smatrao orijentacijskim radnjama koje se formiraju i manifestiraju kada dijete koristi sredstva koja postoje u kulturi. U predškolskom djetinjstvu ti su alati figurativne prirode i predstavljaju standarde, sheme, modele, simbole.

O.M.Dyachenko je predložio da se sposobnosti podijele u dvije velike grupe. Ova podjela je proizvoljna, ali efikasna sa stanovišta razlikovanja sredstava koja djeca koriste u rješavanju problema različitih klasa.

Prva grupa je sposobnost spoznavanja stvarnosti, koja djetetu omogućava da pomoću sredstava poput shema, modela izolira vizualne, objektivne veze između objekata bitnih za rješavanje problema, tj. sažmite svoje kognitivno iskustvo. Na primjer, dijete koristi plan sobe da pronađe određeni objekt u prostoriji ili koristi dijagram za izgradnju od predloženih dijelova (cigle, Lego elementi, gredice itd.).

Druga grupa je sposobnost koja omogućava djetetu da prenese stav prema stvarnosti pomoću simboličkog označavanja značenja situacije. Ovi alati omogućuju predškolcu da generalizira i izrazi svoje emocionalno i kognitivno iskustvo. Na primjer, u igri dijete često reproducira radost, ljutnju, tugu, zadovoljstvo uz pomoć simbolike sadržane u izrazima lica, gestama, usklicima itd. Slikarstvom (kompozicija, boja, veličina, oblik) predškolac prenosi svoj stav prema prikazanom liku ili događaju.

Posebni razvojni zadaci za razvoj različitih vrsta alata nude se djetetu u odjeljcima programa u kontekstu predškolskih aktivnosti (igra, crtanje, konstrukcija itd.). U teoriji aktivnosti (A. N. Leontjev, D. B. Elkonin, V. V. Davydov) poseban značaj pridaje se vodećoj aktivnosti, a to je igra u predškolskom djetinjstvu. U njemu dijete „doživljava“ određene situacije, kombinira svoje emocionalno i kognitivno iskustvo.

U programu se velika pažnja posvećuje razvoju djetetove vlastite kognitivne aktivnosti i njegove kreativnost.

Jedan od izvanrednih ruskih psihologa, A.V. Zaporozhets, smatrao je predškolske godine dobom ogromnih mogućnosti, koje se mogu u potpunosti očitovati ako cilj predškolsko obrazovanje neće ubrzati (ubrzanje), već obogatiti (pojačati) razvoj djeteta. Pojačavanje prvenstveno uključuje razvoj sposobnosti djece, formiranje aktivne, kreativne ličnosti djeteta.

Glavni uvjet za razvoj ličnosti djece je prisutnost atraktivnih vrsta aktivnosti, pružanje mogućnosti da se pokaže inicijativa, pažnja i poštovanje od strane odraslih prema svakom djetetu i odnos djece, istinska saradnja odrasla osoba sa djecom.

Razvojne aktivnosti intenziviraju međusobnu saradnju djece. Nastava je strukturirana na takav način da uključuje interakciju djece (raspodjela uloga, materijala, funkcija i pojedinačnih radnji).

Mnogo se pažnje posvećuje individualnosti djece: uzimaju se u obzir tempo razvoja i aktivnosti pojedine djece, njihove sklonosti.

I aktivnosti djece međusobno i interakcija nastavnika s djecom u prirodi su dijaloga i aktivne saradnje.

Razvojni program osmišljen je za četiri starosne grupe: mlađu, srednju, stariju, pripremnu.

Djeca mlađe grupe bave se najvažnijim aktivnostima za svoj uzrast - igrom, dizajnom, crtanjem. Osim toga, učitelj im čita pjesme, bajke, govori o onome što je pročitao. Mnogo se pažnje posvećuje senzibilnim satovima u kojima djeca, igrajući didaktičke igre, neprimjetno ovladavaju svojstvima okolnih objekata kao što su boja, oblik i veličina.

U srednjoj grupi djeca se i dalje bave dizajnom, crtanjem i beletristikom, ali istovremeno rješavaju složenije probleme. Pojavljuju se nove vrste aktivnosti (u prirodi, matematika i orijentacija u prostoru). Orijentacija u svemirskim igrama važnu ulogu u razvoju dece srednja grupa, pa bebe to rade dva puta sedmično. Nastava obično ima oblik zanimljivih igara - djeca pomažu lutki da uredi namještaj u sobi za lutke, nacrtaju planove spavaće sobe, označe skriveno blago na njima ili, naprotiv, traže ih.

U višim i pripremnim grupama nastavljaju se časovi poput dizajna, crtanja, upoznavanja s djelima fikcije, prirode, orijentacije u prostoru, matematike, ali se pojavljuju i nove vrste (pismenost i logika). Časovi matematike i pismenosti nisu samo usko pragmatični (za učenje čitanja i brojanja), već su i opći razvojni (djeca pokušavaju izvršiti zvučnu analizu riječi, uporediti brojeve itd.). Posebno mjesto zauzima poznavanje logičkih odnosa - uz pomoć posebnih tehnika i sredstava (slike, crteži, dijagrami) djeca uče o najjednostavnijim logičkim operacijama.

Osim ovih glavnih odjeljaka, program ima i dodatne (rediteljska igra, umjetnička konstrukcija, izražajni pokret). Nastava u ovim odjeljcima može se izvoditi ovisno o željama djece i nastavnika.

Rad na programu takođe predviđa slobodno vrijeme za izvođenje nastave muzike i tjelesnog odgoja.

Postoji složenija verzija programa-"Razvoj * (" Darovito dijete "-), usmjeren na rad sa mentalno darovitom djecom od 5-7 godina (starije i pripremne grupe vrtića). Istovremeno, darovitost predškolske djece karakterizira visoki nivo ovladavanje dječjim aktivnostima, kognitivne aktivnosti, razvoj mentalnih sposobnosti. Ove sposobnosti karakteristične su upravo za predškolsko djetinjstvo. Očituju se uglavnom u području figurativnih oblika spoznaje - vizualno -figurativnog mišljenja i mašte.

Program "Darovito dijete" uključuje sljedeće vrste aktivnosti: upoznavanje prostora, logičke odnose, fikciju, formiranje elementarnih matematičkih pojmova, razvoj govora, pismenost, konstrukciju, pripremu za igru, upoznavanje prirode i elementarnih fizičkih pojava , vizualna umjetnost.

2.Šta počinje obrazovanje?

OSJETNO OBRAZOVANJE

U svakom dobu treba obratiti pažnju na one aspekte djetetovog razvoja na koje je dato doba najosjetljivije, najosjetljivije.

Sa 3 godine dijete počinje aktivno učiti svijet... Izvor znanja predškolca je osjetilno iskustvo. Stoga se moramo sjetiti da je glavna stvar u ovom dobu obogaćivanje djetetovog iskustva, koje je potrebno za potpunu percepciju okolnog svijeta, a prije svega obogaćivanje ideja o vanjskim svojstvima objekata.

Razvijajući ideje o boji, obliku, veličini okolnih objekata, potrebno je djecu upoznati sa općeprihvaćenim uzorcima vanjskih svojstava objekata, takozvanim senzornim standardima (sedam boja spektra, pet geometrijskih oblika, tri gradacije veličine).

U početku se djeca samo upoznaju sa osjetilnim standardima (uspoređuju, biraju iste, pamte imena). Zatim, kada se pojave jasnije ideje o sortama svake imovine, dolazi do suptilnijeg razlikovanja standarda; konačno, djeca počinju koristiti ove koncepte za analizu i isticanje svojstava različitih objekata u različitim situacijama.

Dakle, senzorni razvoj dijete, s jedne strane, ima neovisno značenje, jer pruža jasnu predodžbu o okolini, s druge strane, ono čini temelj općeg mentalnog razvoja, što je nemoguće bez oslanjanja na punopravnu percepciju.

IGRA

Razvojni program veliku pažnju posvećuje igri, koja je toliko važna za ispunjen život predškolca „ovdje i sada“ i za njegovu budućnost, jer daje značajan doprinos njegovom mentalnom i društvenom razvoju.

Poseban dio programa ("Razvoj igračke aktivnosti") predviđa zajedničku igru ​​odrasle osobe s djecom, tijekom koje dijete savladava osnove igračke aktivnosti, a zatim i složenije i raznolike njezine oblike ( igra priča, igranje s pravilima).

Načini igranja koje ste stekli u zajedničkim aktivnostima sa odraslom osobom besplatno će stvoriti osnovu nezavisna igra djetetu, pomoći mu da se lako zaposli, primjenjujući različite situacije zamišljene igre, omogućit će mu da obogati i kreativno ostvari svoje ideje; dijete će naučiti stupiti u smislenu komunikaciju s vršnjacima (koja se u predškolskom dobu temelji na igri), kontrolirati svoje neposredne želje, poštujući pravila igre.

GRAĐEVINARSTVO

Dizajniranje je jedna od najvažnijih i najzanimljivijih vrsta dječjih aktivnosti. Nažalost, sada roditelji posvećuju beznačajno mjesto dizajnu u svojim aktivnostima s djetetom, a drveni konstrukcijski set rijetkost je u setu dječjih igračaka. Konstruktivna aktivnost nesumnjivo je važna u općem mentalnom razvoju djeteta, jer doprinosi formiranju najvažnije mentalne radnje - vizualnog modeliranja. Dizajn razvija sposobnost opažanja vanjskih svojstava objektivnog svijeta kao oblika, prostornih i dimenzionalnih odnosa, razumijevanja nekih bitnih ovisnosti strukture objekta o njegovoj funkciji, stvaranja novih, originalnih slika.

Prvo, vaša djeca će naučiti kako pravilno slagati blokove, stvarajući stabilne i ravne strukture; uzeti u obzir oblik različitih elemenata građevinskog materijala (kocke); shvatiti da će, ovisno o tome što ili koga grade, njihova struktura izgledati potpuno drugačije. Zatim će postupno naučiti "čitati" planove zgrada (prvo u jednoj ravnini, a kasnije u tri), što će im omogućiti jasniju navigaciju u stvarnim objektima, uzeti u obzir njihovu prostornu višedimenzionalnost, ali najvažnije - stvoriti nove, složene vlastite strukture i pravilno implementiraju vaše ideje u materijal. Štoviše, razumjet će simboličku stranu konstruktivne aktivnosti (čije se utjelovljenje može naći u različitim stilovima arhitekture), pa će imati dvorac Pepeljuge "ljubazan, veseo", a koliba Baba Yaga, naravno, "zla" ; ovo razumijevanje obogatit će njihovu maštu i potaknuti razvoj kreativnosti.

UMJETNIČKA KNJIŽEVNOST I RAZVOJ GOVORA

Šta je fikcija za dijete? Ovo i Čarobni svet, u koji svako dijete rado uranja, te izvor informacija o okolini, te neophodan uslov za normalan razvoj govora.

Časovi o razvoju govora i upoznavanju sa dječjom beletristikom održavaju se dva puta sedmično. Na ovim časovima učitelj čita djeci pjesme, bajke i priče, a djeca pažljivo slušaju, pregledavaju ilustracije i odgovaraju na pitanja o sadržaju lektire. Ako se u bajci ili pjesmi nađe nepoznata riječ, učitelj objašnjava njeno značenje. Posebna pažnja posvećuje se i poznavanju epiteta, poređenja, metafora i drugih sredstava umjetničkog izražavanja. Odgovarajući na pitanja odrasle osobe, opisujući slike ili igračke, učestvujući u odigravanju bajki, dijete koristi sredstva s kojima ga je odrasla osoba upoznala.

Nastava beletristike počinje već u mlađoj grupi, a nastavlja se u srednjoj, starijoj i pripremnoj. Odrastajući, djeca ne samo da uče pjesme i pogađaju zagonetke, već i prepričavaju bajke. Malom djetetu je vrlo teško izdvojiti ono najvažnije u bajci (likove i njihove radnje), pa učitelji pomažu djeci koristeći posebna sredstva - krugove i kvadrate različite boje i veličine koje zamjenjuju stvarne likove. Do kraja nastave u pripremnoj grupi, djeca već mogu ispričati bajku bez oslanjanja na vizuelna pomagala.

Posebno područje rada je razvoj kreativnih sposobnosti djece. Čak i djeca od 3-4 godine pokušavaju maštati, sastavljajući neobičan nastavak poznatih bajki. U starijoj predškolskoj dobi (5-6 godina) djeca mogu smisliti svoju, originalnu bajku ili priču na zadanu temu.

IMAGING AKTIVNOSTI

Svi roditelji žele da njihovo dijete dobro crta. Gledajući bebin prvi "kalyak-malyaki" (gotovo uvijek dijete objašnjava ono što je prikazalo: "ovo su kola" ili "ovo je pas" itd.), Odrasli ga pokušavaju naučiti crtati i, prije svega sve, daj njegov uzorak, to je ... nacrtati psa, auto igračku itd., očekujući da će dijete prikazati barem nešto slično.

U ovom slučaju odrasli se često suočavaju s odbijanjem: "Ne mogu to učiniti." Ponavljanje ove vrste "aktivnosti" često dovodi do potpunog poricanja ove vrste aktivnosti od strane djeteta: "Ne mogu crtati!"

Kako pomoći djetetu u njegovoj želji da prikaže okolnu stvarnost na listu papira, svijetli svijet koji uzbuđuje djetetovu maštu?

Prema autorima programa, prije svega, potrebno je naučiti predškolce da razumiju jezik likovne umjetnosti, čija su izražajna sredstva boja, linija, boja i tonski ritmovi (to su poput slova i slogova), i koristiti izražajna sredstva ovog jezika za stvaranje kompozicije.

Globalni umjetnički zadatak koji treba riješiti s djecom - povezivanje predmetnog crteža s organizacijom boja lista - isprva se razlaže na dvije komponente. S jedne strane, radimo s bojom, stvarajući skladan prostor neobjektivne slike na listu, s druge strane, savladavajući predmetni crtež.

Istodobno, tehnički zadaci (popunjavanje lista, miješanje boja, prikaz predmeta) nužno su uključeni u kreativni zadatak koji zahtijeva prijenos djetetovog emocionalnog stanja (na primjer, "Zlatna jesen", "Pahuljasto mače") , izgradnja umjetničke i izražajne slike.

U stvaranju ove ili one umjetničke slike, dijete polazi od emocionalne percepcije objekta, od mrlje u boji, koja se postupno razrađuje, poboljšava i detaljno opisuje.

Nakon toga se sve veća pažnja posvećuje prenošenju osnovnih odnosa i karakteristika objekta (obilježja oblika, specifičnih obilježja, relativnih veličina i funkcija itd.), Kao i odnosa u svijetu ljudi, između osoba i svijet oko njega, odnosi među objektima (dvocifrene kompozicije, crtež teme).

Sve to daje djetetu mogućnost u budućnosti da stvara složene više figurne kompozicije koje ga prenose emocionalni stav, stanje, raspoloženje i utisak.

OTKRIJTE PROSTOR

Zamislite da se nalazite na ulici nepoznatog grada. U rukama imate kartu ovog grada i pokušavate pronaći ulicu u kojoj se nalazite. Za mnoge je ovo težak zadatak. Nekim ljudima je teško nacrtati tlocrt vlastitog stana, a kamoli tlocrte ili planove mjesta. Nedovoljan razvoj prostorne orijentacije otkriva se ne samo na ovaj direktan način. U osnovnoj i srednjoj školi djeca koja nisu dobro orijentirana u prostoru imaju poteškoća u matematici, geografiji, crtanju i fizici.

A u Razvojnom programu učenje djece da čitaju i prikazuju planove za različite prostorne situacije počinje sa 4 godine, odnosno upravo kada su predškolci, prema psihofiziološkim istraživanjima, najosjetljiviji na ovu vrstu učenja. Do sedme godine djeca ne samo da znaju nacrtati plan sobe, prostora za šetnju, male površine, već i uspješno "čitaju" karte svog područja, grada; igrajte s entuzijazmom na "topografima", pronalazeći prema planovima lokaciju "blaga", "iznenađenja" na mjestu, na ulici itd.

Razvoj sposobnosti orijentacije u prostoru olakšava asimilaciju mnogih školski predmeti, a u budućnosti daje priliku da pokažete svoju kreativnost u različitim područjima (crtanje, računarska grafika, arhitektura, dizajn itd.)

ISKUSTVO S PRIRODOM

Utjecaj prirode na razvoj djeteta je ogroman. Vaša beba počinje se upoznavati sa zadivljujućim, beskrajnim i stalno promjenjivim svijetom prirode od prvih godina života. Privlači ga zvuk kiše, šuštanje lišća, jarki leptir koji leprša s mirisnog cvijeta, smiješno pahuljasto mače i sedefne ribe u akvariju, koje svjetlucaju u svim bojama duge. Priroda je izvor prvih konkretnih znanja i radosnih iskustava, koja se često pamte cijeli život. Svijet žive i nežive prirode privlači ljepotom, svjetlinom boja, raznolikošću i neobjašnjivom misterijom. Pridruživanjem mu dijete obogaćuje svoje osjetilno iskustvo na kojem se temelji njegovo daljnje znanje, razvijaju se mentalne sposobnosti i kreativnost.

Klinac je sve stariji, sa 4 - 5 godina dostiže starost "zašto". Paralelno sa sve većim mogućnostima za spoznavanje svog okruženja, on postavlja mnoga pitanja koja nisu uvijek sama od sebe ispravno riješena: zašto ptice odlijeću, lišće pada? Može li proljeće doći nakon ljeta? Oslanjajući se na znatiželju djece, odrasla osoba pomaže im da shvate bogatstvo i raznolikost odnosa u prirodi, uvodi norme i pravila ponašanja u odnosu na životinje i biljke. Do pete godine djeca se upoznaju s prirodom neposrednog okruženja i počinju spoznavati prve jednostavne obrasce: promjenu godišnjih doba i promjene u životu biljaka i životinja, ovisno o nadolazećoj sezoni.

Predodžbe starijih predškolaca o prirodi nisu ograničene samo na pojave i predmete iz neposrednog okruženja. Iz knjiga i filmova djeca uče o neobičnim biljkama i životinjama koje žive u različitim dijelovima Zemlje, o njihovom drevnom izgledu. Pojavljuju se nova pitanja: gdje žive kolibri? Zašto sada nema dinosaurusa? Kada su se prvi ljudi pojavili na Zemlji? Program za djecu od 5-7 godina odgovara na ova i mnoga druga pitanja, upoznajući ih s različitim prirodnim zonama, ekosustavima i evolucijom života na Zemlji.

Učeći o prirodi i njenim zakonima, dijete se počinje svjesnije odnositi prema njoj. Tako se u predškolskom uzrastu postavljaju temelji ekološke kulture. Usmjereni rad na upoznavanju prirode u vrtiću ne samo da postavlja temelje za kasnije uspješno savladavanje školskih predmeta kao što su prirodopis, geografija, biologija za predškolce, već i obrazuje ekološki pismenu, misleću osobu koja, čak i u odraslo doba svjesno i brižno će se odnositi prema svim živim i neživim na Zemlji.

O KNJIŽEVNOSTI

Kad dijete ide u školu, svaki roditelj razmišlja o pitanju: treba li ga naučiti čitati i pisati?

Poznato je da je nemogućnost čitanja ili sporo čitanje (slovo po slovo) ozbiljna kočnica u obrazovanju djeteta u školi. Osim toga, utvrđeno je da sedmogodišnje dijete teže savladava čitanje od šestogodišnjeg djeteta.

Šta je čitanje?

Ovo je prvi korak u nastavi maternjeg jezika u školi. Paradoks je u tome što se prvoškolac prvo uči čitati i pisati, a zatim ga počinju upoznavati s fonetikom, morfologijom i sintaksom maternjeg jezika.

Ispostavilo se da su djeca u određenoj dobi ("od dvije do pet") izuzetno zainteresirana za proučavanje zvučne strane govora. Možete iskoristiti ovaj dječji interes i uvesti dijete, "uroniti" u njega divan svet zvukove, kako bi otkrili posebnu jezičku stvarnost, gdje počinju osnove fonetike i morfologije ruskog jezika, i tako dovode do čitanja do šeste godine, zaobilazeći zloglasnu "muku spajanja" glasova kombiniranjem slova: "m "i" a " - bit će" ma "... Dijete ovlada čitanjem kad doživi posebnu žudnju i interes za ovaj proces.

U isto vrijeme, djeca razumiju određeni sistem zakona svog maternjeg jezika, uče čuti zvukove našeg govora, razlikovati samoglasnike (naglašene i nenaglašene), suglasnike (tvrde i meke), uspoređuju riječi po zvuku, pronalaze sličnosti i razlike, dijele riječi na slogove, grade riječi od čipova koji odgovaraju zvukovima itd. Kasnije djeca uče dijeliti govorni tok na rečenice, rečenice na riječi, upoznaju se sa svim slovima ruske abecede, sastavljaju riječi i rečenice iz oni, koristeći gramatička pravila pisanja, savladavaju slogovne i metode neprekidnog čitanja. Ali čitanje nije samo sebi cilj. Ovaj zadatak rješava se u širokom govornom kontekstu, djeca stječu određenu orijentaciju u zvučnoj stvarnosti svog maternjeg jezika, te se postavlja temelj buduće pismenosti osobe.

Obrazovanje je predviđeno za period od 4 do 7 godina i izgrađeno je uz maksimalno uzimanje u obzir starosnih karakteristika predškolske djece i selektivnu podložnost ovladavanju znanjem o pismenosti: na primjer, djeca od 4-5 godina su uključena u zvučnu stranu govor, a pritom pokazuju poseban talent, a djeca u dobi od 6 godina u velikoj su mjeri zanesena znakovnim sistemom, proučavaju je i čitaju.

Naši učenici u školu dolaze ne samo čitajući, već i sposobni analizirati usmeni govor, kompetentno formirati riječi i rečenice iz slova abecede.

U području učenja djeteta pisanju, namjerno se ograničavamo na pripremu ruke za pisanje. Za djecu od 3-4 godine preporučujemo proizvoljne vježbe za ruke i prste, gdje dijete prilagođava svoje pokrete određenoj mjeri, oblikuje ih i savladava, uči kontrolirati ruke i prste. Ovo je i dalje pripremna faza... Deca od 5-6 godina uče da percipiraju različite slike objekata u radnoj liniji, bliske konfiguraciji slova, i da pišu štampana slova. Prilikom pisanja posebno je važno ne toliko ovladati individualnim vještinama koliko formirati čitav kompleks djetetove spremnosti za pisanje: kombinacija tempa i ritma govora s pokretom očiju i ruke. Sav trening odvija se na zabavan način i u figurativnom kontekstu situacija razumljivih djetetu.

MATEMATIKA

Većina odraslih koji su zainteresirani za razvoj svog djeteta pokušavaju im pomoći da naprave prve korake u matematici.

Budući da nisu stručnjaci u području predškolskog odgoja, oni nastoje dijete odmah naučiti brojati i rješavati probleme.

No, trebamo li početi s ovim?

U matematici je najvažnije naučiti kako razmišljati, logički razmišljati, pronaći matematičke odnose i međuovisnosti skrivene za direktnu percepciju itd.

Zato, prema autorima programa, ne treba početi s brojenjem, već s razumijevanjem matematičkih odnosa: više, manje, jednako. Ovo je takozvani predbrojni period studija, kada mlađi predškolac, koji još nije upoznat s brojevima, već razumije kvantitativne odnose, uspoređujući objekte po veličini (dužinu, širinu, visinu), uspoređujući dvije grupe objekata, prvo izravno, a zatim neizravno, koristeći vizualne modele koji djetetu omogućuju da daje ne samo konkretne, ali i uopšteno znanje.

Korištenje vizualnih modela različitih vrsta (model dvije grupe tokena raspoređenih po principu međusobnog dopisivanja, dječji abakus iz dvije linije kostiju, model u obliku križajućih krugova ili ovala, model "logičkog stabla", itd.) pomoći će djetetu da kasnije u potpunosti razumije broj, susjedne brojeve, prijelaz s jednog broja na drugi, niz brojeva, sastav brojeva od 3 do 10 , olakšat će razumijevanje i rješavanje aritmetičkih problema.

Ovuda matematički razvoj dijete će, s jedne strane, omogućiti generaliziranje dječjih ideja (da ih koristi za rješavanje širokog spektra problema), s druge strane, naučit će ih da izdvoje znakove koji su bitni za svaku kognitivnu sposobnost zadatak, izvršiti potrebne mentalne radnje, tj razvit će svoje mentalne sposobnosti.

LOGIKA

Često su roditelji predškolca zbunjeni zašto njihovo dijete ne može izaći na kraj s naizgled jednostavnim logičkim zadacima. Na primjer, većina starije djece predškolskog uzrasta ne može točno odgovoriti na pitanje šta je više: voće ili jabuke, čak i ako u rukama imaju sliku na kojoj je nacrtano voće - mnogo jabuka i nekoliko krušaka. Djeca će odgovoriti da ima više jabuka. U takvim slučajevima svoje odgovore temelje na onome što vide vlastitim očima. Oni su "iznevjereni" kreativno razmišljanje, a djeca do pete godine još uvijek ne znaju logičko zaključivanje. U starijoj predškolskoj dobi tek počinju razvijati elemente logičkog mišljenja, tipične za školarce i odrasle.

Pri rješavanju logičkih problema potrebno je identificirati i uzeti u obzir bitne, skrivene od percepcije, znakove objekata i pojava, veze i odnose među njima. Dakle, moguće je odrediti koji je prijevoz brži: avion, automobil ili bicikl, uspoređujući ih po brzini kretanja - karakteristika skrivena od direktne percepcije. Prema bitnim, voljenim karakteristikama, krava, mačka i koza uključene su u skupinu domaćih životinja, ali žirafa nije. Ovi složeni odnosi predškolcima postaju jasni i dostupni su za analizu ako su predstavljeni u vizualnom obliku. Stečeni načini razmišljanja omogućuju djeci da analiziraju predmete i pojave, ističu bitno u njima, dosljedno zaključuju i donose zaključke, sistematiziraju stečeno iskustvo i znanje.

Ovladavanje logičkim oblicima razmišljanja u predškolskom uzrastu doprinosi razvoju mentalnih sposobnosti i neophodno je za uspješan prelazak djece u školovanje.

EKSPRESIVNO KRETANJE

Svaki roditelj koji voli želi vidjeti svoje dijete sretno i u sadašnjosti i u budućnosti. Podrazumeva se da sretno dijete- je fizički zdrav i snažan, mentalno i estetski razvijen, posjeduje razne praktične vještine koje će mu pomoći da se etablira u životu, postigne uspjeh i bude voljen od drugih. No, istovremeno se zaboravlja jedna vrlo važna osobina, taj mali ključ, bez kojeg je nemoguće otvoriti „dragocjena vrata“. Govorimo o sposobnosti izgradnje pozitivnih odnosa s vanjskim svijetom, a to uključuje i sposobnost razumijevanja drugih ljudi, njihovih osjećaja, raspoloženja, vlastitih iskustava i upravljanja njima, stavljajući ih u društveno prihvatljive oblike; izraziti ih na način da ih drugi pravilno razumiju. U ovladavanju ovim vještinama važna je uloga razvoja ekspresivnih pokreta, plastičnosti, izraza lica, pantomime, uz pomoć kojih ljudi (svjesno ili nesvjesno) izražavaju svoje emocije. Ovi pokreti predstavljaju neku vrstu (neverbalnog) jezika komunikacije.

Takav razvoj moguće je - u smislu svrsishodnog podučavanja jezika izražajnih pokreta - započeti u predškolskom djetinjstvu, ako izvodite posebne sate u odjeljku "Izražajno kretanje". Na ovim časovima djetetu se nudi razvoj zadataka igre bliskih teatralizaciji. Kao rezultat toga razvija sposobnost emocionalnog i plastičnog samoizražavanja, pretvaranja u sliku za igru, pokreti mu postaju slobodniji i opušteniji, plastičniji i izražajniji, uči igrati kazališne predstave (zajedno s drugom djecom), pa čak i samostalno izmišljati i prikazuje male scene radnji i plastične skice, razvija kreativnost, produktivnu maštu. U glavnom toku ovog djela, dijete prirodno razvija sposobnost da bude otvoreno i osjetljivo, dobrohotno, da razumije osjećaje i emocije drugih ljudi, da iskreno izrazi svoja iskustva. Sve to doprinosi normalizaciji i harmonizaciji djetetove komunikacije s drugima Svakodnevni život, što će mu nesumnjivo biti od koristi i u sadašnjosti i u budućnosti.

UMJETNIČKI DIZAJN

Klinačeva želja da crta, vaja, dizajnira i izrađuje aplikacije objašnjava se njegovim zanimanjem za sve oko sebe i zadovoljstvom samostalni rad... No, ako želimo razviti dizajn kao vizualnu aktivnost, to nije dovoljno. Potrebno je naučiti dijete da gradi (dizajnira) sliku.

Postupak izgradnje slike je težak, pa odrasla osoba mora pomoći djetetu da savlada osnovna vizualna sredstva. Umjetnički dizajn omogućuje predškolcu ne samo ovladavanje osnovnim vizualnim i izražajnim sredstvima, već i rješavanje vizualnih i izražajnih problema.

Umjetnički dizajn - konstrukcija ravnih elemenata dizajnera (geometrijski oblici različitih oblika, veličina, boja, s jasnim geometrijskim oblikom kvadrata, trokuta, četverokuta itd. I pričvršćeni runastom površinom tkanine) - je sintetička aktivnost koja je najsličnija zapletu, crtanju, aplikaciji, ali im nije izjednačena.

Konstrukcija slike nastaje povezivanjem geometrijskih oblika jedan s drugim kako bi se prenijeli glavni dijelovi i detalji objekata koji se prikazuju.

Nastava za poučavanje umjetničkog dizajna djece (3-7 godina) uključuje razvoj kognitivnih i kreativnih (razvoj percepcije, mišljenja, mašte), umjetničkih i konstruktivnih sposobnosti djece.

DIREKTORSKA IGRA

Igra je osnova mentalnog razvoja i kreativnosti predškolaca. Svaki od postojeće vrste igre - igranje uloga, didaktička, igra s pravilima, režiserska itd. - ima svoju posebnu ulogu u razvoju djece. Naš program za razvoj redateljske igre i predstave zasnovane na bajkama ima za cilj maksimiziranje njene razvojne funkcije. Specifičnost rediteljske igre je u tome što dijete istovremeno radi, takoreći, dvostruki posao. On dosljedno igra ulogu svakog lika bajke, a istovremeno je prije svega uloge, obavljajući druge poslove: on, kao redatelj, kontrolira kretanje radnje, odvija događaj iz bajke.

Igrajući se bajki, djeca isprobavaju važan osobni kvalitet - inicijativu. Nauče razlikovati svijet predstava, mašte i mašte od okolne stvarnosti.

U redateljskim igrama razvijaju se opće metode kognitivne stvarnosti: djeca uče gledati svijet oko sebe ne samo sa svog, već i s drugog gledišta (lik koji se igra). U isto vrijeme, oni mogu zauzeti stav o različitim gledištima, sagledati cijelu situaciju u cjelini. U šestoj i sedmoj godini života redateljska igra se pretvara u kazališnu aktivnost, prikazujući lutkarske predstave.

3. Spremamo se za školu

Svi su roditelji zabrinuti zbog problema pripreme djece za školu, posebno danas, kada su otvorene mnoge nove obrazovne strukture: gimnazije, liceji, centri s prioritetnim područjima itd. Mnogi roditelji slijede put traženja kompliciranih programskih sadržaja, prisutnost takozvanih posebnih predmeta: rano čitanje i matematika, računarska pismenost, strani jezici itd. U tom slučaju raste informacijsko polje znanja, vještina i sposobnosti. I vrlo često ova obuka ne donosi željene rezultate, jer dijete, imajući dovoljnu (ponekad i preveliku) količinu znanja, ne zna kako to primijeniti u praksi, u školi. Zalihe znanja vrlo brzo prestaju i često dijete prestaje željeti učiti jer mu postaje nezanimljivo baviti se aktivnostima koje vode do neuspjeha.

Drugi roditelji vjeruju da će škola "učiniti sve" (naučiti sve što je potrebno), a u predškolskom uzrastu ne biste trebali preopterećivati ​​dijete, najvažnije je da odraste zdravo i snažno. Fizičko vaspitanje i psihološka udobnost, naravno, temeljni su za svaki obrazovni program (uključujući i program "Razvoj"). Ali kako možete pripremiti svoje dijete za školu kako se ne bi izgubilo u novim uvjetima, htjelo učiti i učiti te biti uspješno u postizanju svojih ciljeva?

Ako gledamo nešto šire na problem pripreme djeteta za školu, tada bi ga najvjerojatnije trebalo shvatiti kao formiranje njegove aktivne životne pozicije, razvoj sredstava i metoda spoznaje svijeta oko sebe. Razlika između predškolca i mlađeg učenika je u tome što učenik počinje svjesno učiti kako bi stekao nova znanja u cilju razvoja, predškolac savladava sve u specifičnim aktivnostima i oblicima učenja koji su samo njemu svojstveni: igra, produktivne aktivnosti(dizajn, modeliranje, aplikacija, vizualno, eksperimentiranje itd.) - uz pomoć vizualno -figurativnih sredstava.

Šta karakteriše prelazak iz predškolskog u osnovno obrazovanje? Prije svega, ovo je očuvanje i daljnji razvoj najboljeg što je akumulirano i asimilirano u predškolskom djetinjstvu: razvoj kognitivnih i kreativnih sposobnosti; vizualno figurativna vizija okolnog svijeta; produktivnost dječjih aktivnosti; podložnost predškolske djece mnogim pedagoškim utjecajima; odaziv, empatija i još mnogo toga, što je, prema riječima divnog dečiji psiholog A.V. Zaporozhets, „zlatni fond ličnosti neke osobe“.

Kao rezultat rada s njima, do kraja predškolskog uzrasta djeca koja su učila po programu „Razvoj“ imaju niz postignuća neophodnih za uspješno školovanje. Savladavaju konstruktivne vještine, uključujući orijentaciju u geografskim shemama, uče razumjeti funkcionalnu namjenu pojedinih dijelova; ovladati grafičkom aktivnošću, prostornim odnosima, sposobnošću prepričavanja književnog djela, strukturiranjem njegovog sadržaja i sastavljanjem vlastitih priča, suptilno osjetiti prirodu i istaknuti opće zakone i međuzavisnost prirodnih faktora; orijentacija u logičkim odnosima, razumijevanje nekih matematičkih odnosa (formiranje broja, numeričkog niza, uspostavljanje međusobnih korespondencija, upoređivanje brojeva, rad s osi brojeva, promjena referentne tačke, rješavanje problema itd.). Koristeći konvencionalne slike, djeca uče razumjeti apstraktne odnose između riječi u rečenici, između zvukova ili slova u riječima, uče neke obrasce ruskog jezika i gramatička pravila. Djeca se igraju dodjeljujući uloge, komunicirajući s vršnjacima i odraslima.

Naravno, sve gore navedeno ne iscrpljuje mogućnosti programa, ali je sasvim očito da postavlja opće temelje za potpuni razvoj buduće osobe i stoga priprema dijete za bilo koji školski program i osigurava uspjeh u učenju bez postavljanja čvrstih granica. Istovremeno, gore navedeni inovativni pravci u obrazovanju djeteta od obećavajućeg su i prioritetnog značaja za početnu fazu u školi razvoja obrazovanja po sistemu D.B. Elkonin - V.V. Davydov.

II. KO RADI S DJECOM NA PROGRAMU "RAZVOJ"

1. Imamo posebnog učitelja

Svakoga tko se prvi put upozna s programom "Razvoj", prije svega, zanima pitanje je li namijenjen običnim predškolskim ustanovama ili je upućen posebnim vrtićima (licejima, gimnazijama itd.).

Već imate dovoljno iskustva sa predškolski radnici različitim regijama Rusije, možemo s povjerenjem govoriti o mogućnosti rada na ovom programu za bilo koju običnu predškolsku ustanovu.

Hoće li svaki edukator moći raditi na ovom programu?

Potpuno ovladavanje obrazovnim programom "Razvoj" pretpostavlja jasno razumijevanje čitavog složenog kompleksa psihološko-pedagoških osnova obrazovnog rada u ovom programu. Zato je Centar za obuku. L.A. Wenger je organizirao posebne tečajeve za metodičare i edukatore, obuka u kojima je neophodan uslov osposobljavanje vaspitača za rad na programu.

Slušaoci tokom sedmice ne samo da upoznaju program, naviknu se na njega, prihvate (ili ne prihvate) sve one ključne koncepte na kojima počiva koncept razvoja djeteta; ovladati posebnim pristupom interakciji nastavnika s djecom i djece međusobno.

Rad na kursevima je strukturiran tako da svaki dio programa pokrivaju njegovi autori. Govoreći o svom odjeljku i metodama rada, oni zajedno s publikom proživljavaju ono najzanimljivije istraživački radšto je rezultiralo odjeljkom. Predavanja su popraćena video zapisom koji prikazuje lekcije o dijelovima programa "Razvoj". Gledanje filma omogućuje ne samo sagledavanje metodologije rada, već i upoznavanje sa novim oblicima izvođenja nastave, koje karakteriše stil saradnje djece međusobno i sa učiteljem.

Studenti kurseva dobijaju paket metodološke dokumentacije (programe i nastavne planove za sve odjeljke) koji im omogućavaju da organizuju obrazovni rad u vrtiću, jasno slijedeći logiku izgradnje programa.

Po pravilu, predškolske ustanove u kojima su vaspitači prošli kurseve i počeli raditi na programu „Razvoj“ ne gube kontakt sa Centrom za obuku. L.A. Wenger. Zovu nas, šalju pisma. U procesu savladavanja programa, naravno, pojavljuje se mnogo pitanja na koja se ne može uvijek odgovoriti telefonom ili pismom. Radi ostvarivanja povratnih informacija, organizuju se putovanja uposlenika Centra u različite regije u svrhu savjetovanja i preglednih predavanja. Osim toga, Centar proizvodi veliki broj metodička literatura za pomoć nastavnicima koji rade na programu "Razvoj".

2. Ne možete bez psihologa

Program razvoja namijenjen je prvenstveno onim predškolskim ustanovama koje posebnu pažnju posvećuju mentalnom razvoju svojih ljubimaca. Obično u takvim vrtićima pored drugih stručnjaka (logoped, umjetnik, trener tjelesnog odgoja) radi i psiholog. To nije slučajno, jer je program usmjeren na razvoj djetetovih sposobnosti, a psihologija određuje obrasce ovog procesa, odgovarajući na pitanja "zašto?" I kako?".

Rad psihologa u bilo kojoj predškolskoj ustanovi uključuje različite aspekte. Uključuje dijagnostiku i ispravljanje osobitosti intelektualnog i ličnog razvoja djece, psihološko obrazovanje učitelja, predavanja za roditelje itd. Međutim, ako vrtić radi prema Razvojnom programu, tada psiholog ima dodatnu funkciju - aktivno učešće u implementaciji programa.

U isto vrijeme ispunjava svoju posebnu ulogu, ne zamjenjujući metodičara. Metodičar pomaže u izvođenju općeg tijeka programa, razvija specifične igre i tehnike poučavanja, provodi pedagošku dijagnostiku, a psiholog ima svoje zadatke.

Prvo, psiholog pruža veliku pomoć odgajatelju, obavljajući dijagnostičke poslove. Negovatelj radi određeno dete, uvijek može reći šta ovo dijete može, a šta ne, koje poteškoće ima. No vrlo često ostaje nejasno pitanje: zašto se Maša lako nosi s istim zadatkom (na primjer, sagraditi kuću od kockica), dok Vitya griješi, zbunjujući detalje? Tu u pomoć priskače psiholog koji otkriva koje mentalne karakteristike djeteta mu ne dozvoljavaju da izvrši zadatak, šta je potrebno učiniti da se situacija promijeni (dajte zadatak u drugom obliku, promijenite gradivo, uvedite trenutak igre itd.).

Popravni rad zauzima posebno mjesto u vrtiću koristeći Razvojni program. Budući da su korektivne mogućnosti samog programa velike, u mnogim slučajevima djetetu nije potreban poseban rad sa psihologom, već intenzivniji časovi u pojedinim odjeljcima programa. Na osnovu preporuka psihologa, takav rad obavlja odgajatelj. No, ima djece kojima je potrebna odgovarajuća psihološka pomoć - psiholog je prirodno provodi prema individualnom programu za svako dijete, čiji je neophodan element rad s roditeljima.

Općenito, psihološko obrazovanje roditelja jedna je od važnih funkcija psihologa u obrazovne ustanove... U razvojnom vrtiću bliski odnos sa roditeljima je od posebne važnosti. Zaista, za malo dijete vrlo je važno kako se roditelji odnose prema njegovim aktivnostima. Program je usmjeren na razvoj djece, a ne na najranije moguće postizanje određenih rezultata. Na primjer, djeca uče čitati i brojati ne u mlađoj, već u starijoj predškolskoj dobi; u učionici vizualnih aktivnosti glavna pažnja se posvećuje sposobnosti prenošenja emocionalnog stanja, a ne čisto tehničkim tehnikama itd. Stoga je jedan od zadataka psihologa objasniti roditeljima logiku razvoja, značenje osjetljivih perioda, upoznati ih sa starosnim karakteristikama predškolca. Takav rad važan je uslov za uspješnu implementaciju Razvojnog programa.

Psihološko obrazovanje nije potrebno samo roditeljima, već i nastavnicima. Na kraju krajeva, program je duboko psihološki, njegova struktura odgovara unutrašnjoj logici djetetovog razvoja. Nije slučajno što nastavnik prolazi posebnu obuku za rad na programu, dobivajući potrebnu pedagošku i psihološku obuku. Međutim, tijekom samog rada obično se javljaju pitanja čiji odgovori pomažu odgojitelju da pronađe ne samo metodičara, već i psihologa. Tako je u mnogim vrtićima psiholog uključen u prilagođavanje Razvojnog programa specifičnim uslovima predškolske ustanove.

III. ŠTA MISLE O NAMA

1. "Odabrali smo ovaj program ..." (nastavnici o programu)

Naš vrtić već četvrtu godinu radi po programu "Razvoj", uskoro će biti prva matura. Prije nekoliko godina kada smo birali obrazovni program, suočili smo se sa ozbiljnim problemom. Naš vrtić prva je karika obrazovnog kompleksa, pa je jako važno da djeca u školu dolaze dobro pripremljena. Naravno, redovno smo držali nastavu, posebno iz ruskog jezika i matematike, ali nisu svi naši učenici, došavši u školu, obradovali nastavnike svojim uspjesima. Stoga nam je bio potreban program koji neće „obučavati“ djecu, već će doprinijeti njihovom mentalnom razvoju. Nakon čitanja Osnovnih odredbi Razvojnog programa, odabrali smo ovaj program.

Tijekom nekoliko godina, promatrajući naše učenike, razgovarajući s roditeljima, provodeći psihološku i pedagošku dijagnostiku, uvjerili smo se da nismo pogriješili u izboru. Roditelji su primijetili da se njihova djeca promijenila doslovno nekoliko mjeseci nakon početka programa. Djeca su postala znatiželjnija, aktivnija, postavljaju puno pitanja, ponekad se igraju kod kuće u igrama koje su im prikazane u učionici. Naravno, promijenio se i odnos roditelja prema vrtiću - pokušavaju ne ostavljati djecu kod kuće bez ozbiljnog razloga, uvijek su spremni pomoći didaktički materijal... Pedagozi primjećuju da im je postalo zanimljivije raditi. Program sadrži nastavne planove, a ne bilješke, tako da uvijek postoji mjesto za vlastitu kreativnost nastavnika. Kao vođa, jako sam zadovoljan što su i moje osoblje i roditelji pozitivno ocijenjeni program. Ali glavni rezultat su naša djeca. Lijepo je vidjeti koliko su postali razvijeni, eruditirani, organizirani. Uvjereni smo da će naša djeca u školi učiti ne samo kao „dobra“ i „odlična“, već i sa zadovoljstvom.

(Serova Galina Nikolaevna, voditeljica vrtića na UVK # 1691)

2. "Naša kćerka se mnogo promijenila ..." (mišljenje roditelja o programu)

Kad je bilo potrebno izabrati vrtić za svoju kćer, prije svega smo htjeli ući u dobar odjelni vrtić. Ali to nije učinjeno i morali smo otići u uobičajeni okrug.

Uključeno roditeljski sastanak rečeno nam je da vrtić radi po Razvojnom programu, koji se zasniva na razvoju sposobnosti djece. Tada tome nismo pridavali nikakav značaj. Koliko firmi, gimnazija, gimnazija itd. U naše vrijeme? najavljuju da uče djecu na nove načine, nudeći mnoge plaćene usluge u podučavanju djece. Obradovala nas je samo činjenica da će naše dijete u običnom vrtiću učiti i to besplatno. Nismo očekivali velike rezultate i, općenito, tada smo mislili da u tako malom dobu nema što naučiti.

Kad je Sasha krenula u vrtić, nismo primijetili ništa izvanredno. Ali ubrzo je počela postavljati mnoga pitanja, na neka na koja ni mi sami nismo uvijek mogli odgovoriti. Odjednom je počela pitati kako se nazivaju dijelovi konstruktora. Odgovorili smo joj, ne razmišljajući o ispravnosti imena, otprilike ovako: "Ovo je štap, a ovo je traka itd." Zamislite naše iznenađenje kada nas je kći počela ispravljati: „Mama, ovo je kocka, a ovo blok. Zbunjujete blok i ciglu. " Kao i svi roditelji, pitali smo se šta naša kćer radi u vrtiću.

Odlučili smo razgovarati s učiteljicom i bili smo dirnuti što je našla vremena da detaljno ispriča šta djeca rade, pokazala je kćerin rad i čak je pozvala na časove. Osim toga, ponudila je odlazak na seminar za roditelje, koji je vodio psiholog. Tako smo se počeli upoznavati s programom. Naravno, nismo imali dovoljno vremena da se udubimo u sve njegove suptilnosti, ali naša je pomoć bila potrebna i našoj kćeri i odgojiteljima. Program je prilično složen i ponekad je potrebno uključivanje roditelja u pretraživanje i pripremu vizualnih materijala. Važno je saznati da je dijete razumjelo, šta je zbunjeno itd. Dok je moja kćerka išla u vrtić, nismo se uvijek slagali sa mišljenjem vaspitača, a ni oni sa našim, ali u cjelini, naša saradnja je za nju bila dobra.

Glavna stvar je bila da se naša kćerka tokom godina provedenih u vrtiću mnogo promijenila. Ona se razlikuje od ostale djece svojih godina, a to se očituje u činjenici da želi naučiti nove stvari, sve je zanima, stalno postavlja pitanja.

Sada kada Saša ima 7 godina, nemamo problema s pripremom za školu. Kćerka zna čitati, brojati, prepričavati tekstove, uči pisati. Po mom mišljenju, ona ima sva znanja i vještine potrebne u školi. Lijepo je što se naše dijete ne boji početi raditi nešto novo, može se prihvatiti bilo kojeg zadatka i traži njegovo rješenje.

Možda pretjerujem u ulozi programa, ali čini mi se da je upravo ona omogućila postizanje takvih rezultata. Činjenica je da nismo samo Saša naučili iz toga, već i mi sami. Morao sam zaroniti u knjige, sjetiti se davno zaboravljenih stvari, naučiti da se ne sramim, ako nešto ne znaš, da zajedno tražimo rješenje. Takođe smo počeli više poštovati svoju kćer, gledati je kao nezavisnu osobu koja ima pravo na svoje mišljenje i greške. Shvatili smo da je nemoguće sve objasniti, moramo joj dati priliku da sama pronađe opcije odgovora, a mi samo trebamo predložiti načine da ih pronađe.

(Trubnikova Tatiana Nikolaevna)

U pripremi članka korištena je sljedeća literatura:

Upoznavanje sa programom razvoja: Vodič za nastavnike i roditelje

Pod uredništvom OM Dyachenko, N.S. Denisenkova.-M.: Međunarodni obrazovni i psihološki fakultet, LLC "Gnome-Press", 1999.-32s.

Leonid abramovič Venger

LA Venger razvio je teoriju razvoja djetetove percepcije ("Percepcija i učenje", 1969.), koja je poslužila kao osnova za ciklus studija osjetilnih sposobnosti ("Geneza senzornih sposobnosti", 1976.) i razvoj integralni sistem osjetilnog obrazovanja djece ("Didaktičke igre i vježbe za senzorno obrazovanje predškolaca", 1973; "Obrazovanje osjetilne kulture djeteta", 1988) (posljednja tri - pod uredništvom LA Wengera).

Krajem 60 -ih. pod vodstvom L.A. Vengera započelo je proučavanje pitanja dijagnostike mentalnog razvoja djece. Rezultati ovog rada, predstavljeni u zborniku "Dijagnostika mentalnog razvoja predškolaca" (1978.), bili su fundamentalno nova riječ u proučavanju ovog problema. Ove studije su to omogućile već 80 -ih godina. krenuti u stvaranje teorije i prakse razvoja kognitivnih sposobnosti djeteta. L. A. Venger oslanjao se na stav L. S. Vygotsky o posredovanoj prirodi viših mentalnih funkcija. On je u longitudinalnim eksperimentima iznio i potvrdio originalnu hipotezu vizuelno modeliranje kao glavni oblik posredovanja u mentalnoj aktivnosti predškolca. Rezultati ovog rada, odraženi u Sat. "Razvoj kognitivnih sposobnosti u procesu predškolskog odgoja" (1986.), omogućio je stvaranje cjelovitih programa za mentalni razvoj djece, razvoj igara i aktivnosti ("Igre i vježbe za razvoj mentalnih sposobnosti predškolske djece") , 1989.).

Teorija razvoja sposobnosti postala je prirodna osnova za proučavanje problema mentalne darovitosti u predškolskom djetinjstvu, koju je L.A. Wenger proučavao posljednjih godina svog života.

Leonid Abramovič nije bio samo naučni istraživač, već i osnivač čitave naučne škole. U skladu s njegovim idejama, pod njegovim je nadzorom završen niz doktorskih disertacija, odbranjeno je oko 50 kandidata.

L. A. Venger je stalno predstavljao dostignuća naše nauke u inostranstvu, bio je organizator i učesnik mnogih međunarodnih psiholoških konferencija.

Posjedujući rijetki talent kao govornik i predavač, L.A. Wenger sjajno je držao predavanja u našoj zemlji i inozemstvu. Studenti Moskovskog državnog pedagoškog univerziteta dugi niz godina su ga sa zadovoljstvom slušali. V.I. Lenjina, gdje je odgojio više od jedne generacije predškolskih radnika

Aleksandar Vladimirovič Zaporožec ostao je za L.A. Vengera doživotni učitelj. On je u velikoj mjeri odredio pristup L.A. Vengera razumijevanju razvoja djeteta. Ovaj pristup predstavljao je razvoj kulturno-povijesne teorije Vygotsky. L.A. Venger je u to vjerovao razvoj deteta zbog razvoja sistema sredstava mentalne aktivnosti, koje čovječanstvo razvija u procesu svog formiranja. Kognitivne sposobnosti počele su djelovati kao sistemi za funkcionisanje mentalnih sredstava tokom cijelog života. Nesumnjiva zasluga L.A. Vengera leži u činjenici da je teoretski razvio, detaljno opisao i eksperimentalno istražio razvoj kognitivnih sposobnosti predškolske djece.

Glavna značajka istraživačke aktivnosti L.A. Vengera bila je ta što nije dozvolio ništa tvrditi bez dokaza. Sve odredbe njegove teorije bile su zasnovane na brojnim eksperimentalnim testovima. Taj kvalitet je usadio svojim zaposlenima. Sve sastanke laboratorije vodio je L.A. Venger s velikim emocionalnim entuzijazmom. Ne može biti ravnodušan prema bilo kojem rezultatu postignutom tijekom istraživanja - satima smo raspravljali o mogućnostima tumačenja i mogućim smjerovima za daljnje eksperimente.

Laboratorija koju je stvorio L.A. Venger radila je kao jedan mehanizam. Svi istraživači su učestvovali u masovnim ispitivanjima, u pisanju kolektivnih monografija, na konferencijama i naučnim raspravama. To je bila prava naučna škola. Rezultati njenih aktivnosti ogledaju se u brojnim publikacijama (Percepcija i učenje. - M., 1969; Geneza senzornih sposobnosti. - M., 1976; Razvoj kognitivnih sposobnosti u procesu predškolskog uzrasta. - M., 1986 itd.). Međutim, laboratorija za L.A. Vengera nije bila samo zajednica kolega na poslu, već i udruženje ljudi bliskih duha, povezanih ne samo općim sadržajem istraživačkih aktivnosti, već i zajedničkim stavovima, interesima i kulturom. Zapravo, L.A. Vengera nije mogao zamisliti svoj život bez ovih ljudi. Zato je u laboratoriji bilo mnogo neformalnih stvari: rođendan bilo kojeg zaposlenika bio je prilika da zajedno pripreme poklone, pišu poeziju i izraze pozitivan stav jedni prema drugima. Praznici poput Nove godine, 8. marta, 9. maja slavili su se ili direktno u institutu, gde se nalazila laboratorija, ili kod nekoga iz osoblja. Nema ničeg iznenađujućeg u činjenici da su u laboratoriju dolazili različiti psiholozi, filozofi, umjetnici i pjesnici - uostalom, i laboratorijsko osoblje je bilo svjesno kulturnog života ne samo u Moskvi ili u Sovjetskom Savezu, već i izvan njegovih granica. Laboratorija je djelovala kao kolektivno oruđe za duhovno bogaćenje svojih članova.

Jedna od najznačajnijih ideja L.A. Vengera povezana je s potragom za ključnim sredstvom mentalnog razvoja predškolske djece. Uspio je ne samo opisati ovaj alat, već je i razvio holistički program za razvoj predškolaca. Kao takvo sredstvo korišteni su vizualni modeli, a glavna linija kognitivnog razvoja bila je povezana s formiranjem sposobnosti vizualnog modeliranja. Ova ideja omogućila je rješavanje brojnih ozbiljnih problema praktične prirode - razumijevanje specifičnosti individualnih karakteristika kognitivnog razvoja predškolske djece (uključujući specifičnosti darovitosti djece); stvoriti smislen sistem za dijagnosticiranje razvoja djeteta, koji vam omogućava da odredite određene puteve popravni rad; izgraditi sistem osposobljavanja praktičnog psihologa za predškolske ustanove.

Rođena je 28. decembra 1923. godine u selu. Lučinski, Jaroslavska regija, završio je Jaroslavsku pedagošku školu (1942), a zatim Fizičko -matematički fakultet Jaroslavskog pedagoškog zavoda (1946), diplomirao na Institutu za psihologiju Akademije pedagoških nauka RSFSR -a (1950). Doktor psiholoških nauka (1970), profesor (1971), dopisni član Akademije pedagoških nauka SSSR -a (1971), redovni član Akademije pedagoških nauka SSSR -a (1989), redovni član Ruske akademije obrazovanja (1992) , Počasni profesor Moskovskog državnog univerziteta (1997). Dobitnik nagrade predsjednika Ruske Federacije (1998), laureat nagrade M.V. Lomonosov (2001), počasni profesor Psihološkog fakulteta (2003). Predaje na Moskovskom državnom univerzitetu. M.V. Lomonosov od 1950. godine, šef katedre za pedagošku psihologiju i pedagogiju katedre, a zatim i psihološki fakultet Moskovskog državnog univerziteta (1963-1995). Rukovodilac Laboratorije za psihologiju obrazovanja (od 1966.) i Centar za prekvalifikaciju radnika u obrazovnom sistemu(od 1989.) na Psihološkom fakultetu Moskovskog državnog univerziteta. T. je bio predsjedavajući, a sada je član nekoliko vijeća za odbranu doktorskih, kandidatskih disertacija iz pedagogije i pedagogije. T. je bio stručnjak UNESCO -a, 7 godina bio je član Visoko -atestacijske komisije SSSR -a za psihologiju i pedagogiju. Više od 15 godina bila je član uredničkog odbora časopisa "Sovjetska pedagogija", međunarodnog časopisa "Naučne osnove nastave" (Holandija) i evropskog časopisa "Mjerenje i ocjenjivanje". Trenutno - član uredničkog odbora časopisa "Bilten Moskovskog državnog univerziteta. Serija 14. Psihologija ”i serija broj 20„ Pedagoško obrazovanje ”. Za naučno -pedagošku djelatnost odlikovana je medaljama. K. D. Ushinsky, oni. N.K. Krupskaya, značka "Izvrsnost u visokom obrazovanju", 2 medalje Izložbe ekonomskih dostignuća, Vladin orden Kube za doprinos razvoju obrazovanja u republici (1988), Zlatna medalja Ruske akademije obrazovanja, zlatnu medalju "Izuzetni naučnici XXI vijeka" Međunarodnog pedagoškog centra.

Područje istraživanja: obrazovna psihologija. T. je dao veliki doprinos razvoju teorije aktivnosti učenja. 1950 -ih. u svom doktorskom radu, pod vodstvom P.A. Shevareva, T. istraživala je značajke smanjenja mentalnih radnji u procesu njihovog formiranja. Od 1950 -ih T. je provodio istraživanje u bliskom kontaktu sa P.Ya. Halperin... Prvi ciklus istraživanja bio je posvećen radnjama na kojima se temelji koncepti, što je omogućilo otkrivanje psiholoških mehanizama formiranja i funkcioniranja znanstvenih koncepata. Mentalne radnje, koje osiguravaju izvođenje logičkih operacija dokazivanja, klasifikacije, smatrane su načinima formiranja logičkog mišljenja kod djece; istraživali su i značajke funkcioniranja logičkih metoda mišljenja kod odraslih. To je dovelo do razvoja metode modeliranja različite vrste kognitivna aktivnost i formulacija principa za upravljanje procesom njihovog formiranja pomogli su u razumijevanju odnosa između psihološkog i logičkog pristupa proučavanju mišljenja. Utvrđeno je da upravljanje procesom savladavanja mentalnih radnji koje leže iza logičkog znanja i operacija omogućuje formiranje punopravnih koncepata već u djece od 5-6 godina, dok spontani tok formiranja logičkog mišljenja vodi na prisutnost nedostataka u njegovom funkcioniranju čak i kod obrazovanih odraslih osoba. Ovo pokazuje nedosljednost razmatranja starosti kao kriterija za razvoj logičkog mišljenja, otkriva ovisnost potonjeg o uvjetima za usvajanje društvenog iskustva i dokazuje društvenu prirodu ljudske psihe. Proučavanje psiholoških mehanizama generalizacije u pokusima na normalnoj djeci i djeci s mentalnom retardacijom otkrilo je da generalizacija nije direktno određena općenitošću svojstava objekata, već ovisi o tome čime se osoba vodi u radu s predmetima, kojim mjestom određena svojstva zauzimaju u strukturi aktivnosti subjekta. Time se otvara put za upravljanje procesom generalizacije, planiranje svojstava koja je potrebno generalizirati.

Šezdesetih godina prošlog stoljeća. pojavom programirane nastave provodi se analiza opće teorije upravljanja, istražuju se mogućnosti njezine uporabe u nastavi (u razvoju principa programirane nastave). Ona je formulisala koncept programiranog učenja zasnovanog na aktivnostima, koji se razlikuje od američkog analoga, izgrađenog na osnovu bihejviorizma (Talyzina, 1969.). Ova faza T. -ovog istraživanja sažeta je u njenoj doktorskoj disertaciji na temu "Psihološke osnove upravljanja usvajanjem znanja" (1970).

1970 -ih. T. je nastavio proučavati obrasce procesa asimilacije i mogućnosti upravljanja njime (Talyzina, 1975; 1984); provode se istraživanja o psihološkim i pedagoškim osnovama upotrebe nastavnih strojeva, identifikaciji funkcija udžbenika u obrazovnom procesu; razvija se metodologija za pripremu programa obuke; analiziraju se funkcije kontrole tokom usvajanja znanja (Talyzina, 1977; 1980).

1980 -ih. T. potkrepljuje pristup aktivnosti psihodiagnostici kognitivne aktivnosti učenika; otkrio principe izrade fundamentalno novih dijagnostičkih tehnika; prikazana je metoda za procjenu pravih sposobnosti tradicionalnih testova (Talyzina, 1987). Ciklus studija proveden je metodom blizanaca, koja je potvrdila društvenu prirodu ljudskih sposobnosti i omogućila predlaganje novog pristupa dijagnostici intelektualne aktivnosti (Talyzina 1991). T. -ov rad na polju didaktike, zasnovan na teoriji aktivnosti učenja, od velikog je značaja. Prije svega, valja istaknuti studiju T., posvećenu metodologiji izgradnje sadržaja obrazovanja na osnovu modela ciljeva, predstavljenu u obliku tipičnih zadataka (Talyzina, 1987).

T. čita predavanja na Moskovskom državnom univerzitetu: "Psihologija obrazovanja", "Pristup aktivnosti u psihologiji", "Teorija aktivnosti učenja", "Psihološka dijagnostika intelekta", "Strane teorije poučavanja", obučila je više od 60 kandidata i doktora nauka.

Ukupan broj objavljenih radova je oko 400, neki su objavljeni na 16 jezika u inostranstvu. Glavni radovi: Teorijski problemi programiranog učenja. M., 1969; Načini i mogućnosti automatizacije obrazovnog procesa. (Koautorstvo s T.V. Gabaijem). M., 1977; Metodologija pripreme programa obuke: Udžbenik. 1980; Upravljanje procesom usvajanja znanja. (Psihološke osnove). M., 1975, 1984; Pedagoška psihologija. Psihodijagnostika inteligencije. (Zajedno sa Yu.V. Karpovim). M., 1987; Načini razvoja profila stručnjaka. (Ur. Et al.). Saratov, 1987. Priroda individualnih razlika: Iskustvo istraživanja metodom blizanaca. (Zajedno sa S.V. Krivtsevom, E.A. Mukhamatulinom). M., 1991; Formiranje metoda matematičkog mišljenja (ur. Et al.). M., 1995; Pedagoška psihologija. Tutorial. M., 1998-2008 (6 izdanja), "Radionica o obrazovnoj psihologiji", M., 2002, 2008.

MATYUSHKIN ALEXEY MIKHAILOVICH(r. 1929), profesor, doktor psiholoških nauka, akademik Ruske akademije obrazovanja. Naučno istraživanje započeo je pod vodstvom S. L. Rubinsteina. Proučavao je uvjete da osoba izvrši analizu i generalizaciju, ulogu odnosa u rješavanju mentalnih problema. Teoretski i praktično (eksperimentalno) razvio je psihološku osnovu za problematično učenje kao faktor generiranja kognitivne motivacije i istraživačke aktivnosti. M. formulirao u svojim djelima "Problematične situacije u razmišljanju i učenju" (1972); " Stvarni problemi psihologija u visokom obrazovanju "(1977);" Razvoj kreativne aktivnosti učenika "(1991 u koautorstvu), principi psihološke klasifikacije i optimalan slijed problemskih situacija u procesu učenja; odredbe o dijalogu u međuljudski odnosi kao faktori kreativnog razvoja pojedinca. M. razvija problem darovite djece, razvoj profesionalnog mišljenja učenika.

On je problematičnu prirodu smatrao faktorom mentalnog razvoja osobe koji osigurava stvaranje kognitivne motivacije, kreativne istraživačke aktivnosti i razvoj sposobnosti ličnosti. Razvio principe psihološke klasifikacije problemskih situacija u procesu učenja. On je razvio brojne "dijaloške" laboratorijske metode za proučavanje mišljenja. Počeo sam rješavati problem darovite djece. Kompozicije: Problematične situacije u razmišljanju i učenju. 1972; Aktualni problemi psihologije u visokom obrazovanju. 1977; Psihološka struktura, dinamika i razvoj kognitivne aktivnosti. 1984; Ubrzanje društveno-ekonomskog razvoja socijalističkog društva i trendovi u razvoju psihologije. 1986.

Iz Matyushkinove knjige „Problematične situacije u razmišljanju i učenju. Kako voljeti djecu ”: Razni didaktički sistemi koji su se događali u istoriji pedagogije uvijek su bili povezani sa odgovarajućim psihološkim teorijama, sa psihološkim znanjem koje je do tada postignuto. Takvi didaktički sistemi uključuju, na primjer, progresivno razvijene sisteme Komenskog, Pestalocija, itd., Za svoje vrijeme, i od najrazvijenijih domaćih pedagoških sistema, sistem Ušinskog, u kojem se zauzima analiza psiholoških teorija koje su do tada postojale značajno mesto.

A u naše vrijeme sve najviše (razvijeni didaktički sistemi neizbježno se temelje na određenim psihološkim teorijama.

Najpoznatije psihološke teorije - asocijativna psihologija i biheviorizam - već dugi niz godina određuju načine razvoja didaktičkih sistema i metodoloških principa nastave u svakom od akademskih predmeta. To je razumljivo, jer svaka druga didaktička teorija mora se neizbježno temeljiti na nekim idejama o onim mentalnim procesima u skladu s kojima se odvija proces usvajanja znanja, proces razvoja ličnosti učenika itd. Proučavajući obrasce ovih procesa, psihologija time daje učitelju ključeve za kontrolu procesa učenja i procesa djetetovog mentalnog razvoja.

Asocijativna psihologija je detaljno proučavala obrasce ljudskog pamćenja. U skladu s ovim zakonima, proces asimilacije uglavnom se smatrao prvenstveno procesom pamćenja i reprodukcije naučenog obrazovnog materijala. Didaktičari i metodičari uložili su mnogo truda i pokazali veliku domišljatost kako bi pronašli najbolje uvjete za pamćenje znanja, za njegovo učvršćivanje i reprodukciju.

U domaćoj pedagogiji i psihologiji, asocijativni pristup analizi procesa učenja značajno je podržan refleksnom teorijom I.P. Pavlova, koja je imala dubok utjecaj na razvoj pedagoške i psihološke misli. Tako je asocijativna teorija dala značajan doprinos razvoju psihološke i pedagoške teorije. Glavne zakonitosti, u skladu s kojima su izgrađene metode upravljanja procesima asimilacije u pedagoškim sistemima zasnovane na asocijativnoj teoriji, bile su zakonitosti ljudskog pamćenja.

Najvažnija psihološka teorija, koja je u stranoj psihologiji dobila ime biheviorizma, suprotstavljala se asocijacionizmu, koji je proučavao, prije svega, zakone usvajanja znanja, zakone formiranja ljudskih postupaka - zakone formiranja njegovog ponašanje. Centralna karika u istraživanju ovog sistema postali su obrasci formiranja vještina, obrasci obuke. Sistemi dodjeljivanja stvoreni su kako bi se osiguralo formiranje radnji od njihovih početnih oblika do nivoa automatiziranih radnji. Psihološki koncepti ponašanja i srodni pedagoški sistemi dali su značajan doprinos drugom području upravljanja učenjem - u području oblikovanja ljudskih postupaka, u području formiranja vještina.

Treba napomenuti da nijedan od razmatranih psiholoških sistema nije sebi postavio zadatak i nije imao priliku proučavati dublje procese - procese ljudskog mišljenja. Dakle, asocijativna psihologija je shodno tome smatrala procese razmišljanja jednostavnom asocijacijom, svedenom na pamćenje; i psihologija ponašanja počela je razmišljanje promatrati kao vještinu, kao sistem određenih radnji.

Naj dalekovidniji teoretičari pedagogije i metodičari više puta su naglašavali potrebu stvaranja uslova u nastavi koji bi osigurali kreativno usvajanje obrazovnog materijala, mogućnosti neophodne za razvoj kreativne ličnosti. Na svim prekretnicama u razvoju didaktičke teorije iznesene su odredbe o potrebi stvaranja uvjeta za kreativnu aktivnost samih učenika. Tako je bilo u razdoblju borbe protiv skolastičkih metoda poučavanja, tako je bilo i na početku našeg turbulentnog stoljeća, što je izazvalo potrebu za brojnim kreativnim metodama, to se događa sada, kada se razvija kreativni potencijal pojedinac postaje primarni zadatak društva. Problematično obrazovanje postalo je toliko rašireno u našoj zemlji jer je pokušalo riješiti ovaj važan društveni zadatak - formiranje kreativne ličnosti.

Ova je knjiga posvećena analizi onih uvjeta učenja pod kojima učenici otkrivaju usvojeno znanje i radnje. Učitelj koji stvara takve uvjete u učenju može s pravom reći da ne samo da prenosi znanje učenicima, već i razvija njihove kreativne sposobnosti.

Međutim, da bismo razumjeli principe i pravila za stvaranje takvih uvjeta, moramo razmotriti niz najvažnijih problema moderne znanosti: posebnosti psihološke strukture onih radnji koje osoba asimilira; strukturu onih uvjeta koji uzrokuju problemske situacije u učenju i njihove glavne vrste; psihološke obrasce otkrivanja novih znanja od strane učenika u problemskim situacijama i mogućnost njihove upotrebe za kontrolu procesa učenja i razvoja.

Z. ZAK

Razvoj logičkog mišljenja kod starijih predškolaca.

Relevantnost: Psiholozi u cijelom svijetu priznaju da se najintenzivniji intelektualni razvoj djece javlja u periodu od 5 do 8 godina. Jedna od najznačajnijih komponenti inteligencije je sposobnost logičkog razmišljanja. Za formiranje logičkog mišljenja kod predškolaca najbolje je koristiti "element djeteta" - igru ​​(F. Ferbel). Neka djeca misle da se samo igraju. No, nesvjesni sami sebe u procesu igre, predškolci računaju, uspoređuju objekte, bave se izgradnjom, odlučuju logički zadaci itd. Zanima ih to jer se vole igrati. Uloga nastavnika u ovom procesu je da podržava interese djece. Učeći djecu igri, učitelj nastoji osigurati da se radost igranja postepeno pretvori u radost učenja. Učenje bi trebalo biti radosno! Jedan od najvažnijih zadataka odgoja malog djeteta je razvoj njegovog uma, formiranje takvih misaonih vještina i sposobnosti koje olakšavaju savladavanje novih stvari. Sustav za razvoj logičkih i matematičkih ideja i vještina u predškolske dobi usmjeren je na rješavanje ovog problema, temeljen na korištenju igara i vježbi s didaktičkim materijalima jedinstvenim po svojim mogućnostima - logičkim blokovima Dienesa, kao i igrom AZ Zaka "Kao gusjenica i mrav u goste su došli."

Cilj: Aktiviranje mentalne aktivnosti starije predškolske djece u razvijanju matematičkih igara. Zadaci:

1. Naučite izvršavati zadatke kako biste pomicali likove u umu, unosite imaginarne promjene u situacijama. 2. Naučite upoređivati ​​zadatke, provjeravati performanse, pogađati zadatke za kretanje. 3. Naučite koristiti različite načine izvršavanja zadataka, pokazati inicijativu u pronalaženju načina za postizanje ciljeva. 4. Razviti intelektualnu fleksibilnost, sposobnost sagledavanja situacije iz različitih uglova. 5. Razviti sposobnost identifikacije i apstrahovanja svojstava objekata. 6. Razviti sposobnost upoređivanja objekata prema njihovim svojstvima. 7. Razviti sposobnost logičkih radnji i operacija. 8. Naučite kodirati i dekodirati svojstva objekata pomoću shema.

Osnovno pitanje: Kako didaktička igra može pomoći? Problematična pitanja:

Šta je logika?

Šta misli?

Kada, u kojoj dobi počinje razvijati logičko mišljenje?

Zašto je didaktička igra korisna? Z. Zaka "Kako su gusjenica i mrav otišli u posjetu?"

Šta razvija didaktička igra "Gyenesh -ovi logički blokovi"?

Materijali za projekat obuke:

Poslovna kartica Datoteka: Business card.doc

Prezentacija Datoteka: Poboljšanje mentalne aktivnosti starije djece predškolskog uzrasta u razvoju matematičkih igara.ppt

Primjer publikacije

Ukrštena riječ

Kriteriji vrednovanja prezentacije

Kriteriji ocjenjivanja publikacije

Web lokacija radne sveske projekta

Kriteriji ocjenjivanja zadataka ispunjenih u radnoj bilježnici

Opći cilj rada je razvoj logičkog mišljenja. Za stariju predškolsku djecu karakteristično je vizualno-figurativno mišljenje. No, s obzirom na ogroman protok informacija, obrazovanje odraslih, širok krug komunikacije, ova vrsta razmišljanja je na vrhuncu i diže se na viši nivo - to je već logično razmišljanje. Potrebno je pripremiti sekvencijalnu tranziciju u razvoju mišljenja putem mentalnih operacija (analiza, sinteza, poređenje, uopštavanje, zaključivanje).

Sve ovo čini osnovu metodologije A. Zacka. Složene logičke operacije uče se kroz igru, a to je glavna aktivnost predškolca. Ova igra nije ostavila djecu bez interesa i, štoviše, pretvorila se u hobi. Proučavanje zakona razvoja mišljenja (kao oblika kreativne misaone aktivnosti djece) jedan je od temeljnih problema razvojne psihologije. Poznavanje ovih obrazaca potrebno je za razvoj cjelovitijih ideja o razvoju djetetove ličnosti u starijoj predškolskoj dobi, posebno o tome kako se u ovom dobu formiraju intelektualne sposobnosti.

Mentalni razvoj, razvoj mišljenja važna su strana u razvoju ličnosti predškolaca. Za mentalni razvoj predškolaca potrebno je koristiti tri vrste vizualno-efektivnog, vizualno-figurativnog i verbalno-logičkog mišljenja.

Dakle, uz pomoć vizualno-aktivnog mišljenja, prikladnije je kod djece razviti tako važnu kvalitetu uma kao što je sposobnost da se ciljano i promišljeno ponašaju pri rješavanju problema, svjesno upravljajući i kontrolirajući svoje postupke. Za razvoj vizualno-efektivnog razmišljanja koriste se igre kao što su: "Razmaci", "Promijeni kartu (slika)".

Posebnost vizualno-figurativnog razmišljanja je u tome što dijete, rješavajući probleme uz njegovu pomoć, nema sposobnost stvarne promjene slika i ideja. To vam omogućuje da razvijete različite planove za postizanje cilja, mentalno ih usporedite kako biste pronašli najbolji. Igre s ciljem razvoja vizualno-figurativnog razmišljanja: "Kako su gusjenica i mrav otišli u posjet", "Koraci piletine, guske i patke", "Putovanje insekata", "Razmjene", "Skakanje zeca".

Posebnost verbalno-logičkog mišljenja (za razliku od vizualno-efektivnog i vizualno-figurativnog) leži u činjenici da je to apstraktno mišljenje, tijekom kojeg osoba ne djeluje sa stvarima i njihovim slikama, već s pojmovima o njima, formaliziranim riječima ili znakove. Stoga je glavni cilj rada na razvoju verbalno-logičkog, apstraktnog mišljenja upravo to. da ga koriste za formiranje svoje sposobnosti rasuđivanja, donošenje zaključaka o prosudbama. U tu svrhu koriste igre poput "Ko živi gdje?", "Isto-različito", "Potraga za devetim".

Rješavanje zabavnih zadataka s djecom služi kao pouzdana osnova za njihov mentalni razvoj; Formiranje njihovih kognitivnih interesa. Stvaraju se povoljni uvjeti za formiranje tako vrijednog kvaliteta mišljenja kao što je neovisnost.

UZORAK PLANA IGRE

Stvaranje situacije u igri. Upoznavanje sa herojima igre - Gusjenicom i Mravom. Koristi se polje sa 4 ćelije.

Pronađite pojedinačne tragove gusjenice i mrava. ("Gdje mogu> otići ...?" Ili druga opcija - "Odakle može doći" ...?), Broj sesija 5.

Koristimo polje od 6 kvadrata, (zadaci su isti, a također dodatno: "Pronađi ispravan potez", "Provjeri: može li hodati tako ...?") - ispravan potez označeno sa.

Uzmite polje sa 8 ćelija. Zadaci: pronađite pogrešan potez. Predstavite koncept "početne i završne ćelije" - jedan potez.

Koristimo polje s 9 ćelija. Zadaci sa dva poteza (tj. Radimo dva koraka). Uvesti koncept "srednje ćelije". U ovoj fazi koriste se takve vrste zadataka:

deca rešavaju zagonetke

provjerite ispravnost poteza,

dijete samostalno slaže zagonetke.

5. U igru ​​se uvodi polje od 12 ćelija. Razrađuju se različite vrste zadataka.

6. Koristimo polje sa 16 ćelija. Upoznavanje novih likova: piletina, guska, patka.

METODE I METODE

1. Grupni obrazac. (prema tablicama, na tabli, zajedničko rješavanje problema)

2. Pojedinačno (svi rade na listu).

3. U parovima (rad u paru, razmjena poslova sa zadacima i provjera).

Poslovna igra

Igra uloga.

Sat pitanja i odgovora.

Šta? Gde? Kada?

Didaktičke bajke.

Putovanja. Aukcija.

Odbrana fantastičnog projekta.

Kognitivni KVN.

Vreme je za ispravljanje grešaka.

Vreme zamene

Možete započeti rad s djecom srednjeg predškolskog uzrasta. Nastavu treba redovno održavati, uz postepeno usložnjavanje gradiva, entuzijazam djece za različite igračke situacije.

Paralelno možete koristiti i druge intelektualne igre prema A.Z. Zaku, kao što su "razmjene", "isto-različito".

Za starije uzraste :: "Poštar", "Biskupski brod", "Slova-brojevi", "Razmak", "Potraga za devetim", rješavanje problema-shema, zadataka-istraživanje (tj. Zahtijevaju zaključke, zaključke), Nikitinove igre , dame-šah itd.

Praksa je pokazala da je bolje pripremiti materijal za takve igre bilo kao flanelgraf ili magnetsku ploču.

Seryozha Izaak 4 gr.

NASTAVA IZ MATEMATIKE

Jednog ljeta Serezha je sjedio u svojoj sobi za stolom i crtao. Balkon je bio otvoren i odjednom je u sobu s vjetrom uletio zeleni javorov list koji je pao ravno na stol. Na njoj su, mirno razgovarajući, sjedili mrav i gusjenica. Seryozha je slušao i bio je jako iznenađen, jer su ovo dvoje govorili o matematici! Dječak još nije krenuo u školu i zato je svim ušima slušao svoju prvu lekciju.

Mrav je gusjenicu naučio razlikovati geometrijske oblike. Naterao ju je da puzi po raznim predmetima i da joj kaže šta se dešava. Gusjenica je putovala po cijelom stanu. Puzeći oko stola, vaze, loptice, olovke, lusteri. Lekcija je trajala dugo. Seryozha je saznao da su lopta, lopta, sijalica okrugle. Ali prozori, vrata, knjige, TV, kalendar, zvučnici magnetofona su pravokutni. Olovka, ravnalo, olovka, uže - ravne linije. Ivica zavjese, ukrašena zubima, ispostavlja se cik -cak. Seryozha je dugo, pažljivo, slušao da je umoran i čvrsto zaspao. A kad sam se probudio, nije bilo gusjenice ni mrava. Odlučio je da je sve ovo sanjao. Ali na stolu je još uvijek bio javorov list i odmah se sjetio svih figura i nacrtao ih na komadu papira.

Vanya V. ISTORIJA RIDLOVA

Jednom je gusjenica došla u posjetu A. Malo je sjela i otišla do B. A kad je ušla, pokazalo se da je B bolesna. Zamolio je gusjenicu da ode do Tačke po napitak. Gusenica je krenula. U to vrijeme mrav je došao do B i pošto je saznao da mu je prijatelj u nevolji, otrčao je po tablete do A. Uskoro su se mrav i gusjenica vratili s lijekom. Ubrzo se B osećao bolje, ali verovatno ne od leka, već od ljubaznosti njegovih prijatelja. Zadatak: stvoriti igralište za kretanje prijatelja.

Saša Jakovcev 4 gr

Jednom je gusjenica dopuzala u šumu po šiblje. I mrav će je dočekati. Mrav je pozdravio i ponudio pomoć. Gusjenica je rekla da joj nije teško, te da se može sama snaći. Mrav je pozvao gusjenicu u posjetu. Gusjenica se složila i pošla ravno stazom. I mrav je otišao koso - tako brže. Već je došao kući, skuhao čaj, ispekao pite, ali još uvijek nije imao gusjenicu. Izašao je iz kuće i počeo čekati svoju djevojku. I evo je. - Gde si puzao toliko dugo? Vjerovatno ste usput sreli nekoga?

Ne, nikad nisam bio mrav.

Morate ići kratkim putem, poput mene.

Ne učite, ne mogu hodati koso, već samo ravno!

Mrav se nije uvrijedio, već je pozvao gusjenicu da popije čaj. Od tada su postali prijatelji, iako idu različitim putevima.

Leonid Abramovič Venger(26. maja 1925., Harkov - 17. juna 1992., Moskva) - sovjetski i ruski psiholog, jedan od vodećih istraživača mentalnog razvoja predškolaca. Doktor psihologije (1968), profesor (1973).

Biography

Rođena u Harkovu, kasnije se porodica preselila u Kijev. Otac - Abram Aleksandrovich Venger - 1938. uhapšen je kao "neprijatelj naroda" i streljan; rehabilitovan 1956.

L. A. Wenger sa 17 godina učestvovao je u Velikom domovinskom ratu. Bio je ranjen i odlikovan medaljama. Nakon rata diplomirao je na psihološkom odjelu filozofskog fakulteta Moskovskog državnog univerziteta (1951). Po zadatku je poslat u grad Leninabad, Tadžikistanska SSR (danas Khujand, Republika Tadžikistan). U školi je predavao psihologiju, logiku i književnost, a zatim radio u Učiteljskom institutu. Šef Odsjeka za pedagogiju i psihologiju na Pedagoškom institutu Leninabad (1957-1960). Sve ovo vrijeme L.A. Wenger je održavao bliske kontakte sa svojim univerzitetskim nastavnicima: A.R. Lurijom, A.N.

Godine 1960. preselio se u Moskvu i do kraja života radio u Istraživačkom institutu za predškolsko obrazovanje Akademije pedagoških nauka SSSR -a, koji je osnovao A.V. Zaporozhets. Od 1968. vodio je psihološki laboratorij djece predškolskog uzrasta u kojem je okupljao svoje učenike i istomišljenike. Sva njegova kasnija istraživanja provedena su uz njihovu podršku i aktivno učešće... Od 1972. - profesor Moskovskog državnog pedagoškog instituta po imenu M.V. VI Lenjin, održao je kurs predavanja na Psihološkom fakultetu Moskovskog državnog univerziteta.

Porodica

Sestra-A. A. Kataeva-Wenger, doktor psihologije Kataeva-Wenger, Aleksandra Abramovna

Supruga - N.B. Wenger (Bomshtein), kandidat psiholoških nauka

Sin - A. L. Wenger, doktor psihologije

Kćerka - E. L. Agaeva (Wenger), kandidat psiholoških nauka

Naučna aktivnost

Rano istraživanje L.A. Wenger, na osnovu ideja svog učitelja A.V. Zaporozhets, posvećen proučavanju percepcije, od njenog razvoja u djetinjstvu do odrasle dobi ,. Ove studije su osnova za njegovu doktorsku disertaciju "Razvoj percepcije i senzornog obrazovanja u predškolskom dobu" (1968).

Sljedeća linija istraživanja L.A. Wenger i laboratorija koju je vodio bili su stvaranje prvog nacionalnog sistema ispitivanja za predškolce, pažljivo standardiziranog na reprezentativnom uzorku. Njegova specifičnost određena je oslanjanjem na koncept L.S. Vygotsky, prema kojem se stupanj ovladavanja kulturno i povijesno razvijenim psihološkim sredstvima smatra pokazateljem mentalnog razvoja.

Značajno naučno dostignuće L.A. Wengera bila je njegova teorija o formiranju kognitivnih sposobnosti (osjetilnih i intelektualnih). Prema njenim riječima, kognitivne sposobnosti temelje se na djelovanju generaliziranih slika (senzornih standarda i vizualnih modela) koje odražavaju veze i odnose među objektima. Nastaje zbog “modelirajućih” vrsta aktivnosti specifičnih za predškolski uzrast: igre, dizajna, crtanja, modeliranja, primjene.

Pod vodstvom L.A. Wenger je stvorio programe mentalnog obrazovanja "Razvoj" i "Darovito dijete", koji se koriste u vrtićima u mnogim gradovima Rusije. Specifičnost ovih programa sastoji se u učenju predškolaca da koriste i samostalno grade različite sheme, crteže, planove itd. Zahvaljujući tome, djeca formiraju odgovarajuće maštovite predstave s kojima mogu djelovati "u umu". Tako se provodi svrsishodno upravljanje razvojem kognitivnih sposobnosti. Mnogi zadaci iz ovih programa prilagođeni su za upotrebu u predškolskim ustanovama druge zemlje (SAD, Engleska, Španija) ,,.

U skladu sa naučnom školom L.A. Wengera, završeno je nekoliko doktorskih disertacija, pod njegovim direktnim nadzorom odbranjeno je 48 kandidata. On je nadaleko poznat u inostranstvu, njegova djela su prevođena na njemački, engleski, španski, portugalski, češki i japanski. L.A. Wenger dao je veliki doprinos razvoju kubanske psihologije (godinu dana je živio i radio na Kubi, a kasnije nastavio naučno vođenje rada kubanskih psihologa).