Dijagnostika mentalnog razvoja djece. Tehnike i metode dijagnosticiranja razvoja predškolaca
Bardina R.I., Bulycheva A.I., Dyachenko O.M. , Lavrentieva T.V., Kholmovskaya V.V.
DIJAGNOSTIKA MENTALNOG RAZVOJA STARIJEG PREDŠKOLSKOG UZRASTA (od 5 do 6 godina)
Moskva. Serija "Psihološka dijagnostika"
Predloženi priručnik sadrži opis metoda za dijagnosticiranje nivoa mentalnog razvoja djece od pet do šest godina u toku grupnog pregleda. Predstavlja glavne pokazatelje ovog razvoja, rezultate eksperimentalne verifikacije metoda i njihovu standardizaciju. Dodatak sadrži dijagnostičke materijale i skale ocjenjivanja u "sirovim" i standardnim naočalama. Priručnik je praktičan materijal za organizaciju i provođenje grupnog dijagnostičkog pregleda djece od pet do šest godina. Rezultati ankete se mogu koristiti u pedagoške svrhe. Dizajniran za specijaliste iz oblasti dječje psihologije i pedagogije.
PREDGOVOR
Ova zbirka je priručnik za organizovanje i provođenje grupnog psihološkog pregleda djece od 5-6 godina, čiji je cilj dijagnosticiranje stepena njihovog mentalnog razvoja i stepena razvijenosti proizvoljnosti (sposobnosti poštivanja zadatog pravila). U njemu se utvrđuje tok i rezultati kolektivne studije posvećene razvoju i testiranju metoda za takvo istraživanje.
Rad je zasnovan na materijalima predstavljenim u knjizi „Dijagnostika mentalnog razvoja predškolaca“, ur. L.A. Wenger i V.V. Kholmovskaya, 1978. Posebno mjesto u ovoj knjizi zauzima opis takozvanih štampanih tehnika, namijenjenih djeci od 6-7 godina, koji omogućavaju da se identifikuju karakteristike mentalnog razvoja u procesu grupnog ispitivanja. To je grupni pregled koji omogućava specijalistu u prilično kratkom vremenu (12-15 djece se može pregledati za 1-1,5 sat) da se snađe u stepenu razvoja pojedinačne djece i grupe u cjelini. Treba napomenuti da su upravo "štampane" metode postale najraširenije među praktičnim psiholozima.
Trenutno se posebno hitno postavlja pitanje potrebe za razvojem kompaktnog sistema za ispitivanje mentalnog razvoja djece od 5-6 godina. To je zbog takvih trendova u domaćem obrazovanju kao što je prelazak na podučavanje djece od šest godina ima godina i diferencijacije obrazovanja. Stoga su autori zbirke postavili poseban zadatak da razviju skup standardiziranih tehnika koje bi u procesu grupnog ispitivanja otkrile najznačajnije trendove u mentalnom razvoju djece od 5-6 godina.
Opisi i uzorci dijagnostičkih materijala opisani u ovom priručniku, kao i upute za provođenje pregleda, mogu se koristiti za praktičnu dijagnostiku. Treba imati na umu da dijagnostički pregled zahtijeva apsolutno preciznu reprodukciju dijagnostičkih materijala i potpunu usklađenost s uputama. Kvalificirani pregled može obaviti samo specijalista - praktični psiholog.
Također treba imati na umu da su metode standardizirane za djecu koja pohađaju moskovske vrtiće. Procena koju dobija dete koje je odgajano u drugim uslovima govori samo o odnosu između nivoa njegovog mentalnog razvoja i stepena razvoja njegovih vršnjaka iz vrtića u Moskvi i nema apsolutni značaj. Standardna skala predstavlja procjenu proljetnog ispita djece, odnosno djece od 5-6 godina koja završavaju višu grupu vrtića.
Navedene zadatke ne treba koristiti kao edukativni materijal, u nadi da će se na taj način povećati nivo djetetovog mentalnog razvoja: dijagnostički zadaci su osmišljeni tako da dijete samostalno pronađe načine za njihovo rješavanje i samo pod tim uslovima odgovaraju mentalnim sposobnostima djeteta. predškolske djece. Korištenje razvijenih metoda ne može dovesti do dijagnoze djeteta uz naknadne organizacijske i praktične mjere i ne omogućava izradu tačne dugoročne prognoze. Ovo je samo "rez", preliminarna orijentacija u nivou razvoja svakog djeteta i grupe u cjelini, nakon čega, ako je potrebno, slijedi dublje psihološko ispitivanje, koje omogućava utvrđivanje uzroka određenih osobina djetetovog razvoja. Navedene metode omogućavaju određivanje komparativnog nivoa mentalnog razvoja djeteta, odnosno njegovu korespondenciju sa određenim prosječnim nivoom utvrđenim za djecu određene starosne grupe ili odstupanje od ovog prosječnog nivoa u jednom ili drugom smjeru.
Vrijednost dijagnostičkih metoda, mogućnosti i granice interpretacije rezultata dobivenih uz njihovu pomoć zavise prvenstveno od njihovog sadržaja, od kojih se aspekti mentalnog razvoja djeteta koriste kao indikatori nivoa ovog razvoja. Sadržaj dijagnostike, pak, određen je općom teorijom mentalnog, a posebno mentalnog razvoja djeteta, od koje polaze autori dijagnostičkih sistema. Drugim riječima, da bi se odredio sadržaj dijagnostike mentalnog razvoja, neophodan je teorijski model ovog razvoja koji odražava njegove obrasce i dobne faze. U takvom modelu prije svega treba predstaviti glavne, centralne mentalne formacije koje određuju preostale momente razvoja. Formiranje takvih formacija može postati pouzdan pokazatelj razvoja.
Ovaj dijagnostički sistem zasnovan je na konceptu mentalnog razvoja predškolaca koji je razvio L.A. Wenger i njegovi saradnici na osnovu teorijskih stavova i rezultata istraživanja L.S. Vygotsky, A.N. Leontjev, A.R. Luria, A.V. Zaporožec, D.B. Elkonin. Prema ovom konceptu, osnovna jedinica mentalnog razvoja je radnja orijentacije koja se izvodi pomoću sredstava mentalne aktivnosti koja postoje u kulturi. Približne radnje imaju za cilj ispitivanje objekata i pojava, razjašnjavanje i hvatanje njihovih svojstava i odnosa.
Na svakom starosna faza dijete ovlada kognitivnim radnjama određenog tipa. Mentalni razvoj djeluje kao prirodan proces koji ima svoju logiku, koja je u konačnici određena opštijom logikom razvoja djetetove ličnosti u cjelini, promjenom mjesta koje ono zauzima u sistemu odnosa sa drugim ljudima, promjena u vrstama aktivnosti u okviru kojih se razvijaju kognitivne radnje.
Po prvi put, globalna orijentacija u okruženju počinje da dobija izvesno rasparčavanje u ranoj dobi (od 1 do 3 godine). Ovdje se po prvi put razlikuju radnje usmjerene na ispitivanje i identifikaciju vanjskih svojstava objekata (radnje percepcije) i radnje koje otkrivaju veze i odnose između objekata, omogućavajući djetetu rješavanje novih problema (mentalne radnje).
Studije o razvoju percepcije (A.V. Zaporozhets, L.A. Venger, V.P. Zinchenko, A.G. Ruzskaya i drugi) pokazale su da razvoj percepcije uključuje dva međusobno povezana aspekta: s jedne strane, formiranje i poboljšanje ideja o različitim svojstvima objekata. koji obavljaju funkciju senzornih standarda (postojeći u kulturi uzoraka takvih svojstava objekata kao što su boja, oblik, veličina); s druge strane, razvoj i unapređenje samih opažajnih radnji, neophodnih za korištenje standarda u analizi svojstava stvarnih objekata. Postoje tri vrste perceptivnih radnji. Prvi tip - identifikacija - ispitivanje svojstava objekta koja se u potpunosti poklapaju sa dostupnim standardima. Drugi tip - izjednačavanje sa standardom - je korištenje standardnog uzorka za identifikaciju i karakterizaciju svojstava objekata koji odstupaju od ovog uzorka, odnosno blizu su mu, ali se ne podudaraju s njim. Treći tip - perceptivno modeliranje - uključuje korelaciju svojstava objekta koji se ispituje ne sa jednim standardom, već sa njihovom grupom, izgrađujući njegov "referentni model". Najznačajniji pokazatelji nivoa razvijenosti percepcije kod djece starijeg predškolskog uzrasta je stepen ovladavanja takvim perceptivnim radnjama kao što su upućivanje na standard i perceptivno modeliranje.
Što se tiče razvoja dječjeg mišljenja, u brojnim studijama (A.V. Zaporožec, G.I.Minskaya, L.A. Venger, N.N. figurativno i logičko mišljenje. Razlika između njih leži u prirodi radnji koje dijete izvodi.
Radnje vizualno-figurativnog mišljenja mogu se okarakterisati kao radnje za konstrukciju i primjenu shematiziranih slika koje odražavaju veze i odnose stvarnih stvari. Šematizovane slike su generalizovane prirode i omogućavaju da se u datoj situaciji izdvoji sadržaj koji je značajan za rešavanje problema. Dijete se ponaša po „logici“ stvarnosti koja se zamjenjuje, u skladu sa vezama i odnosima koji postoje između stvarnih objekata.
U slučaju logičkog mišljenja, dijete izvodi radnje sa znakovima u skladu sa utvrđenim pravilima (matematičke operacije, logičko zaključivanje itd.). Suština radnji logičkog mišljenja je da se istaknu i dovedu u korelaciju bitni parametri objekta.
Dakle, najkarakterističnije karakteristike mentalnog razvoja za djecu starijeg predškolskog uzrasta je stepen ovladavanja radnjama upućivanja na standard, perceptivno modeliranje, figurativno i logičko mišljenje.
Dodatna najvažnija karakteristika ne samo mentalnog, već i mentalnog razvoja djeteta uopšte je razvoj njegove volje, odnosno sposobnosti da slijedi zadato pravilo. Samovolja je jedan od najvažnijih preduslova za razvoj obrazovne aktivnosti, važan pokazatelj spremnosti djeteta za učenje u školi.
Ovi pokazatelji razvoja bili su sadržaj razvijenog dijagnostičkog sistema. Istovremeno, njegov razvoj zahtijevao je i uspostavljanje usklađenosti sa formalnim zahtjevima za dijagnostičke tehnike.
Prije svega, odabrana je standardizacijska grupa djece (100 osoba) odgovarajućeg uzrasta (slučajnim redoslijedom) na kojoj je izvršena eksperimentalna provjera i standardizacija teksta. Ocjene koje je svako dijete dobilo za rješavanje svih zadataka ove metode su sumirane i ukupna ocjena je data u "sirovim" čašama. Skup ovakvih procjena, izvedenih za svu djecu uključenu u standardizacijsku grupu, bio je početni materijal za dalju statističku obradu i provjeru kvaliteta metode.
Zatim je izračunata ponderisana aritmetička sredina (M) ocjena koje su dobila sva djeca. Ovo je najgrublji pokazatelj prikladnosti metode u smislu njene usklađenosti sa mogućnostima djece određenog uzrasta. Previsoka prosječna ocjena ukazuje na pretjeranu lakoću metode, preniska - pretjeranu poteškoću.
Sljedeći momenat, bitan za potkrepljenje metodologije, jeste stepen raznovrsnosti ocjena koje djeca dobijaju, koji se izražava vrijednošću standardne devijacije. Uz isti prosjek, ovaj stepen može biti veoma različit. Dovoljna širina raspona procjena je neophodna da bi se osigurala diskriminabilnost metode, odnosno sposobnost da se ona koristi za identifikaciju širokog spektra razlika među djecom. Međutim, diskriminabilnost metodologije se ne otkriva samo u raznolikosti procjena, već iu prirodi njihove distribucije, koja bi trebala biti bliska normalnoj.
Međutim, budući da je praktički nemoguće dobiti stvarno normalnu distribuciju procjena prilikom ispitivanja standardizacijske grupe, izvršena je umjetna normalizacija rezultirajuće distribucije, dovodeći je u oblik koji odgovara normalnoj krivulji. Normalizacija je izvršena pretvaranjem rezultirajuće skale "sirovih" procjena u normaliziranu standardnu skalu.
Skala sa M = 10 i = 3 korišćena je kao normalizovana standardna skala (D. Wechsler, 1967). Prevođenje podataka dobijenih tokom masovne provjere u ovu skalu ne samo da dovodi do mogućnosti poređenja ocjena koje su djeca dobila različitim metodama i mogućnosti njihovog zbrajanja, već služi i kao dodatno sredstvo za testiranje diskriminabilnosti metode.
Glavni kriterijum za kvalitet razvijenih metoda je stepen njihove pouzdanosti i validnosti. Pod pouzdanošću se podrazumijeva stepen stabilnosti, ponovljivosti rezultata dobijenih ovom tehnikom. Pouzdanost metodologije ovisi o homogenosti zadataka, njihovoj usmjerenosti na identifikaciju istog mentalnog kvaliteta djeteta. Smanjena pouzdanost ukazuje na značajan uticaj neuračunatih slučajnih faktora na proces rešavanja problema.
Pouzdanost tehnike provjerena je izračunavanjem faktora pouzdanosti (r). Koeficijent pouzdanosti izračunat je dijeljenjem zadataka uključenih u metodologiju na dvije polovine (uglavnom su uzimani parni i neparni zadaci) i izračunavanjem linearne korelacije između procjena koje su ista djeca dobila za svaku polovinu. U praksi se smatra da je razvoj testa dovoljan r = 0,8-0,9. Međutim, u mnogim testiranim testovima za predškolsku djecu (D. Wechsler, 1967; Snijders-Oomen, 1966, itd.), određene metode imaju manju pouzdanost (r = 0,5-0,7).
Ova zbirka je priručnik za organizovanje i provođenje grupnog psihološkog pregleda djece od 5-6 godina, s ciljem dijagnosticiranja nivoa njihovog mentalnog razvoja i stepena razvijenosti proizvoljnosti.
Posebno mjesto u ovoj knjizi zauzima opis takozvanih štamparskih tehnika. namijenjeno djeci od 6-7 godina i omogućava da se identifikuju karakteristike mentalnog razvoja u procesu grupnog ispitivanja.
Autori zbirke su si postavili poseban zadatak da razviju skup standardizovanih tehnika koje bi u procesu grupnog ispitivanja otkrile najznačajnije trendove u mentalnom razvoju dece od 5-6 godina. Ovaj set tehnika je modifikacija štampanih tehnika namenjenih deci od 6-7 godina.
Autori ističu da primjena razvijenih metoda ne može dovesti do dijagnoze djeteta, već je riječ samo o "rezu", nakon čega po potrebi slijedi dublji psihološki pregled.
Ovaj dijagnostički sistem se zasniva na konceptu mentalnog razvoja predškolske dece, koji su razvili L.A. Venger i njegovi saradnici na osnovu teorijskih odredbi i rezultata istraživanja L.S.Vygotsky, A.P.Leontiev, A.R.Luria, A.V.Zaporozhets, D.B.Elkonin.
Dijagnostika nivoa razvijenosti percepcije: korelacija svojstava objekata sa standardima
Dijagnostika stepena ovladanosti radnjama pripisivanja svojstava predmeta zadatim standardima sprovedena je na osnovu dečije percepcije oblika predmeta. Autori tvrde da je forma mnogo bliže povezana s upotrebom predmeta i njihovom funkcijom od drugih znakova.
Kada su autori izradili metodologiju za djecu starije grupe (5-6 godina), materijal metodike za djecu pripremne grupe za školu (6-7 godina) je promijenjen. Bila je to sveska od 8 listova; na svakom od kojih je prikazano 8 predmeta, a ispod njih - jedan od referentnih uzoraka. Svake dvije stranice su prikazivale različite slike, ali istu referencu. Na svakoj stranici sveske dijete je trebalo označiti one slike koje su po obliku bile slične referentnoj figuri.
Starije predškolce autori su podijelili u četiri grupe prema karakteristikama zadatka.
Prva grupa uključivala je djecu koja su se prilikom izvršavanja zadatka vodila ne sličnošću predmeta sa standardom, već vanjskim bočnim znakovima.
U drugu grupu spadala su djeca sinkretičke orijentacije. Ova su djeca, na osnovu isticanja jednog detalja ili, obrnuto, ne uzimajući u obzir karakteristične detalje konture, pogrešno su cijeli objekt u cjelini uputila na bilo koji od standarda.
Treća grupa obuhvatala je decu mešovitog tipa orijentacije koja se menjala u zavisnosti od složenosti objekta. Jednostavni predmeti, čiji su detalji u okviru opšteg okvira, djeca nepogrešivo upućuju na željeni standard. Kada analiziraju objekte s detaljima koji strše izvan konture, ova djeca razvijaju sinkretički tip orijentacije.
Četvrtu grupu činila su djeca adekvatne orijentacije.
Ova verzija metodologije dala je distribuciju kvantitativnih i kvalitativnih indikatora pogodnih za dijagnostičke svrhe.
Dijagnostika stepena razvijenosti percepcije: perceptivno modeliranje
Autori pišu da je funkcija radnje perceptivnog modeliranja izgradnja holističke slike opaženog objekta na osnovu koordiniranog provođenja analize i sinteze njegovih vanjskih svojstava, njihove diferencijacije i integracije u strukture.
Prilikom odabira zadataka koji dijagnosticiraju nivo razvijenosti perceptivnog modeliranja, autori su se odlučili na vizuelnu „konstrukciju“ određene figure od elemenata koji su ponuđeni na izbor.
Metodika za djecu od 5-6 godina je određena modifikacija metodike za djecu od 6-7 godina, koja uključuje 12 dijagnostičkih zadataka. Prije svega, izvršeno je njegovo smanjenje, ostavljeno je 8 zadataka. U toku revizije, autori su izvršili izmjene u grafičkom materijalu zadataka i obrascu za dostavljanje instrukcija. Elementi od kojih se vršio odabir dijelova za konstrukciju uzorka djelomično su zamijenjeni drugima, uklonjene su suptilne razlike u njihovim konturama i veličinama, eliminirani su uvjeti koji provociraju djecu na neopravdano ponavljanje odabira istih figura u novim zadacima. Uputstva su uveli autori, zajedno sa djecom, razmatranje dijelova na koje je grafički uzorak raskomadan, te demonstraciju svaki dijete na svom uzorku odredi lokaciju elemenata koje je odabrao tako što olovkom povuče liniju koja povezuje ove elemente s njihovim mjestom na uzorku.
Kao rezultat analize kvantitativnih i kvalitativnih podataka dobijenih u toku standardizacije metodologije, sva djeca koja su učestvovala u njoj su autori raspoređeni u 5 grupa.
Prvoj grupi raspoređena su djeca koja su u uslovima naše metodologije utvrdila potpunu nesposobnost modeliranja perceptivnih radnji.
U drugu grupu uključena djeca koja nisu prevladala sinkretički tip percepcije stanja problema.
U treću grupu uključena djeca koja posjeduju radnju perceptivnog modeliranja i sposobna su da izvode sve njene glavne operacije, ali u uslovima rješavanja najjednostavnijih zadataka metodologije.
U četvrtu grupu Uključena su i djeca koja su dovoljno vladala cijelim sistemom operacija. neophodna za izvođenje modeliranja perceptivne radnje u uslovima naših zadataka. Međutim, ova akcija još nije dovoljno precizna i fleksibilna.
U petu grupu dodeljena su deca koja su u uslovima naše metodologije pokazala visok stepen ovladanosti radnjom perceptivnog modeliranja.
Dijagnostika stepena razvoja maštovitog mišljenja: radnje shematizacije
Autori tvrde da se razvoj dijagnostičke tehnike usmjerene na utvrđivanje stupnja ovladavanja radnjama vizualno-figurativnog mišljenja temeljio na karakteristikama strukture takvih radnji. Prema ovoj osobini, radnje vizuelno-figurativnog mišljenja uključuju konstrukciju shematizovanih slika i njihovu korelaciju sa stvarnošću.
Za djecu pripremnih grupa razvijena je tehnika koja ima za cilj prepoznavanje mogućnosti korištenja shematske slike pri orijentaciji u prostoru.
Princip konstruisanja zadataka sastojao se u tome da je djetetu ponuđena prostorna situacija, uključujući razgranati sistem staza sa kućicom na kraju svake grane. Osim toga, dobio je šematski prikaz puta do željene kuće, koji je u nekim slučajevima uključivao naznaku pravca kretanja, au drugima - sistem orijentira, pomoću kojih možete pronaći željenu kuću.
Prilikom izrade metodologije grupnog pregleda djece starijeg predškolskog uzrasta (od 5 do 6 godina), autori su postavili pitanje njene modifikacije u skladu sa uzrasnim mogućnostima djece. Umjesto 10 zadataka, djeci je ponuđeno 7. Autori su odlučili i da izmijene (prošire) uputstva. Instrukcija je, kao i do sada, data prije rješavanja svakog narednog problema. Međutim, sada je u zadacima N 3 - N 7 odlučeno da se to detaljnije prikaže, posebno ukažući na razliku između ovih zadataka od prethodnih.
Proučavanje načina rješavanja cjelokupnog skupa dijagnostičkih problema ove djece, elemenata kojima su se rukovodili u procesu rješavanja, omogućilo je autorima da ispitanike podijele u sljedećih 5 grupa.
Prva grupa- grupa neadekvatnih oblika orijentacije. To uključuje i djecu koja prihvataju zadatak pronalaska kuće, ali je njihov izbor slučajan, najčešće uzimaju u obzir samo pojedinačne elemente "slova" i čistine.
Za drugu grupu karakteristična je nepotpuna orijentacija na jedan znak. Kod djece. koji pripadaju ovoj grupi, po prvi put se pojavljuju metode rada neophodne za izvršenje zadatka. Zadatak dijele na faze.
Treća grupa- završena orijentacija na jednu karakteristiku. To uključuje djecu koja do kraja mogu povezati upute "slova" sa slikama na čistini, u nekima od njih mogu uspješno koristiti samo orijentire, a druga - samo sliku smjera staze.
Četvrta grupa- nepotpuna orijentacija u dva parametra. Obično djeca raspoređena u ovu grupu pravilno rješavaju prva 4 zadatka. Oni rješavaju posljednja 3 zadatka, uzimajući u obzir samo jednu ili dvije kombinacije skretanja staze i željenog orijentira, u ostalim slučajevima opet skliznu u obzir samo jedan parametar.
Peta grupa- detaljna korelacija uz istovremeno razmatranje dva parametra.
Dijagnostika nivoa razvoja logičkog mišljenja: akcije sistematizacije Autori tvrde da su glavne logičke radnje koje djeca izvode u procesu rješavanja problema klasifikacija i serijalizacija objekata.
Postavljajući sebi zadatak da razviju metodologiju za dijagnostikovanje stepena razvoja logičkog mišljenja kod dece starije grupe vrtića, pogodnu za grupni rad, autori su kao osnovu uzeli metodologiju N.B. Wenger za djecu pripremne grupe za školu, unoseći niz promjena.
Kao rezultat, materijal metodologije je bilježnica od 7 stranica sa slikom iste matrice na svakoj od njih. Matrica se sastoji od 30 ćelija. U gornjem redu je 5 trouglova koji se smanjuju, u donjem 5 krugova. Lijeva kolona matrice ispunjena je velikim geometrijskim oblicima. Ovo je trokut, trapez, kvadrat, pentagon, šesterokut, krug. S desne strane - isti geometrijski oblici najmanje veličine. Sredina stola je prazna. Ispod tabele, na svakoj stranici, nacrtana su dva oblika, koje treba postaviti u prazne ćelije. Svaki mogući oblik se nudi jednom. Redoslijed i kombinacija oblika biraju se nasumično. Prva stranica sveske je edukativnog karaktera. Za dvije figure prikazane na njemu, mjesta u matrici su već označena.
Sa stanovišta kvalitativnih karakteristika (ovladavanje metodom) izvođenja zadataka, autori su identifikovali 5 tipova rešenja.
Prvi tip- izvršavanje zadataka od strane djece bez uzimanja u obzir serijskih i klasifikacionih odnosa. Ovo također može uključivati odluke koje ukazuju da djeca nisu prihvatila zadatak.
Drugi tip-rešavanje zadataka uzimajući u obzir klasifikacione odnose, međutim, greške u klasifikaciji mogu biti napravljene u više redova. Serijski odnosi se zanemaruju.
Treći tip- rješavanje zadataka uzimajući u obzir klasifikacione odnose, međutim, postoje greške u klasifikaciji između kvadrata i trapeza i između petougla i šesterokuta. Počinju se uzimati u obzir serijski odnosi, ali se, u pravilu, popunjavaju samo rubovi tablice.
Četvrti tip- klasifikacioni odnosi se uzimaju u obzir gotovo bez greške (dozvoljene su 1-2 greške u klasifikaciji između susjednih elemenata, objašnjene kao slučajne), pri uspostavljanju serijskih relacija mogući su pomaci za jednu poziciju.
Peti tip- apsolutno nepogrešivo uspostavljanje klasifikacionih odnosa, 1-2 greške u uspostavljanju serijskih relacija (pomeranje za jednu poziciju udesno ili ulevo).
Dijagnostika stepena razvoja arbitrarnosti (radnja po pravilu)
Autori tvrde da se proizvoljnost ponašanja u početku razvija kao podređivanje radnji verbalnim uputstvima odrasle osobe, a kasnije se pretvara u sposobnost dosljednog ostvarivanja vlastitih namjera.
Materijal za glavne tri serije bile su geometrijske figure raspoređene u dva reda. Gornji red se sastojao od kvadrata, a donji od krugova. Kvadrata je bilo 10, a krugova 9. Dakle, krugovi su bili u prostorima između kvadrata. Pored toga, zadatak je uključivao „test“ list za obuku, koji je sadržavao uzorak uzorka i materijala sličan opisanom.
Dijete je dobilo zadatak da nacrta uzorak. Akcije djeteta sastojale su se u tome da je morao povezati kvadrate i krugove, koristeći određeno pravilo: pri povezivanju kvadrata i krugova, linija uzorka ne smije biti prekinuta, da se linija ne smije vratiti na prethodne figure. Istovremeno je pratio diktat koji je dao eksperimentator i u kojem je bilo naznačeno koje figure treba izabrati za povezivanje.
- Kršenje redoslijeda povezivanja elemenata.
- Pogrešan odabir spojnih elemenata.
- Dodatne veze.
- Izostavljanja imenovanih veza.
- Praznine između ispravnih veza koje odgovaraju diktatu.
- Takozvani ukras uzorka, kada je cijeli red ispunjen smjesama iste vrste.
Autorska kvantitativna analiza nove verzije svih metoda pokazala je njenu usklađenost sa zahtjevima za standardizirane dijagnostičke metode (u smislu diskriminabilnosti, pouzdanosti, dijagnostičke i prognostičke valjanosti).
Ovaj priručnik sadrži uzorke dijagnostičkog materijala, uputstva za sprovođenje ankete, opis procene rezultata, kao i preporuke za organizovanje i sprovođenje ankete.
Uradila studentica N.B. Solovjova.
Ekološko-pedagoški rad sa djecom tokom školske godine daje jasne rezultate u svim starosnim grupama. Iskusni vaspitač ih uočava „na oko“, ali posebno sprovedena dijagnostika omogućava objektivnije, temeljitije i tačnije bilježenje pomaka u ekološkom odgoju svakog djeteta. Šta i kako je preporučljivo provjeriti dijagnostikom?
U programu "Mladi ekolog" glavne kategorije su dvije - "znanje o životnoj sredini" i "stav", dok je vodeća i šira druga. "Stav" akumulira znanje i emocije u isto vrijeme, sadrži intelektualne i senzorne komponente. U predškolskom uzrastu znanje je važno ne toliko samo po sebi, koliko kao sredstvo za formiranje stava. Dijagnostika bi trebala biti usmjerena na identifikaciju obje komponente kod djece. Ne treba otkrivati samo jedno saznanje, jer ona ne određuju uvijek ponašanje osobe, često dolaze u sukob s njim. Ponekad dete ima određena znanja, može ih formulisati, ali se ponaša drugačije, ne u skladu sa njima.
Kako se znanje i stav manifestuju? Kako ih pronaći u dijagnostičkoj proceduri?
Znanje (ostvareno) je uvijek verbalno. Lako ih je pronaći tako što djeci postavljaju pitanja ili im pokazuju slike, predmete koje moraju imenovati, kombinovati, rastaviti na određeni način, a zatim objasniti šta i kako su radili, zašto su izveli te određene radnje. Možete organizirati verbalnu didaktičku igru, u kojoj će reakcije djece biti odraz njihovog znanja.
Stav je teže identifikovati, jer se manifestuje na različite načine: u iskustvima (a ona mogu biti skrivena), u pozitivnim i negativnim emocijama, u pojedinačnim postupcima, sistematskom ponašanju i verbalno (u pitanjima, porukama, u spremnosti da se sluša). na objašnjenja odraslih, u čitanju knjiga). Najupečatljivije manifestacije stavova su bihevioralni, koji kombinuju praktične radnje ili djela, izjave, emocije. Takva paleta odnosa može se identificirati, u pravilu, samo u stvarnim životnim situacijama.
Stoga bi metodologija dijagnosticiranja odnosa prema prirodi trebala biti bliska stvarnom životu. Može se izgraditi u vidu prirodnog eksperimenta - posebno organizovanih situacija u uobičajenom životnom okruženju dece, kao i u vidu dijagnostičkog posmatranja stvarnog ponašanja predškolaca u određenom vremenskom periodu (od jedne do tri nedelje) .
Dijagnostiku znanja treba provoditi na primjeru onih objekata i prirodnih pojava koje okružuju djecu i koje su im poznate, sa kojima su bila u dugogodišnjem kontaktu, sa kojima su različite vrste aktivnosti više puta organizovane tokom školske godine.
Primjer liste pitanja o stanovnicima kutka prirode može biti sljedeći:
Ko živi u našem akvarijumu? Kakvi su uslovi potrebni ribama da se osećaju dobro i da se ne razbole? Kako se brinemo o akvariju i njegovim stanovnicima?
Koje sobne biljke iz naše grupe poznajete? Pokažite im, imenujte ih. Koji su uslovi potrebni ovim biljkama da bi rasle, cvetale i bile lepe? Kako se brinemo o njima?
Ko živi u kavezu? Kako se zove naša ptica? Koji uslovi su joj potrebni da bi se osjećala dobro i da bi nas učinila sretnima? Kako se brinemo o njoj? Koju hranu treba da joj da da sita i da se ne razboli?
Ko živi u ovom kavezu? Kako se zove životinja (ili životinja)? Koje uslove mu stvaramo da se dobro osjeća i ne razboli? Bez čega ne može? Kako se brinemo o njemu?
Koga od stanovnika kutka prirode posebno volite? Koga najviše voliš? Zašto ga (njih) voliš? Šta radite za njega (njih)?
Ova pitanja se mogu postaviti počevši od srednje grupe. Razlika u odgovorima će odražavati (pored razlika u razvoju govora) različit obim i sadržaj znanja koje djeca stiču u svakom uzrastu. Kod starijih predškolaca takva se dijagnostika može provesti u obliku igre "Izlet u kutak prirode": dijete postaje vodič za novu osobu ili lutku.
Lista pitanja na stranici vrtića je otprilike sljedeća:
Šta raste na našoj stranici? Koje drveće i grmlje poznajete? Pokažite ih i imenujte ih. Koje bilje i cvijeće znaš? Pokažite ih i imenujte ih. Kakvi su uslovi potrebni svim biljkama na našoj lokaciji? Zašto ovdje tako dobro rastu? Koje biljke volite više od drugih? Zašto? Šta radimo da bi biljke bile još bolje?
Koje ptice lete na našu stranicu? Kako se zovu? Šta rade na našoj stranici? Kako se brinemo o pticama zimi? Kako se ove ptice mogu nazvati jednom riječju? Zašto bi ljudi trebali pomoći pticama zimi?
Kako određujemo vrijeme? Kakvo je vrijeme? Šta je zima? Koje se pojave dešavaju zimi? Šta se dešava sa biljkama zimi - drvećem, travom? Kako izgledaju? Zašto biljke ne rastu zimi? Koji im uslovi nedostaju?
Šta različite životinje rade zimi? Ostaju li sve ptice na zimu? Gdje su leptiri, bube, komarci? Šta šumske životinje rade zimi?
Pitanja se mogu ograničiti na ovu listu, ali mogu obuhvatiti još dvije teme koje se obrađuju sa djecom: "Povrće-voće" i "Kućni ljubimci". U ovom slučaju, anketa se temelji na onim predmetima koji su više puta predstavljeni predškolcima. Ako se vrtić nalazi u blizini šume, bare, livade i djeca često posjećuju ove ekosisteme, onda možete saznati njihova znanja iz ove oblasti. Na primjer, o šumi, možete pitati sljedeće: šta je šuma? Ko živi u njemu? Šta raste u njemu? Volite li ići u šumu? Zašto? Kako svaka osoba treba da se ponaša u šumi? Zašto se treba pridržavati pravila ponašanja u šumi?
Otkrivajući odnos djece prema prirodi, učitelj može, pored dugotrajnih posmatranja, provesti i prirodni eksperiment, na primjer, u obliku posebno organizirane situacije „Van hrane“, koja se sastoji od četiri faze i osmišljena je. za ceo dan. Neko iz uprave (npr. načelnik ili viši vaspitač) učestvuje u njenom "glumanju"
1. U ovoj situaciji potrebno je pažljivo posmatrati djecu, detaljno evidentirati njihove reakcije i manifestacije u svim fazama, tada će odrasli imati objektivan utisak o nivou ekološke edukacije grupe u cjelini i svakog od njih. djece.
Dijagnoza je povezana s obaveznim fiksiranjem dobivenih rezultata. Da bi to učinio, učitelj pokreće posebnu bilježnicu u koju upisuje odgovore djece, karakteristike njihovog ponašanja i različite emocionalne manifestacije. Uz dugotrajno posmatranje, ovo su dnevni detaljni zapisi u dnevniku; pri postavljanju pitanja, tabela u kojoj nastavnik označava odgovore djece plusima i minusima. Dijagnostiku ekološkog odgoja djece (individualno ili frontalno) poželjno je provoditi dva puta godišnje: u prvim sedmicama septembra i posljednjim sedmicama maja. Snimljeni i detaljno opisani rezultat nam omogućavaju da analiziramo šta se dešavalo sa decom početkom godine, a šta su postali krajem godine, kako je sistem ekološko-pedagoškog rada uticao na njih. Na osnovu rezultata dijagnostike, rukovodilac i vaspitači prilagođavaju svoje aktivnosti, planiraju naredne faze ekološkog vaspitanja predškolaca, u radu sa roditeljima, uzimaju u obzir individualne posebnosti u razvoju dece,
Tema 3.14. Planiranje ekološko-pedagoškog rada sa predškolskom djecom
Važnost planiranja. Sadržaj i oblici planiranja. Vrste dokumentacije, zahtjevi za njen dizajn. Uloga dugoročnog i planskog planiranja, koje omogućava sistematsko i dosledno rešavanje problema ekološkog vaspitanja dece predškolskog uzrasta. Osnovni zahtjevi planiranja.
(Planiranje na osnovu regionalnog kalendara prirode, formulisanje zadataka i odabir materijala u skladu sa programom za određeno vreme, vodeći računa o iskustvu dece). Uspostavljanje odnosa pri planiranju dva časa sa radom na ekološkom vaspitanju predškolskog uzrasta u svakodnevnom životu.
Za proširenje dječjih ideja o dostupnim pojavama i predmetima prirode koriste se razne igre: didaktičke (divna torba, Nađi matrjošku), mobilne (Ptice u gnijezdima), kreativne (Prodavnica povrća).
U igricama djeca gomilaju osjetilno iskustvo, kreativno savladavaju stečeno znanje.
Didaktičke igre
V didaktičke igre ah djeca razjašnjavaju, konsoliduju, proširuju postojeća znanja. Mnoge igre navode djecu na generalizaciju i klasifikaciju. Didaktičke igre doprinose razvoju pamćenja, pažnje, zapažanja, aktiviraju različite mentalne procese. Prilikom upoznavanja djece s prirodom koriste: didaktičke igre sa predmetima (Vrhovi i korijeni, čija su djeca na ovoj grani), igre na ploči (Zoološki loto, Botanički loto, Četiri godišnja doba), igre riječima(Ko leti, trči, skače).
Metodika izvođenja didaktičkih igara u različitim starosnim grupama
Junior (4 godine) - učitelj igra igru sa decom. Usput saopštava jedno pravilo i odmah ga sprovodi. Prilikom ponovnog igranja, nastavnik daje dodatna pravila.
Sre (5 godina) - Prvo nastavnik ispriča sadržaj igre, unapred izračuna dva važna pravila, u toku igre ponovo naglašava ova pravila, pokazuje radnje igre, daje dodatna pravila. U sljedećoj fazi djeca se igraju samostalno, nastavnik posmatra igru, ispravlja greške. Kada interesovanje za igru splasne, nastavnik predlaže novu opciju.
Senior (6 godina) - Učitelj objašnjava pravila (ako neko od djece zna igre, onda može objasniti pravila). Nastavnik prati pravilnu primjenu pravila, ispravlja greške, rješava konflikte. Ako interesovanje za igru splasne, onda nastavnik nudi druge opcije za igru.
Igrajte vježbe i okupacione igre.
Vježbe igre (Pronađi drvo na listu, Pronađi po ukusu, Donesi žuti list), pomažu u razlikovanju predmeta po kvalitetama i svojstvima, razvijaju zapažanje. Izvode se sa cijelom grupom, ili sa dijelom grupe djece.
Igre aktivnosti (Divna vreća, Prodavnica povrća, Cvjećarna) imaju određeni programski sadržaj.
Koristite igre aktivnosti u mlađa grupa(4 godine) i srednje grupe (5 godina), U starijoj grupi (6 godina) dati u sklopu časa.
Igre na otvorenom.
Igre učenja prirode na otvorenom povezane su s oponašanjem navika životinja, njihovog načina života, neke odražavaju fenomene nežive prirode.
"Kokoška i kokoške", "Miševi i mačka", "Sunce i kiša", "Vuk i ovca".
Djeca, oponašajući radnje, oponašajući zvukove, u ovim igrama dublje usvajaju znanje, a emocionalno pozitivan stav doprinosi produbljivanju njihovog interesovanja za prirodu.
Kreativne igre:
U igri djeca odražavaju utiske stečene tokom nastave, ekskurzija, svakodnevnog života, usvajaju znanja o radu odraslih u prirodi.
Obogaćujući kreativni kavijar prirodoslovlja za igranje uloga, vaspitač proširuje i produbljuje znanje dece o radu odraslih na ekskurzijama, šetnjama, prikazivanju filmskih traka, čitanju knjiga.
Jedna od vrsta kreativnih igara je konstrukcija sa prirodni materijal: pijesak, glina, šljunak, češeri. U njima djeca uče o svojstvima i kvalitetima materijala. U svakoj starosnoj grupi stvoreni su uslovi za igru sa prirodnim materijalima: peščana dvorišta, setovi kalupa za igru sa peskom i snegom, oprema za pravljenje leda u boji.
PLAN I METODOLOŠKA UPUTSTVA ZA IZVOĐENJE LABORATORIJSKIH VJEŽBI
PAGE_BREAK - DIJAGNOSTIKA NIVOA RAZVOJA PERCEPCIJE: KORELACIJA SVOJSTVA OBJEKATA SA STANDARDIMA.
Dijagnostika stepena ovladanosti radnjama pripisivanja svojstava predmeta zadatim standardima sprovedena je na osnovu dečije percepcije oblika predmeta. To je diktirano činjenicom da se razvoj takvih radnji u predškolskom djetinjstvu najjasnije prati upravo pri ovladavanju formom.
Forma je mnogo bliže povezana s upotrebom predmeta i njihovom funkcijom nego drugi znakovi. Potrebno ga je uzeti u obzir u mnogim vrstama aktivnosti predškolaca: crtanju, modeliranju, oblikovanju iu procesu svakodnevnog orijentacije u okruženju. Istovremeno, dijete se stalno suočava s potrebom da cjelokupnu raznolikost formi uputi na veći broj uzoraka, što osigurava uspješno prepoznavanje predmeta i njihovo prikazivanje u produktivnim aktivnostima.
Veliki značaj savladavanja perceptivnih radnji u korišćenju generalizovanih standarda u razvoju dečijeg crteža, dizajna, modeliranja pokazuje niz psiholoških i pedagoških studija (N.P.Sakulina, 1965; N.N. Poddyakov, 1965; V.S. Mukhina, 1973; L. A. Wenger, 1965, itd.). U istraživanjima razvoja percepcije djece (AV Zaporožec, 1963; LA Venger, 1969, itd.), pokazalo se da se počevši od 3 godine geometrijske figure kod djece pojavljuju kao standardi koji se koriste u percepciji oblika. predmeta, to su samo glavne vrste figura, zatim i njihove vrste.
Za djecu pripremne grupe za školu (6-7 godina) razvijena je posebna verzija metodologije, prilagođena grupnom ispitivanju. Materijal za ovu verziju metodologije bila je sveska sa četiri lista. Na svakom listu je prikazano 16 predmeta, a ispod njih je bio jedan od referentnih uzoraka. Svi listovi su prikazivali iste objekte, ali različite standarde. Dijete je na svakom listu trebalo olovkom označiti predmete čiji oblik odgovara standardu ispod. Ova opcija je standardizovana i njen potpuni opis dat je u knjizi "Dijagnostika mentalnog razvoja predškolaca", 1978.
Prilikom izrade metodologije za djecu starije grupe (5-6 godina) postavilo se pitanje modifikacije ove metodologije u skladu sa uzrasnim mogućnostima djece. Prije svega, sam materijal je promijenjen. Za djecu od 5-6 godina to je bila sveska od 8 listova; na svakom od kojih je prikazano 8 predmeta, a ispod njih - jedan od referentnih uzoraka. Svake dvije stranice su prikazivale različite slike, ali istu referencu. Naime, svaka stranica sa slikama materijala namijenjenog ispitivanju djece 6-7 godina bila je podijeljena na dvije nezavisne stranice. Na svakoj stranici sveske dijete je trebalo označiti one slike koje su po obliku bile slične referentnoj figuri. Na svakoj stranici su bile 2 takve slike. Zadaci na svakoj stranici bili su približno istog stepena težine.
Potreba za promjenom materijala metodologije nastala je zbog činjenice da je prilikom prvih probnih pregleda djece od 5-6 godina, kada im je ponuđen materijal u obliku u kojem je davan djeci od 6-7 godina, mlađa djeca su napravila značajan broj grešaka povezanih s teškoćama vizualne analize velikog broja jedinica percipiranog prostora. Najčešća greška je bila preskakanje tražene slike, što je jasno zbog činjenice da su djeca jednostavno sve slike pustila iz polja za analizu.
Nakon takve promjene materijala, metoda je testirana na 25 djece starije grupe jaslica-vrtić br.
Rezultati ovakvog istraživanja pokazali su da djeca prihvataju zadatak i igraju se s njim. Dobijeni su sljedeći kvantitativni podaci: sa maksimalnim rezultatom od 32 boda, M = 17,9; σ = 2,7. Ovi podaci su pokazali da tehnika zadovoljava osnovne zahtjeve i može biti odobrena za masovnu verifikaciju. Međutim, prilikom analize sistema za evaluaciju rezultata uočene su neke netačnosti, koje su se posebno jasno pokazale prilikom obrade rezultata djece starije grupe.
Izrada sistema ocjenjivanja za djecu pripremne grupe zasnivala se na zadavanju bodova uzimajući u obzir greške koje su djeca napravila. Polazilo je od toga da ako dijete greškom označi jednu sliku umjesto druge, onda zapravo čini dvije greške: ne označava potrebnu i označava nepotrebnu. Takve greške mogu postojati odvojeno, ali tada su, takoreći, upola manje. Dakle, svaka greška je ocijenjena sa jedan minus bod, a svaka ispravna odluka sa dva plus boda. Maksimalni broj bodova koji bi dijete moglo dobiti ako je zadatak bio obavljen bez grešaka bio je, dakle, 32 boda (16 x 2), a rezultat se dobijao oduzimanjem kaznenih poena za neoznačene ili pogrešno označene slike. Dakle, ako dijete nije označilo 7 slika (na sve 4 stranice) i pogrešno zabilježilo 10, onda je njegov rezultat 32 - (7 + 10) = 15.
Djeca od 5-6 godina, za razliku od djece od 6-7 godina, na pojedinim stranicama nailaze na izraženiju tendenciju označavanja slika bez pozivanja na standard, baš sve. Međutim, prilikom korišćenja prethodno korišćenog sistema ocenjivanja, takvo dete je dobilo negativnu ocenu, a njegovi podaci i podaci dece koja su zabeležila neke od slika nisu se razlikovali, što se ispoljavalo u nedovoljnoj vrednosti o. S tim u vezi, sistem ocjenjivanja je promijenjen.
Po novom sistemu, dete dobija 3 boda za svaku tačno označenu sliku. Broj pogrešno označenih slika oduzet je od broja bodova dobijenih za ispravno označene slike (1 bod za svaku pogrešno označenu sliku). Tako je dijete koje je označilo sve slike u nizu dobilo 0 bodova: 48 bodova za ispravno označene slike (po 2 slike na svakoj od 8 stranica), od kojih su sve pogrešno označene slike oduzete (6 na svakoj stranici). Takva procjena je omogućila diferenciraniju ocjenu dobijenih rezultata. Nakon odgovarajuće revizije materijala, uputstava i sistema ocjenjivanja, metodologija je standardizovana. Izvršena je na 100 djece starijih grupa iz vrtića br. 515, 1505, 592, 1182,
U općem skupu, ova tehnika ima broj 2.
U svojoj standardnoj verziji, tehnika ima sljedeće karakteristike.
Nastavak
--PAGE_BREAK - Materijal
Materijal tehnike je sveska koja se sastoji od 8 stranica, od kojih je svaka veličine pola štampane stranice. Svaka stranica sadrži 8 slika. Na slikama su prikazani različiti artikli. Setovi slika se ponavljaju na svake dvije stranice. Pored slika, na svakoj stranici je prikazan i lik, što je standard za analizu oblika objekata nacrtanih na slikama. Na svake dvije stranice, referentna figura se ponavlja, a zatim mijenja. Ukupno se koriste 4 referentne brojke.
Uputstvo za vođenje
Pred dijete se stavlja sveska sa materijalom, dijete pregledava njenu prvu stranicu i kaže mu se: „Pogledaj pažljivo na ovoj stranici sve slike, jednu za drugom, i figuru ispod njih.
Odaberite one slike koje najviše liče na ovu figuru i označite ih (takve slike možete samo precrtati križićem). Kada označite sve slike koje liče na figuricu, okrenite stranicu i na sljedećoj stranici također označite sve slike koje liče na istu figuricu. A onda pažljivo pogledajte - brojka će već biti drugačija. Ali na svakoj stranici potrebno je označiti sve slike koje izgledaju kao na slici ispod njih."
Dok djeca rade zadatak, pažnju treba obratiti na analizu oblika referentnih figura („Pogledajte pažljivo figure ispod slika“) i na analizu oblika predmeta prikazanih na slikama ( "Pogledaj sve slike") kako bi se izbjegao slučajni odabir slika.
Nakon obavljenog zadatka, provjerite da li na svakoj stranici ima označenih slika. Ako je dijete propustilo neku stranicu, zamolite ga da pažljivo pregleda slike i figuru na ovoj stranici i označi one slike koje liče na figuru ispod njih. Kao rezultat izvršenja, na svakoj stranici treba da budu označene brojke. Pritom se sa djetetom ne razgovara o ispravnosti zadatka i broju označenih slika.
Sljedeće slike su ispravno označene:
Na stranu 1 - čizma, pas;
Idi na stranicu 2 - auto, kolica;
Idi na stranicu 3 - šolja, pečurka;
Idi na stranicu 4 - šešir, korpa;
Idi na stranicu 5 - kruška, sijalica;
Idi na stranicu 6 - matrjoška, gitara;
Idi na stranicu 7 - piramida, matrjoška;
Idi na stranicu 8 - šargarepa, žir.
Evaluacija rezultata
Za svaku ispravno označenu sliku dijete dobiva 3 boda. Za svaku pogrešno označenu sliku (koja ne liči na referentnu figuru) detetu se dodeljuje "kazneni" poen. Stvarni rezultat svakog djeteta jednak je razlici između bodova dobijenih za ispravno označene slike i "kaznenih" bodova za pogrešno označene slike. Na primjer, ako je dijete ispravno označilo 12 slika na svih 8 stranica, a pogrešno označilo 5 slika, onda će njegov rezultat biti 36 - 5 = 31. Maksimalni rezultat koji dijete može dobiti je 48 (za svih 8 stranica).
Protokol metode 2. Tabela 1.
Broj i lokacija ustanove za brigu o djeci ________________________________
Grupa ____________________________________________________________
Datum provjere ___________________________________________________
Recenzent ____________________________________________________
Ime i prezime djeteta _______________________________________________
Standardi
Ukupno bodova ________________________________________________
Standardne naočare ___________________________________________________
Tim za osiguranje kvaliteta _______________________________
Nakon izvršenih dijagnostičkih pregleda i obrade rezultata, sirove čaše su konvertovane u standardne naočale prema D. Wechler skali. Za standardne tačke pri n = 100, σ = 2,8 - Koeficijent varijabilnosti (CV) je 2,8%, što u potpunosti ispunjava uslove za standardizovane dijagnostičke metode (tabela za pretvaranje sirovih čaša u standardna je data u Dodatku 2).
Pouzdanost metode provjerena je poređenjem podataka dobijenih subtestovima. Za to su posebno izračunati rezultati koje je svako dijete dobilo na parnim i neparnim zadacima (pojedinačne stranice sveske sa referentnim brojkama i slikama koje je dijete označilo korištene su kao podtestovi) i izračunat je koeficijent korelacije između njih (linearna korelacija prema Spearman). Analiza dobijenih podataka pokazala je da ova verzija metode ima prilično visok stepen pouzdanosti: r = 0,74 (za ceo test, R = 0,85 na p< 0,001).
Zatim je provjerena dijagnostička i prognostička valjanost ove tehnike. Prije svega, dijagnostička valjanost izvršena je upoređivanjem rezultata do kojih su djeca došla primjenom ove metodologije i procjena vaspitača za svako dijete. Ocjene su davane prema posebno izrađenom upitniku, koji je uključivao tri grupe ovakvih ocjena: lakoću asimilacije gradiva; stepen savladanosti znanja, vještina i sposobnosti; marljivost, pažnja. Poređenje rezultata pokazalo je da se rezultati ove tehnike prilično slažu sa pokazateljem kao što je lakoća asimilacije materijala (r = 0,41 pri p< 0,05). Этот факт свидетельствует о том, что данная методика действительно выявляет существенные моменты в развитии восприятия ребенка, так как в усвоение нового материала, который в дошкольном возрасте носит в основном наглядный характер, с необходимостью включается его зрительный анализ.
Nadalje, validnost je provjerena upoređivanjem rezultata metodologije sa rezultatima koje su djeca dobila na Ranenovom testu. Takvo poređenje je pokazalo da ovi rezultati nisu međusobno povezani (r = 0,09). Ova činjenica ukazuje da su uspoređene metode usmjerene na identifikaciju različitih mehanizama mentalne aktivnosti djeteta, čiji razvoj nije jednoznačno povezan jedan s drugim. Zaista, Raven test ima za cilj da identifikuje nivo razvoja djetetovih mentalnih radnji (prepoznavanje elemenata logičkog mišljenja na vizuelnom materijalu), dok analizirana tehnika ima za cilj da identifikuje nivo razvoja jedne od perceptivnih radnji – korelacije. objekat sa standardom. Nizak nivo koeficijenta korelacije za ove metode pokazuje da se ove grupe mentalnih radnji mogu razvijati kod deteta relativno nezavisno jedna od druge.
Treći korak u provjeri dijagnostičke ispravnosti metode bilo je upoređivanje njenih rezultata sa ukupnim rezultatom koji su djeca dobila koristeći sve metode ovog dijagnostičkog sistema u cilju utvrđivanja nivoa mentalnog razvoja djeteta. Ovakvo poređenje pokazalo je da metodologija koja ima za cilj određivanje stepena razvijenosti radnji korelacije objekta sa standardom otkriva značajne aspekte mentalnog razvoja deteta, budući da su njeni rezultati u dovoljnoj meri povezani sa rezultatima drugih metoda (r = 0,65 na p< 0,001).
Dakle, možemo reći da razvijena tehnika ima dovoljan stepen dijagnostičke validnosti.
Za procjenu prognostičke valjanosti izvršeno je poređenje rezultata koje su djeca dobila na preliminarnom pregledu po ovoj varijanti metode (22 osobe) sa rezultatima iste djece prema varijanti metode za djecu 2006. godine. pripremna grupa.
Ovo poređenje je pokazalo značajan odnos (r = 0,5 na p< 0,05) между результатами детей, полученными по двум различным вариантам методики. Подобный факт указывает на значительную прогностическую валидность методики, а также является дополнительным показателем ее диагностической валидности.
Dakle, sprovedena kvantitativna analiza nove verzije metode pokazala je njenu usklađenost sa zahtevima za standardizovane dijagnostičke metode (u smislu diskriminabilnosti, pouzdanosti, dijagnostičke i prognostičke validnosti).
Sljedeći zadatak je bio uporediti kvantitativnu ocjenu koju su djeca dobila za izvršenje zadatka sa kvalitativnim karakteristikama njihovih radnji u korelaciji oblika predmeta sa datim standardima. Ove kvalitativne karakteristike su identifikovane na osnovu analize grešaka koje su deca napravila, što je omogućilo da se sa dovoljno pouzdanosti proceni kojim se posebnostima predmeta dete rukovodilo prilikom izvršavanja zadatka.
Urađena je kvalitativna analiza metodologije na materijalu 100 protokola zadatka djece grupe za standardizaciju. Stariji predškolci podijeljeni su u četiri grupe prema karakteristikama zadatka.
U prvu grupu uključena su djeca čija se orijentacija može nazvati predstandardnom. Prilikom ispunjavanja zadatka, djeca su se vodila ne sličnošću predmeta sa standardom, već vanjskim bočnim znakovima. Takav vanjski znak bio je prije svega konfiguracija punjenja oznaka na slikama. Djeca su označila ili sve slike u jednom redu, ili općenito sve slike u nizu (primjer takvog zadatka prikazan je na slici 1). Drugi znak koji je bio beznačajan za rješavanje problema analize oblika predmeta je sadržajna strana slike. Tako bi dijete moglo označiti dvije matrjoške, različite po obliku, kao prikladne za isti standard na osnovu sličnosti njihovog predmeta. U ovu grupu bilo je četvoro djece sa prosječnom ocjenom 3,7.
Nastavak
--PAGE_BREAK - Sl. 1
U drugu grupu spadala su djeca sinkretičke orijentacije. Djeca s ovom vrstom orijentacije, na osnovu isticanja jednog detalja ili, obrnuto, bez uzimanja u obzir karakterističnih detalja konture, pogrešno su cijeli objekt kao cjelinu upućivala na bilo koji od standarda. Tako, na primjer, slike gitare ili kruške djeca nazivaju standardom u obliku kuta na osnovu jednog detalja - zareza sa strane. Ili, obrnuto, gitara se često naziva standardom u obliku cigare koji se zasniva na opštem pravcu linije konture, bez obzira na karakteristične detalje. U ovu grupu je bilo uključeno 30 djece sa prosječnom ocjenom 8,7. Primjer izvođenja zadatka sa sličnom vrstom orijentacije može se vidjeti na slici 2.
Treća grupa obuhvatala je decu mešovitog tipa orijentacije koja se menjala u zavisnosti od složenosti objekta. Jednostavni predmeti, čiji su detalji unutar opće konture (na primjer, slike cipele ili pseće glave), djeca nepogrešivo upućuju na željeni standard. Kada analiziraju objekte s detaljima koji strše izvan konture (na primjer, slika korpe ili čaše s drškom), ova djeca razvijaju sinkretički tip orijentacije. U ovu grupu uključeno je 57 djece sa prosječnom ocjenom 12,4. Primjer kako djeca izvršavaju zadatak sa ovom vrstom orijentacije prikazan je na Sl. 3.
Četvrtu grupu činila su djeca adekvatne orijentacije. Djeca uključena u ovu grupu, prilikom analize oblika predmeta, rukovode se omjerom općeg obrisa i pojedinačnih detalja, što im omogućava da precizno uporede predmet sa standardom. Djeca iz ove grupe obično naprave 1-2 nasumične greške. U ovu grupu je uključeno 9 djece sa prosječnom ocjenom 15,2. Primjer zadatka koje obavlja dijete iz ove grupe prikazan je na slici 4.
Stoga je ova verzija tehnike dala distribuciju kvantitativnih i kvalitativnih indikatora pogodnih za dijagnostičke svrhe.
Prilikom izvođenja ove tehnike treba skrenuti pažnju djeci na standard ispod slika, usmjeriti ih da obilježe slike u skladu sa standardom. Ne pruža se dodatna pomoć tokom tehnike. Ponekad je djeci teško raditi s prvom stranom, jer je djeci teško samo tehnički označiti sliku. Treba reći da možete označiti kako djeca žele: krstić, jedan red, kvačice. Važno je pomoći svakom djetetu da označi slike na način da prilikom obrade rezultata bude sasvim jasno koje je slike dijete označilo. Prilikom pregleda sve sveske se potpisuju, a nakon završetka rada sa sveskom se preuzimaju.
DIJAGNOSTIKA NIVOA RAZVOJA PERCEPCIJE: PERCEPTIVNO MODELIRANJE
Izbor perceptivnih radnji tipa modeliranja kao objekta dijagnostike bio je zbog koncepta mentalnog razvoja djeteta usvojenog u studiji (autor LA Wenger), koji je poslužio kao teorijsko opravdanje za valjanost ovog pokazatelja mentalnog razvoja. i mogućnost njegove primjene u metodologiji.
Prema ovom konceptu, ovladavanje radnjama perceptivnog modeliranja je važna faza u razvoju percepcije djece i igra bitnu ulogu u općoj genezi mentalne aktivnosti predškolskog djeteta. Uz njihovu pomoć, prevazilaze se poteškoće percepcije svojstvene prethodnim fazama razvoja (sinkretizam i shematizam slika, njihova globalnost, nedeljivost, uključivanje nasumičnih pozadinskih obeležja u sliku itd.) i priprema teren za razvoj. složenijih radnji - modeliranje mišljenja, uz pomoć kojih dolazi do spoznaje "Unutrašnjih" svojstava stvari, skrivenih od uočavanja veza i zavisnosti.
Funkcija djelovanja perceptivnog modeliranja je izgradnja holističke slike opaženog objekta na temelju koordiniranog provođenja analize i sinteze njegovih vanjskih svojstava, njihove diferencijacije i integracije u strukture. Ova radnja otkriva glavnu osobinu percepcije, koju S.L. Rubinštajn ga karakteriše na sledeći način: „… za percepciju je bitno jedinstvo celine i njenih delova, jedinstvo analize i sinteze”… „Opažano se može grupirati i ujediniti, „strukturirati” u samom procesu percepcije” ( 1940, str.202, 203). Proces strukturiranja čitave slike, njeno „skupljanje iz fragmenata“, prema figurativnom izrazu A.N. Leontjeva, vrši se na samom objektu percepcije, njegovom „spoljnom supstratu“ (Beležnice, 1986).
U skladu sa svojom funkcijom, modelirajuća perceptivna radnja, prilikom pregleda objekta (bilo da se radi o objektu, melodiji, riječi, itd.), gradi svoju modelnu sliku od pojedinačnih privatnih slika - zamjene za vanjske parametre objekta, dovodeći ih u korelaciju sa jedan drugog. Kao integralna struktura, slika modela pretpostavlja u svom sastavu prisustvo dijelova, komponenti, pojedinačnih karakteristika, odnosno prevladavanje globalnosti u odrazu objekta. Stvaranje slike zasniva se na određenim referentnim tačkama - idejama o referentnim karakteristikama otkrivenih svojstava, koje su povezane sa percepcijom i regulišu proces njene implementacije.
Uloga posredovanja u procesima formiranja i implementacije perceptivnih radnji eksperimentalno je praćena u studijama o razvoju percepcije djece (A.V. Zaporozhets, 1963, 1965, 1967; L.A. Venger, 1965, 1967, itd.). Utvrđeno je da je ovaj proces usko povezan sa asimilacijom sredstava od strane djece. kognitivne aktivnosti akumulirani u ljudskoj kulturi i u njoj postoje u obliku takozvanih senzornih standarda i njihovih sistema, koji u generaliziranom obliku predstavljaju uzorke vanjskih kvaliteta predmeta. Njihova asimilacija se dešava u različitim vrstama dečijih aktivnosti korišćenjem ovih sredstava za identifikaciju predmeta aktivnosti, orijentacije u njegovim svojstvima, što se najpre vrši eksternim, praktičnim upoređivanjem predmeta sa standardom, a zatim - u smislu ideje, odnosno oblik emancipovan od spoljašnjeg delovanja... Složene radnje percepcije također nastaju i razvijaju se pod utjecajem uključivanja u aktivnosti djece širokog spektra referentnih sredstava koja im omogućavaju da regulišu i provode ove radnje.
Eksperimentalni podaci o karakteristikama razvoja, strukture i funkcionisanja sistemskih perceptivnih formacija dobijeni su proučavanjem geneze. senzorne sposobnosti (
Među radnjama percepcije koje se razvijaju u predškolskom djetinjstvu, modeliranje su najsloženije sistemske formacije u svojoj strukturi. Posebno intenzivno počinju da se razvijaju u starijoj predškolskoj dobi. One uključuju relativno jednostavne perceptivne radnje usmjerene na identifikaciju pojedinačnih vanjskih znakova objekta, njegovih osjetilnih kvaliteta poistovjećivanjem s drugima ili upućivanjem na standard, te složenije operacije usmjerene na korelaciju i kombinovanje pojedinačnih karakteristika jedne s drugima koristeći orijentaciju na referentne načine strukturiranje objekata. U svom razvijenom, dobro razvijenom obliku, takve radnje funkcionišu istovremeno, kvalitativno, bez pomoćnih vanjskih postupaka s objektom, usmjerenih na razjašnjavanje slike. Na nižim nivoima razvoja izvode se sporo i prošireno, upotrebom sredstava i metoda eksterne orijentacije, pokušaja i praktičnih radnji, uz greške u izvođenju čitave akcije u celini ili njenih pojedinačnih operacija.
Sumirajući gore navedene opće ideje o karakteristikama radnji perceptivnog modeliranja, može se primijetiti sljedeće:
1. Ove akcije su prilično univerzalan mehanizam za konstruisanje slika percepcije različitog modaliteta.
2. Oni karakteriziraju određenu fazu u razvoju percepcije - fazu modela, integralno raskomadanog odraza vanjskih parametara stvarnih objekata i mogu poslužiti kao indikator početka ove faze.
3. U periodu starijeg predškolskog uzrasta (od 5 do 6 godina) ova perceptivna radnja prolazi kroz više faza razvoja, koje se mogu okarakterisati određenim kvalitativnim pokazateljima, kao što su potpunost i tačnost perceptivne radnje (i dakle, slika opaženog objekta); priroda senzornih sredstava i operacija koje dijete koristi (njihov fokus na isticanje određene osobine); stepen razvijenosti i enterijerizacije radnje.
Primili smo opšte karakteristike akcije perceptivnog modeliranja omogućavaju nam da govorimo o valjanosti ovog indikatora nivoa razvoja percepcije i mogućnosti njegove upotrebe u dijagnostičke svrhe.
U sljedećoj fazi rada određene su vrste zadataka i materijala koji se mogu koristiti u razvoju dijagnostičke tehnike.
Prilikom izrade zadataka usmjerenih na utvrđivanje nivoa razvoja modeliranja perceptivnih radnji kod djece od pet ili šest godina, pedagoške i psihološke studije posvećene proučavanju mehanizama implementacije ovih radnji i načina njihovog formiranja (ZM Boguslavskaya, 1966; LA Wenger, 1965; S. Kaur, 1970; N. P. Sakulina, 1963, 1965; V. P. Sokhina, 1962, 1963; N. N. Poddjakov, 1965). Ove studije su ispitivale formiranje perceptivnih radnji neophodnih za analizu složenog oblika objekata. Prema istraživačima, ove radnje su modelarske prirode, jer se u procesu njihove implementacije stvara integralni model oblika objekta iz nekoliko njegovih posebnih referentnih karakteristika, kao što su prostorni raspored dijelova, oblik njihove konture. , proporcije itd.
Kako su studije pokazale, stvaranje ovakvog referentnog modela forme pretpostavlja učešće u ispitivanju subjekta složene sistemske orijentacijske radnje, koja uključuje ne jednu, već nekoliko koordinisanih senzornih operacija, koje, s jedne strane, rastavljaju ovo kompleksno svojstvo na zasebne komponente upoređivanjem sa odgovarajućim parcijalnim senzornim standardima, s druge strane, sintezom ovih komponenti u složeni integralni sistem.
Osim toga, utvrđeno je da se povoljni uslovi za formiranje ovih opažajnih radnji stvaraju uz određenu organizaciju praktične aktivnosti predškolaca, posebno produktivnog tipa. Konkretno, radovi N.P. Sakulina i N.N. Poddyakov, proveden u vezi s podučavanjem predškolaca crtanju i dizajnu, jasno je pokazao da je u procesu savladavanja ovih vrsta proizvodne aktivnosti djeca razvijaju sposobnost dosljednog pregleda prikazanih objekata i uzoraka konstrukcija, izdvajanja sastavnih dijelova složenog oblika i utvrđivanja njihovog relativnog položaja. U studijama L.A. Wenger, S. Kaur, V.P. Sokhina je otkrila da se takvo ispitivanje upravo provodi uz pomoć modeliranja perceptivnih radnji, a ovaj način opažanja forme, koji se oblikuje u procesu savladavanja proizvodnih aktivnosti (crtanje, dizajn, primjena, itd.), se zauzvrat koristi od strane djece regulisati proces realizacije ovih aktivnosti. Stoga je proučavanje karakteristika modeliranja perceptivnih radnji koje su dostupne djetetu moguće pri postavljanju zadataka produktivnog tipa za njega. U eksperimentima L.A. Wenger za dobijanje specifičnih podataka o sastavu senzornih operacija uključenih u opšta struktura modeliranje perceptivne akcije usmjerene na percepciju složenog oblika, korišteni su produktivni zadaci za redizajn višeelementne ravninske figure prema zadatom obrascu. Zbog činjenice da nam uslovi problema nisu dozvoljavali da se ograničimo na površnu, globalnu orijentaciju u obliku figure i zahtevali su zamenu ili pomeranje njenih strukturnih elemenata na osnovu njihove korelacije sa uzorkom, skup identificirane su senzorne operacije koje su regulirale proces rekonstrukcije cjelokupnog oblika predmeta prema uzorku. U okviru modeliranja perceptivne akcije identifikovane su sledeće komponente: operacije za određivanje oblika svakog pojedinačnog elementa figure, za utvrđivanje ugla asimetričnih elemenata, za identifikaciju prostornog odnosa elemenata među sobom i njihov prostorni položaj u cela figura. Sve operacije su izvedene na osnovu poređenja figure sa eksternim uzorkom, u kojem su sredstva neophodna za perceptivnu orijentaciju (etaloni željenog oblika, prostorne referentne tačke) predstavljena u kompleksu. Materijal korišćen u zadacima bio je jednostavan za korišćenje i omogućio je da se kroz sistem spoljašnjih akcija sa njim uđe u trag celokupnom sistemu orjentacionih operacija koje deca izvode.
U radu S. Kaur ovakvi zadaci su korišteni za razjašnjavanje mogućnosti i uslova za savladavanje ovakvih radnji u predškolskom djetinjstvu. Utvrđeno je da u svojoj genezi modelirajuća perceptivna radnja usmjerena na opažanje složene forme prolazi kroz fazu proširenih, pokušajnih orijentacijskih radnji, koje pod utjecajem određenih uvjeta zamjenjuje faza vizualne, perceptivne orijentacije.
Ovaj eksperimentalni materijal predstavljao je osnovu za razvoj dijagnostičkih metoda namijenjenih individualnom ispitivanju perceptivnog razvoja djece od tri do šest godina. Za djecu pripremnih grupa za školu (od 6 do 7 godina) zadaci ovog tipa su se pokazali previše jednostavnima i zamijenjeni su radom sa grafičkim slikama figura. Djeca su morala „mentalno“, čisto vizualno, rekonstruirati predložene slike u figuru datu u uzorku. (Ove tehnike su predstavljene u knjizi "Dijagnostika mentalnog razvoja predškolaca" pod uredništvom L.A. Wenger i V.V. Kholmovskaya, M.,
U vezi sa aktuelnim trendom uključivanja djece uzrasta 5-6 godina u školski obrazovni sistem, postoji potreba za stvaranjem prenosive dijagnostičke tehnike pogodne za grupno ispitivanje mogućnosti djece da izvode radnje perceptivnog modeliranja.
Prilikom odabira zadataka za ovu svrhu, odlučili smo se na vizualnu "konstrukciju" određene figure od elemenata koji su ponuđeni na izbor. Princip konstruisanja ovakvih zadataka mi smo pozajmili iz eksperimentalnih studija A.R. Lurija (
Konkretni zadaci koji se nude djeci u radu V.P. Sokhina, sastojao se u odabiru potrebnog broja ravnih elemenata različitih oblika (iz seta) kako bi se ispunio obris zgrade. Djeca koja su formirala modelirajuću perceptivnu radnju bila su u stanju napraviti takav odabir na čisto vizualni način, prije nego što je počelo stvarno popunjavanje konture. Slični rezultati dobiveni su u našim eksperimentima kada su djeca reproducirala volumetrijske strukture prema njihovom konturnom modelu. Djeca se često susreću sa ovakvim zadacima u produktivnim aktivnostima i imaju određeno iskustvo u njihovom obavljanju.
Prilikom razvoja dijagnostičke tehnike korišteni su zadaci za sastavljanje uzorka figure od odgovarajućih manjih dijelova različitih konfiguracija i veličina. Za razliku od eksperimenata o kojima je bilo riječi, u uvjetima dijagnostike, pretpostavljalo se da se isključi mogućnost vanjske orijentacije u materijalu zadataka praktičnim postavljanjem dijelova reproducirane figure na konture njenog uzorka. Svrha dijagnostike je bila da se registruje struktura perceptivnog modeliranja akcije koju dete ima. Ovaj cilj je bio u skladu sa uključivanjem djece u rad sa grafičkim slikama figure i njenih dijelova smještenih na jednom listu papira. Ovakav raspored materijala zadatka nije dozvoljavao nikakve druge pokrete, osim vizuelnih. Djeci nije ponuđena upotreba pomoćnih vanjskih sredstava za zamjenu nacrtanih figura, njihovo „trganje“ sa lista i praktično poređenje.
Različite varijante zadataka ove vrste i njihove cijele baterije smo prethodno eksperimentalno testirali u toku rada na dijagnostičkoj tehnici za djecu pripremne grupe za školu (od 6 do 7 godina).
Djeci je ponuđen jedan ili drugi set ušivenih crteža, od kojih je svaki sadržavao sliku geometrijskog uzorka-uzorka (krug ili kvadrat), a ispod ili oko njega slike nekoliko dijelova ove figure. Dijete je olovkom označilo one od njih koje u određenoj kombinaciji čine lik identičan uzorku.
Svaki problem je imao svoj skup dijelova. Za različite zadatke kvantitativno je varirao od četiri do osam. Figure u figurama u svom obliku, položaju i perspektivi postavljene su na način da je za njihovo odabiranje i korelaciju jedna s drugom prilikom vizualnog „ispunjavanja“ konture uzorka bilo potrebno izvršiti sljedeće operacije: odabrati i koreliraju sa uzorkom oblik odabranih elemenata, daju im na umu »odgovarajući ugao (rotaciju) i položaj u odnosu jedan prema drugom, određuju ukupne dimenzije figure prikupljene iz njih i njenu usklađenost sa datim uzorkom. Istovremeno, bilo je potrebno zadržati već izvedenu operaciju u prikazu i uzeti je u obzir prilikom daljeg poređenja odabranih dijelova.
Zadaci uključeni u setove u pravilu su bili različite složenosti, što je bilo zbog broja i prirode elemenata potrebnih za reprodukciju date figure. U skladu s tim, promijenili su se i uslovi za implementaciju perceptivne orijentacije. Na osnovu rezultata ispunjenja čitavog skupa zadataka, moglo se suditi o kvalitativnim i strukturnim osobinama djetetovog modeliranja perceptivne akcije, odnosno o opsegu, tačnosti i stabilnosti radijusa uključenih u njegov sastav. .
Iskustvo izrade ovakvih zadataka, njihova eksperimentalna verifikacija i standardizacija činili su osnovu za kreiranje nove verzije metodologije, posebno dizajnirane za predškolce od pet do šest godina. Ova opcija je određena modifikacija metodologije, koja uključuje 12 dijagnostičkih zadataka gore opisanog tipa. Namijenjen je pregledu djece od 6-7 godina prije polaska u školu i opisan je u knjizi o dijagnostici mentalnog razvoja predškolske djece iz 1978. godine.
Da bi se utvrdili glavni pravci obrade ove tehnike, bilo je potrebno provesti njeno preliminarno testiranje na djeci starije dobne grupe vrtića (do 6 godina). Zanimao nas je stepen težine za djecu ovog uzrasta cjelokupnog seta zadataka i svakog zadatka posebno, njihovo razumijevanje instrukcija, sposobnost da se njime rukovode pri izvođenju svih zadataka obuhvaćenih metodikom, mogućnost smanjenje skupa zadataka i ispitnog postupka, svrsishodnost upotrebe prihvaćenog oblika ocjenjivanja djetetovog rada.
Ovakvo preliminarno testiranje zadataka izvršeno je na 25 djece koja su pohađala stariju uzrasnu grupu jaslica/vrtić br.
Jedan od statističkih kriterijuma za dijagnostičku podobnost zadataka i pouzdanost informacija o razvoju deteta dobijenih uz njihovu pomoć, njegovu nezavisnost od slučajnih faktora je usklađenost metodologije sa standardima usvojenim u testologiji u pogledu rešivosti zadataka. uključeno u njega. Test baterije se smatraju pogodnim za dijagnostiku, u kojoj se oko 66% zadataka uspješno rješava odgovarajućim uzorkom ispitanika (S. Buhler,
U našem eksperimentu petogodišnja djeca su uspješno nosila samo polovinu zadataka metodike (51,5%), dizajnirane za različitu dob (6-7 godina). Smanjenje njegove dijagnostičke vrijednosti u uslovima pregleda djece od 5 do 6 godina potaklo nas je da saznamo s kakvim poteškoćama se djeca ovog uzrasta susreću u procesu rada na svojim zadacima, te iznesemo načine za daljnju promjenu metodologije. , njeno prilagođavanje uzrasnim mogućnostima djece koja pohađaju starije uzrasne grupe predškolskih ustanova.
Kao uslovi koji stvaraju određene poteškoće u radu sa decom po metodi identifikovani su sledeći uslovi: veliki broj zadataka, dužina trajanja ispitnog postupka i nedovoljna specifičnost instrukcija. Posljedica ovih stanja bila je brzi zamor djece, slabljenje njihove pažnje, poteškoće u održavanju nastave tijekom cijelog vremena. samostalan rad, pojava slučajnih rješenja. Analiza dječijih grešaka također je otkrila njihovu ovisnost o prirodi grafičkog materijala i stepenu njegovog ponavljanja u različitim zadacima. Tako su se u nizu slučajeva pojavile pogreške kada je bilo potrebno napraviti precizan odabir željenog elementa od figura sličnih oblika, ali se međusobno razlikuju po proporcijama, veličinama i konturnim fragmentima. Djeca su radije ignorisala suptilne razlike u figurama. Ponekad je prisustvo identičnih elemenata u materijalu zadataka koji su se nizali direktno jedan za drugim izazivalo djecu da ponovo biraju iste figure ne vodeći računa o njihovoj podobnosti za rješavanje novog zadatka. Konkretno, ovaj efekat „naknadnosti“ materijala korišćenog u savladavanju nastave ispoljavao se kod mnoge dece pri rešavanju prvog zadatka.
Ovi podaci su odredili glavne pravce obrade testirane metode. Prije svega, smanjen je. Od 12 problema ostavljeno je 8. Tome je prethodilo kreiranje dvije redukovane verzije metodologije na osnovu testirane. Svaki od njih je uključivao 4 zadatka srednje težine, 2 jednostavna i 2 teža. Prvi set je uključivao zadatke 3-10, drugi - 1, 2, 5-8, 11, 12. Efikasnost zadataka je vidljiva na sl. 5. Broj tačnih rješenja zadataka u odnosu na njihov ukupan broj u skupu (sa n = 25) iznosi 58% u prvoj skraćenoj verziji metodologije i samo 47% u drugoj. To ukazuje da je 1. smanjeni set zadataka u smislu njihove rješivosti kod djece starije dobne grupe (do 6 godina) bliži općeprihvaćenim standardima u dijagnostici od 2. i još potpunijeg skupa od 12 zadataka koje smo koristili. . Osim toga, rezultati 1. skraćene verzije metodologije dobro koreliraju kako sa podacima cijele metodologije u cjelini (r = 0,98) tako i sa rezultatima 2. varijante (r = 0,7 na p< 0,001). Корреляционная связь 2-го варианта со всей методикой по их результатам несколько слабее (r= 0,87). Приведенные коэффициенты корреляции позволяют говорить о достаточной надежности результатов, получаемых с помощью сокращенных вариантов методики, и их принципиальной непротиворечивости данным всей методики в целом. В наибольшей степени это соответствие выражает 1-й сокращенный вариант методики. Соотношение средних показателей по всем трем вариантам методики подтверждает это. Для всего набора из 12 задач М = 17 (при максимальной оценке 36 баллов); для 1-го набора из 8 задач М = 12,7 (при максимальной оценке 24 балла); для 2-го сокращенного варианта из 8 задач - М = 10,7 (при максимальной оценке 24 балла). Исходя из вышеприведенных данных 1-й вариант сокращенной методики был нами выбран для дальнейшей доработки и уточнения его диагностических возможностей.
Prilikom revizije izvršene su izmjene grafičkog materijala zadataka i obrasca za dostavljanje instrukcija. Elementi od kojih se vršio odabir dijelova za konstrukciju uzorka djelomično su zamijenjeni drugima, uklonjene su suptilne razlike u njihovim konturama i veličinama, eliminirani su uvjeti koji provociraju djecu na neopravdano ponavljanje odabira istih figura u novim zadacima. Uputstva su uključivala zajedničko ispitivanje s djecom dijelova na koje je grafički uzorak raskomadan, a svako dijete je na svom uzorku pokazalo lokaciju odabranih elemenata crtajući olovkom liniju koja povezuje te elemente sa njihovim mjestom na uzorku. Takođe je napravljen test korak po korak prezentacije instrukcija (sa zaustavljanjima) prije početka rada na zadacima različite složenosti. Provjera je pokazala da u grupnom ispitivanju djece ovakav oblik davanja instrukcija remeti njihov rad sa materijalom ove tehnike, jer dovodi do narušavanja individualnog tempa kognitivne aktivnosti i stvara nepotreban stres kod oba djeteta. koji prednjače i zaostaju u radu.
Nakon izvršenih transformacija, ova verzija metodologije, kao dio općeg skupa metoda za dijagnosticiranje mentalnog razvoja djece starijeg predškolskog uzrasta od pet do šest godina, eksperimentalno je testirana na 25 djece jaslica/vrtića br.
Rezultati djece ocjenjivani su prema obrascu koji je prethodno usvojen u metodologiji. Bodovi su dodijeljeni samo za rješavanje problema bez greške. Njihova težina je diferencirana u zavisnosti od složenosti problema (tj. broja elemenata od kojih se uzorak uzorka može pravilno sastaviti). Za tačno rešenje prva dva zadatka davala su se po 2 boda, sledeća četiri - 3 boda, poslednja dva - četiri boda. Maksimalni ukupan rezultat bio je 24 boda, minimalan - 0 bodova.
U ovom eksperimentu dobijeni su zadovoljavajući dijagnostički pokazatelji tehnike: prosječan rezultat za grupu djece u mokrim naočarima bio je M = 11,3; standardna devijacija σ = 2,8; koeficijent varijabilnosti rezultata CV = 24,7%.
Kvalitativna analiza grešaka koje su djeca napravila (preskakanje ili zamjena željene figure drugom) pokazala je preporučljivost ogleda u procjeni nekih pozitivnih ili negativnih trendova u razvoju perceptivne orijentacije djeteta, koji se manifestuju u određenoj aproksimaciji pozitivno rješenje problema ili značajno odstupanje od njega. Na primjer, u jednom broju slučajeva djeca nisu završila uspješno započeti rad na odabiru elemenata i „konstrukciji“ zadate figure, „bacila“ je ili završila netačan odabir posljednjeg elementa. U drugim slučajevima, naprotiv, djeca su bila potpuno zadovoljna grubom odlukom i očito nisu mogla izvršiti operacije međusobnog povezivanja odabranih figura.
Pretpostavili smo da će je uzimanje u obzir grešaka u procjeni (koje će uključivati ne samo greške povezane s pogrešnim izborom figura, već i greške uzrokovane izostavljanjem potrebnih elemenata) učiniti suptilnijim, pojačati njegovu moć razlikovanja i time povećati diskriminabilnost same metode.njena sposobnost da djecu postavi na razvojni kolosijek. Sa ove tačke gledišta, izvršeno je poređenje tri vrste procene rezultata izvođenja zadataka metodologije na materijalu dobijenom u ovom eksperimentu. Prva vrsta procjene je gore opisana. Samo je razmišljao pozitivni rezultati rješavanje problema. Drugi tip je uzimao u obzir samo ispravan izbor samih elemenata, bez obzira na konačni rezultat rješavanja problema. Treći tip je uzeo u obzir broj mogućih ispravnih rješenja problema cijele tehnike minus greške napravljene u njoj. Budući da su rezultati izraženi upotrebom različite opcije procjene su međusobno korelirale na statistički značajnom nivou, a distribucije ovih rezultata (na uzorku od 25 djece) nisu dale značajne razlike (prema Kolmogorov-Smirnov testu), bilo koja od ovih opcija bi se mogla koristiti u daljem radu. . Mi smo preferirali treću opciju. Korišćen je u masovnoj validaciji i standardizaciji metodologije.
Standardizacija tehnike izvršena je u proljeće
U općem skupu metoda koje su podvrgnute standardizaciji, ova metoda ima broj 3.
U standardnoj verziji, glavne karakteristike metodologije (materijal, uputstva za izvođenje, oblik ocjenjivanja i registracija rezultata) su sljedeće.
Nastavak
--PAGE_BREAK - Materijal
Kao materijal za metodu služi sveska koja se sastoji od 11 listova. Jedna od stranica svakog lista prikazuje geometrijske oblike različitih veličina i oblika. Na vrhu svakog lista nalazi se slika uzorka figure (krug ili kvadrat, veličine 3,5 x).
Prva tri lista (A, B, C) prikazuju slike za uvodne zadatke (vidi sliku 8). Na primjeru rada s ovim crtežima djeci se objašnjava vrsta zadataka. Uvodni zadaci su jednostavniji od ostalih: ovdje su uzorke figura raščlanjene na dijelove isprekidanim linijama. Ovo pomaže da pronađete iste u donjem redu. Na preostalim stranicama (1 - 8) uzorci su dati u nepodijeljenom obliku. Djeca bi to trebala učiniti "mentalno" gledajući uzorak i upoređujući ga sa dolje prikazanim dijelovima. Neparne stranice prikazuju krug i dijelove kruga, parne stranice prikazuju kvadrat i dijelove kvadrata. Setovi delova na svakoj stranici su različiti (vidi sl. 9,10). Numeracija stranica odgovara redosledu kojim su zadaci predstavljeni.
Uputstvo za vođenje
Pokazavši djeci svoju bilježnicu metodom H", odrasla osoba nudi da pogleda prvu stranicu i kaže: "Evo kruga isječenog na 2 dijela. Evo ih (pokazuje, crtajući njihove konture). Pokažite ovaj dio kruga na tvojim crtežima olovkom,a sada - još jednom.I sad se činilo da se krug raspao na dijelove i oni su se pomiješali sa ostalim dijelovima.Svi ovi dijelovi su nacrtani ispod ispod kruga.Nađi među njima one od kojih možeš napraviti ovaj krug. Označite ih križićem, ovako (pokazuje, zatim provjerava ispravnost radnji djece, pomaže u ispravljanju greške.) Sada povežite ove dijelove linijama sa istim ili u uzorku, nacrtajte između istih dijelova putanje. ( Proverava ispravnost radnji dece.) Okrenite stranicu. Opet vidite krug, samo što sada nije presečen na dva, već na tri dela. Pronađite ih u donjem redu, označite ih krstićima, a zatim povežite pjesme sa istim dijelovima u uzorku (Provjerava i pomaže da se isprave greške.) Okrenite drugu stranicu. Sada vidite drugi oblik je kvadrat. Također je podijeljen na dijelove. Koliko ih ima tamo? Tako je, 4. Pronađite ih i kombinirajte s istima u uzorku." Ispitivač obilazi stolove za kojima djeca rade, pomaže da pravilno urade uvodne zadatke, a zatim sumira: „Sada znate da se referentna figura može sastaviti iz nekoliko dijelova - dva, tri ili četiri. U bilježnici su zadaci u početku jednostavni. U njima je uzorak sastavljen iz dva dijela, zatim su zadaci za sastavljanje figure trojka, a na samom kraju četiri dijela. Na sljedećim stranicama uzorci nisu podijeljeni na sastavne dijelove. Otvorite stranicu. Vidite - krug. Pogledajte od kojih dijelova može biti sastavljena, označite ih križićima. Okrenite stranicu i sami odaberite dijelove za kvadrat, označite ih. Na sljedećim stranicama učinite isto — označite dijelove koji čine uzorak nacrtan na vrhu.”
Na sl. 6 prikazuje ključ za procjenu rezultata izvršavanja zadataka metodologije. Sadrži brojeve problema, uzorke oblika (u smanjenoj skali) koji se nude u ovim problemima i skupove oblika čiji izbor vodi do ispravnog ili pogrešnog rješenja problema.
Evaluacija rezultata
Maksimalna ocjena koju dijete može dobiti za rješavanje zadataka metodike je 48 bodova. (Formira se kao rezultat zbrajanja dva boda za svaku ispravno odabranu cifru u svih 8 zadataka metodologije. Takvih cifara ima 24 - 2 u 1. i 2. zadatku, 3 u 3. - 6. zadatku i 4 u 7. i 8. zadatak). Kazneni poeni se oduzimaju od maksimalnog rezultata - 1 poen za svaku grešku.
Rice. 6. - Ključ za ocjenu rezultata izvršavanja zadataka metodologije Z'.
Dakle, stvarni rezultat svakog djeteta jednak je razlici između maksimalnog rezultata i broja grešaka u 8 zadataka. Pogrešno označena figura i neoznačena tražena figura smatraju se greškom. Na primjer, ako postoji 6 neoznačenih potrebnih cifara (za sve probleme) i pogrešno označenih - 10, tada će rezultat djeteta biti 48 - (6 + 10) = 32 boda.
Tabela 2.
Protokol metode br. 3
Broj i lokacija ustanove za brigu o djeci _________
Grupa _____ Datum ___ Recenzent __________
P - preskočite željenu cifru (navedite broj)
O - pogrešno označene brojke (navesti broj)
Rezultati zadataka se evidentiraju u protokolu. Predstavljen je u obliku tabele (br. 2), gdje je uz prezime svakog djeteta upisano koliko potrebnih figura nije označilo i koliko je pogrešnih izbora napravilo u svakom zadatku. Zatim se njihov broj sabira. Naznačeni su sirovi bodovni rezultat i rezultat pretvoren u standardne bodove. Nakon analize kvantitativnih i kvalitativnih podataka, upisuje se broj kvalitativne grupe u koju dijete spada.
Sumiraju se rezultati za svu djecu, prikazuje se prosječna ocjena za grupu i izračunava se standardna devijacija G i koeficijent varijabilnosti SD-a, koji karakteriše distribuciju procjena u grupi, njihovo širenje u odnosu na prosječni rezultat.
Rezultat, predstavljen u standardnim naočalama, može se koristiti za dobijanje uporednih podataka različitih vrsta.
Materijali dobijeni kao rezultat opsežnog testiranja metodologije (zajedno sa drugim metodama) na uzorku od 100 djece prošli su kvantitativnu obradu i kvalitativnu analizu. Primarni rezultati djece, izraženi u "sirovim" naočalama, prošli su proceduru normalizacije, tj. smanjenje na određeni standard, koji je korišten kao standardna skala ocjenjivanja usvojena u Wechslerovom dijagnostičkom sistemu, sa rasponom od 1 do 20 bodova, prosječnom ocjenom M = 10 i standardnom devijacijom σ = 3.
U takvom standardnom izrazu, rezultati dobijeni metodom 3 "imali su sljedeće indikatore: n = 100; M = 10; σ = 2,93; CV = 29,3%; raspon skale 1 - 20 bodova. (Tabela konverzije sirovih bodova u standard je dat u Dodatku 3.)
Provjera pouzdanosti rezultata metodologije izvršena je izračunavanjem koeficijenta korelacije (prema Pearsonovoj formuli) između podataka parne i neparne varijante zadataka metodologije. Kao takvi, djelovali su u jednoj verziji zadatka da nacrtaju krug, u drugoj - da nacrtaju kvadrat. Za proračun su korišteni podaci od 100 djece koja su učestvovala u masovnoj verifikaciji metode. Za svaki podtest dobijen je koeficijent pouzdanosti od r = 0,48, značajan na nivou p.< 0,001. Для всего набора задач, включенных в методику, (в соответствии с поправкой Спирмена-Брауна) коэффициент надежности выше - R= 0,65 при р < 0,001. Это свидетельствует о том, что данная методика дает достаточно устойчивые развития сложных моделирующих действий восприятия у детей интересующего нас возраста.
Dijagnostička valjanost metode, njena usklađenost s različitim pokazateljima mentalnog razvoja djece testirana je u nekoliko pravaca.
Rezultati njegove implementacije upoređeni su sa opštim ukupnim pokazateljima djece dobijenim svim metodama uključenim u opći set, osim prve. Takvo poređenje pokazalo je da tehnika otkriva važne aspekte općeg mentalnog razvoja djece. Za n = 100, koeficijent korelacije bio je r = 0,59, statistički značajan na nivou p< 0,001.
Također je utvrđeno da ova tehnika otkriva radnje percepcije, koje su u svom razvoju usko povezane s radnjama korištenja senzornih standarda za određivanje oblika predmeta i logičke radnje sistematizacije vanjskih svojstava predmeta. To potvrđuju značajne korelacije između rezultata ove tehnike i tehnika 2 "i 5". Korelacija sa senzornom tehnikom r = 0,196 je značajna na nivou p< 0,05; корреляция с данными развития логических операций r= 0,36 достоверна на уровне р < 0,001. Связь с операциями наглядно-образного мышления также имеет положительную тенденцию развития, но значима лишь на уровне р < ОД.
Na manjem uzorku (n = 22) validnost metodologije provjerena je poređenjem njenih podataka sa rezultatima djece koja su rješavala zadatke u dječjem setu Ravenovih testova (modifikacija
Ovaj materijal služi kao dokaz samostalne vrijednosti radnji perceptivnog modeliranja u razvoju djeteta i važnosti uključivanja metodologije koja identifikuje ove radnje u sistem dijagnostike mentalnog razvoja djece.
Dodatni vid provjere validnosti metodologije bila je korelacija njenih rezultata sa podacima anketnog istraživanja vaspitača te grupe djece (n=22) koja je učestvovala u provjeri metodike. (Sadržaj upitnika prikazan je u Dodatku 2.).
U skladu sa upitnikom, vaspitači su na petostepenoj skali ocjenjivali sljedeće kvalitete djece: lakoću realizacije kognitivnih radnji, posjedovanje vještina i sposobnosti u 4 vrste dječjih aktivnosti, ispoljavanje pažnje i marljivost. Sve ocjene vaspitača dale su pozitivnu korelaciju sa podacima metodike, ali se njena statistička značajnost pokazala na nižem nivou od usvojenog u psihologiji. U najvećoj mjeri sa rezultatima metodike korelirala je procjena odgajatelja o kognitivnim sposobnostima djeteta. Međutim, odnos između ovih podataka imao je samo 90% nivo vjerovatnoće (r = 0,36, str< 0,1). Такой результат проверки диагностической валидности методики, по-видимому, не следует рассматривать как окончательный. Можно предположить, что при увеличении количества диагностируемых детей и привлечении в анкете внимания воспитателей к оценке возможностей выполнения детьми продуктивных видов деятельности показатель валидности методики возрастет и приобретет более высокую степень достоверности.
Generalno, različiti oblici provjere dijagnostičke ispravnosti metode dali su zadovoljavajuće rezultate, što omogućava da se metoda smatra pogodnom za uključivanje u opći sistem dijagnostike mentalnog razvoja djece starijeg predškolskog uzrasta od 5 do 6 godina.
Prediktivna valjanost metode provjerena je izračunavanjem koeficijenta korelacije (prema Pearsonu) između rezultata koje su djeca dobila ovom metodom i rezultata iste djece metodom za pripremnu grupu za školu.
U toku validacije korišćeni su podaci od 22 dece jaslica/vrtića br. 1505, koja su dva puta učestvovala u eksperimentu, prvo pri ispitivanju metode 3“ za decu starije starosne grupe, a zatim pre polaska iz škole po metodi 3. za djecu pripremne grupe za školu.
Prije poređenja, rezultati Metode 3 "izraženi su u istom alternativnom sistemu bodovanja kao što je korišten u Metodi 3 za pripremnu grupu. Neobrađeni rezultati su pretvoreni u standardne pomoću posebne procedure normalizacije. Kao rezultat izračunavanja linearne korelacije, a dobijen je koeficijent r = 0,62 značajan na nivou vjerovatnoće p< 0,01.
Ovo ukazuje na postojanje unutrašnje povezanosti između rezultata upotrebe radnji perceptivnog modeliranja u uslovima rješavanja različitih skupova zadataka dizajniranih za različite uzraste. Shodno tome, metodologija 3" može se smatrati sposobnom da predvidi razvoj ovih akcija za određeni period budućnosti.
Analiza metodologije korištenjem statističkih kriterija pokazala je njenu usklađenost sa zahtjevima za standardizirane dijagnostičke metode u pogledu pouzdanosti, diskriminacije i valjanosti. Takođe je pokazao mogućnost i svrsishodnost njegovog uključivanja u opšti sistem metoda koje se koriste za utvrđivanje nivoa mentalnog razvoja djeteta od 5 do 6 godina.
U praksi dijagnostičkog ispitivanja perceptivnog razvoja djece važno je moći da se iza kvantitativne procjene rezultata sagledaju kvalitativne karakteristike onih perceptivnih radnji koje dijete obavlja pri izvršavanju zadataka obuhvaćenih metodikom.
S tim u vezi, jedan od ciljeva istraživanja bio je da se izvrši kvalitativna analiza rezultata ispitivanja djece dobijenih prilikom masovne verifikacije metodologije, te da se kvantitativna procjena rezultata uporedi sa kvalitativnim karakteristikama radnje djece pri izvođenju zadataka za vizualnu reprodukciju grafičke figure iz njenih grafičkih dijelova.
Kvalitativne karakteristike modeliranja perceptivne akcije, stepen njenog razvoja objektivno se manifestuju:
U uspješnosti rješavanja problema određene složenosti;
Preciznost odabira elemenata potrebnih za reprodukciju uzorka;
Uzimajući u obzir međusobnu korespondenciju elemenata jedan drugom;
U broju i prirodi učinjenih grešaka.
Materijal za kvalitativnu analizu rezultata ankete bile su sveske sa crtežima koje su djeca koristila za rad na zadacima metode. Primarne informacije o tim radnjama pohranjuju uz grafičke slike figura koje su djeca izvodila. Nakon toga, takve informacije su prenesene na kartice (po tipu ključa za procjenu, vidi sliku 6) i unesene u protokol (vidi tabelu 2).
Kao rezultat analize kvantitativnih i kvalitativnih podataka dobijenih u toku standardizacije metodologije, sva djeca koja su učestvovala u njoj podijeljena su u 5 grupa.
U prvu grupu spadala su djeca koja su u uslovima naše metodologije utvrdila potpunu nesposobnost modeliranja perceptivnih radnji. Njihovu pažnju je u velikoj mjeri privukla tehnička strana aktivnosti - postavljanje krstova na figure. Postoje neke ispravne odluke koje se mogu okvalifikovati kao slučajne. U nekim slučajevima iz skupa elemenata djeca biraju samo one koji su dati u uputama ili slične, ali ne i identične njima. Na primjer, dijete može odabrati polukrug, ali ga ne dopuni do kruga ili odabere pravougaonik bez da ga dopuni sa dva druga pravougaonika do željenog kvadrata.
U ovu grupu bilo je 8 djece sa prosječnom standardnom ocjenom od 4,5 bodova.
Na sl. 7 prikazan je rezultat rada djeteta uključenog u prvu grupu. Njegov sirovi rezultat je 23 poena. U standardnim naočalama - 5 bodova.
Rice. 7. - Rad Dinare I. Primjer rješenja prvog tipa.
Rice. 8. - Rad Vove G. - Primjer rješenja tipa 2.
U drugu grupu spadala su djeca koja nisu savladala sinkretički tip percepcije uslova zadatka. Karakteriziraju ih pokušaji rješavanja problema metodologije ne uz pomoć akcije modeliranja, koja pretpostavlja odabir pojedinačnih elemenata i njihovu kasniju sintezu na osnovu njihove međusobne korelacije i uzorka, već globalnu, holističku zamjenu elemenata. uzorak za jednu figuru ili njihov integralni kompleks bez uzimanja u obzir svih vanjskih svojstava uzorka, bez naknadne korelacije odabranih figura sa uzorkom. Ponekad se uzorak zamjenjuje jednom velikom figurom ili blokom od dvije figure, a ponekad zasebnim malim elementom. Ispravne odluke kod djece ove grupe su moguće, ali rijetke.
U ovoj grupi bilo je 26 djece, prosječna standardna ocjena za grupu je bila 7,6 bodova.
U treću grupu spadaju deca koja poseduju radnju perceptivnog modeliranja i sposobna su da izvode sve njene osnovne operacije, ali u uslovima rešavanja „najjednostavnijih zadataka metodike. Gotovo tačno mogu da vode računa o obliku, prostornom položaju. i odnos dva elementa.Od tri elementa čine figuru samo u zadacima 3 i 4. Po pravilu se ne snalaze sa ostalim zadacima, počinju da biraju previše figura, deluju nasumično, bez odabirom „početne tačke“.
U ovoj grupi bilo je 30 djece. Njihova prosječna ocjena u standardnim naočalama je 9,9.
Ne pirinač. 9. Naveden je primjer rješavanja problema.
Četvrtu grupu činila su djeca koja su dovoljno vladala cjelokupnim sistemom operacija neophodnih za izvođenje modeliranja perceptivne radnje u uslovima naših zadataka. Međutim, ova akcija još nije dovoljno precizna i fleksibilna. Djeca mogu postići ispravno rješenje u problemima bilo koje težine, ali obično u jednom ili dva zadatka priznaju netačna rješenja, nikako slučajna; skup elemenata koji su odabrali u ovim slučajevima omogućava sastavljanje figure koja je slična datom uzorku, ali ne i identična njemu.
U ovoj grupi bilo je 25 djece. Prosječna standardna ocjena za grupu je 12,2.
Primjer rješenja ovog tipa dat je na slici 10.
Rice. 9. - Rad Roma K. - Primjer rješenja tipa 3.
Rice. 10. - Rad Katje V. - Primjer rješenja tipa 4.
Petu grupu činila su djeca koja su u uslovima naše metodologije pokazala visok stepen ovladanosti radnjom perceptivnog modeliranja. Mogli su napraviti nepreciznost u izboru figure, koja nije zavisila od stepena složenosti problema.
Rezultati poređenja kvalitativnih i kvantitativnih podataka dobijenih kao rezultat primjene metodologije 3" za ispitivanje djece starijeg predškolskog uzrasta do 6 godina prikazani su u tabeli 3.
Tabela 3.
Raspodjela djece u grupe na osnovu kvantitativne i kvalitativne procjene rezultata zadataka metodologije 3" (u standardnim čašama)
Podaci dati u tabeli omogućavaju nam da kvantitativnu procjenu korištenu u metodologiji smatramo dovoljnom da odražava kvalitet orijentacije koju djeca sprovode, a metodologiju kao prikladnu za dijagnosticiranje nivoa razvijenih radnji perceptivnog modeliranja.
U zaključku, očigledno, treba se zadržati na posebnostima rada sa djecom po metodologiji. Pri započinjanju ovog rada treba imati na umu da djeca uvodne zadatke obavljaju zajedno sa ispitivačem, ostale samostalno. Prilikom objašnjavanja zadataka, ispitivač koristi istu svesku koja se nalazi na stolovima ispred djece. Prilikom ispitivanja malih grupa djece, korištenje crteža ove skale u objašnjavanju zadataka ne izaziva poteškoće, ali otklanja opasnost da djeca ne razumiju zahtjev zadatka reprodukcije figure ne samo istog oblika, već i iste veličine. U toku objašnjenja važno je eksterno demonstrirati one radnje sa gradivom koje će djeca izvoditi prilikom rješavanja uvodnih zadataka i savladavanja instrukcija. Važno je organizirati pažnju djece tako da ona ne samo slušaju upute, već i efikasno učestvuju u njenom razvoju. Ispitivač pokazuje djeci uzorak, crta njegov obris, zatim pokazuje dijelove na koje je uzorak raščlanjen, poziva djecu da učine isto, zatim skreće pažnju djece na donje figure, predlaže da među njima pronađu iste dijelove. kao u uzorku, spajam iste dijelove linijom, pomaže da se to uradi kako treba. U daljem radu samo pazi da djeca ne propuštaju stranice sa zadacima, da ne odugovlače posao previše i da se ne obraćaju drugoj djeci za pomoć. Tokom pregleda ispitivač se mora suzdržati od želje da pomogne djetetu da pronađe željenu figuru ili da napomene o pogrešnim radnjama.
Prilikom obrade materijala dobijenih u anketi, možete koristiti "ključ" prikazan na Sl. 6. Na odvojenim karticama sa slikom takvog "ključa" prikladno je registrirati rezultate dječjih akcija i, u tako kompaktnom obliku, čuvati potpune informacije o tome potrebno vrijeme.
Nastavak
--PAGE_BREAK--
Dugoročna efikasna upotreba testova u inostranstvu za rešavanje praktičnih problema navela je domaće psihologe na razmišljanje o tome kako
usvojiti tuđe iskustvo i početi primjenjivati slične metode kod nas, prvenstveno u cilju optimizacije procesa podučavanja djece.
Najčešće se u ruskoj psihologiji tumače one psihološke karakteristike koje se u inostranstvu razmatraju u svjetlu proučavanja inteligencije.
u vezi sa konceptom mentalnog razvoja.
Mentalni razvoj, kao dinamičan sistem, zavisi i od asimilacije društvenog iskustva i od sazrevanja organske osnove (mozak i
pre svega nervnog sistema), stvarajući, s jedne strane, neophodne preduslove za razvoj, as druge strane menjajući se pod uticajem
sprovođenje aktivnosti. Mentalni razvoj teče različito u zavisnosti od uslova života i vaspitanja deteta. Kada je spontano,
u neorganizovanom razvojnom procesu, njegov nivo je smanjen, nosi otisak defektnog funkcionisanja mentalnih procesa. Zbog toga
Dijagnostika nivoa mentalnog razvoja svakog djeteta veoma je relevantna za psihologa koji radi u obrazovnom sistemu.
Pokazatelji mentalnog razvoja koje razmatraju domaći psiholozi zavise od sadržaja teorijskih koncepata mentalnog razvoja,
kojih se pridržava. Među njima se najčešće ističu sljedeće:
Osobine mentalnih procesa (uglavnom mišljenje i pamćenje);
Karakteristike obrazovnih aktivnosti;
Indikatori kreativnog mišljenja.
Nijedan od identifikovanih pokazatelja mentalnog razvoja nije iscrpan, u potpunosti odražava karakteristike kognitivne sfere pojedinca.
u određenim fazama razvoja. Teško da je moguće pronaći univerzalnu karakteristiku mentalnog razvoja, koja može biti jednako efikasna
mjerilo bi se kod osoba različite dobi, bez obzira na njihovo obrazovanje, iskustvo u osnovnoj djelatnosti i uslove života. Kao što je L. S. Vygotsky primetio,
teško je nadati se postojanju jednakih jedinica za mjerenje svih faza u razvoju inteligencije, svaka kvalitativno nova faza zahtijeva svoju
posebna mjera.
Razumijevanje mentalnog razvoja koje se razvilo u modernoj domaćoj psihodijagnostici odražava ideje brojnih vodećih psihologa (A.N.
Leontiev, N. S. Leites, K. M. Gurevich i drugi). Smatra se funkcijom akumuliranog fonda znanja, kao i mentalnih operacija,
obezbjeđivanje sticanja i korištenja ovih znanja. U suštini, ova karakteristika odražava oblike, metode i sadržaj mišljenja.
osoba. To je ono što dijagnosticiraju testovi inteligencije.
Interes za pitanja psihološke dijagnostike intelektualnog razvoja u domaćoj praksi naglo se povećao 60-70-ih godina. XX vijek Obavezno
pouzdane objektivne metode koje ruska nauka u to vrijeme nije posjedovala. Rad u potrazi za takvim metodama počeo se provoditi u dva
na fundamentalno različite načine. Pošto je u inostranstvu bilo veliki broj pametni testovi koji ispunjavaju sve
psihometrijskih zahtjeva, prvi pristup je bio da ih posudimo. Istovremeno je obavljena pažljiva adaptacija, restandardizacija testa i
također provjerava njegovu pouzdanost i validnost na domaćim uzorcima. Takav rad je obavljen u odnosu na testove D. Wexlera, R. Amthauera,
Nesavršenost ovakvog pristupa intelektualnoj dijagnostici, zasnovanog na prevođenju i prilagođavanju stranih testova, leži u nemogućnosti
eliminisati uticaj faktora kulture na njihove rezultate. Sve dijagnostičke tehnike, uključujući testove inteligencije, otkrivaju stepen uključenosti
subjekt kulture koja je predstavljena u testu. Čak ni savršen prijevod i adaptacija ne mijenja bitnu okolnost u kojoj je
je „vanzemaljsko“ oruđe stvoreno za druge socio-kulturne grupe iu skladu sa karakterističnim zahtjevima ovih potonjih za
mentalni razvoj njihovih predstavnika.
U vezi sa navedenim, domaća psihodijagnostika razvija sopstvene testove mentalnog razvoja, namenjene našoj kulturi.
Jedan od istraživačkih timova, koji je prvi pristupio ovom zadatku, bila je laboratorija za psihofiziologiju predškolske djece, koju je vodio L.A. Venger.
godine Istraživačkog instituta za predškolsko obrazovanje Akademije pedagoških nauka SSSR-a. Rezultat njihovog dugogodišnjeg djelovanja postao je skup metoda za procjenu nivoa
mentalni razvoj djece od 3 do 7 godina i pripremljenost predškolaca za školovanje. Ove tehnike su teorijski potkrijepljene.
Njihovom razvoju prethodila je temeljita analiza savremenih ideja o sadržaju mentalnog razvoja, njegovim glavnim zakonitostima i
starosne karakteristike.
Dijagnostičke tehnike razvijene pod vodstvom L.A. Wengera standardizirane su i više puta testirane na valjanost i pouzdanost.
Njihov detaljan opis dat je u knjizi "Dijagnostika mentalnog razvoja predškolaca", objavljenoj pod uredništvom L. A. Venger i V. V. Kholmovskaya.
Napori drugog istraživačkog tima (pod vodstvom V.I. Lubovsky) bili su usmjereni na razvoj dijagnostičkih tehnika za prepoznavanje kašnjenja
i mentalnih poremećaja kod djece. Cilj koji je ovaj tim postavio bio je kreiranje sistema dijagnostičkih tehnika izgrađenih sa
uzimajući u obzir specifične i opšte obrasce abnormalnog razvoja psihe. Ove karakteristike su struktura defekta, dinamična
karakteristike mentalne aktivnosti i potencijal za kognitivne aktivnosti. Prezentirano korištenjem ovih tehnika
Kompleksna, takoreći, "trodimenzionalna" karakteristika mentalne aktivnosti omogućava razlikovanje mentalne retardacije od blage
stepena mentalne retardacije, s jedne strane, i od pedagoške zapuštenosti sa normalnim mentalnim razvojem djeteta, s druge strane. Pored toga
Štaviše, praktična važnost korištenja ovakvih tehnika određena je mogućnostima izgradnje korektivnog rada s djecom na njihovom gradivu.
Problemi koji tek treba riješiti u vezi sa stvaranjem ovakvih metoda odnose se na njihovu standardizaciju i unapređenje kriterija ocjenjivanja.
pojedinačni indikatori. Što se tiče teorijske valjanosti dijagnostičkog sistema, on zaslužuje najveću pohvalu.
Na Psihološkom institutu Ruske akademije obrazovanja razvijena su četiri testa za dijagnosticiranje mentalnog razvoja školaraca različitog uzrasta. Svi su nagnuti
o konceptu socijalnih i psiholoških standarda koji je predložio K.M. Gurevich. Prema ovom konceptu dolazi do mentalnog razvoja pojedinca
pod uticajem sistema zahteva koje društvo nameće svakom svom članu. Čovječe, da ne bude odbačen od tog društvenog
zajednica, u koju je uključen, da bi se realizovao u uslovima koje stvara ova zajednica, mora savladati ove zahteve.
Ovi zahtjevi su objektivni, jer su određeni osnovom dostignutog stepena razvoja datog društva; nisu izolovani, već čine integralni sistem,
pod čijim se uticajem formira izgled pojedinca u datoj društvenoj zajednici. Navedeni su najopštiji i najosnovniji od ovih zahtjeva
sistem socijalnih i psiholoških standarda.
Teorijska osnova za takvu definiciju standarda je shvatanje razvoja koje se razvilo u psihologiji i koje je A.N. Leontjev
okarakterisan kao specifičan proces djetetovog prisvajanja postignuća prethodnih generacija.
Ovladavanje socio-psihološkim standardima je aktivan proces od strane pojedinca: pokušavajući da zauzme određeno mjesto u društvu, on
namjerno to provodi, ulažući određene napore, savladavajući prepreke koje se pojavljuju itd.
Zahtjevi koji čine sadržaj socio-psiholoških standarda sasvim su stvarni, sadržani su u obliku pravila, propisa i prisutni su u
obrazovni programi, kvalifikacije profesionalne karakteristike, javno mnijenje odraslih članova društva, tradicija
odgoj i obrazovanje, običaji svakodnevnog života. Pokrivaju različite aspekte mentalnog razvoja – mentalni, moralni, estetski.
Pošto su norme istorijske, one se menjaju sa razvojem društva. Dakle, brzina njihove promjene zavisi od brzine razvoja društva.
Uz to, vrijeme njihovog postojanja određeno je njihovim pripisivanjem jednoj ili drugoj sferi psihičkog. Dakle, najdinamičnije mentalne norme
razvoj, koji je povezan sa stopom naučnog i tehnološkog napretka, postavljajući sve nove zahtjeve za osobu, njeno znanje, vještine, formirane ™
razmišljanja, usled čega dolazi do revizije nastavnih planova i programa, kvalifikacionih karakteristika. U poređenju sa standardima mentalnog razvoja
standardi ličnog razvoja su konzervativniji, posebno se to odnosi na standarde moralnog razvoja.
Sistem socio-psiholoških standarda nije apsolutan, on je diferenciran unutar svake društvene zajednice u
obrazovne starosne granice. Potreba za ocjenjivanjem standarda po obrazovnoj dobi objašnjava se iz dva razloga: prvo,
ovladavanje standardima pretpostavlja određeni stepen zrelosti mozga i nervnog sistema; drugo, asimilacija standarda je moguća samo na osnovu
stečeno iskustvo, obuka.
Socio-psihološki standard se smatra određenim obaveznim minimumom u razvoju određene mentalne sfere, ne može se smatrati
granica razvoja.
Budući da su prvi testovi, fokusirani na socio-psihološki standard, usmjereni na dijagnosticiranje mentalnog razvoja školaraca, slijedi
da se formuliše razumevanje standarda koji je uzet kao osnova. S obzirom na ulogu obrazovanja u mentalnom razvoju djeteta školskog uzrasta,
s obzirom na sadržaj obrazovanja kao njegovu glavnu odrednicu, pretpostavilo se da je socio-psihološki standard učenika
skup specifičnih zahtjeva kurikuluma, koji im se predstavljaju u određenoj fazi obuke.
Uvođenje standarda u dijagnostiku učinilo je da se preispitaju kako ciljevi ispitivanja, tako i načini konstruisanja, obrade i interpretacije metoda.
Razmotrimo koje su fundamentalne razlike između standardno orijentiranih testova inteligencije i tradicionalnih testova inteligencije.
Prva razlika je specifičan sadržaj većine testnih zadataka. Ako je obično autor testa uma, prilikom odabira pojmova koji će biti uključeni u zadatke,
vođen vlastitim iskustvom i intuicijom, provjeravajući se praksom, koristi se po pravilu svakodnevnim pojmovima, zatim autori
normativno orijentisani testovi zasnovani su na analizi školskih programa. Oni sadrže fundamentalne koncepte, kao i mentalne radnje,
čije posjedovanje može poslužiti kao pokazatelj mentalnog razvoja školaraca. Prilikom odabira koncepata, psiholozi su nastojali da ih ujednače
proporcije su predstavljale sve izučavane predmete i cikluse (društveno-humanitarni, prirodni i fizičko-matematički).
Druga razlika između metoda koje se razmatraju i testova inteligencije je u drugim načinima predstavljanja i obrade dijagnostičkih rezultata,
glavni među kojima je odbacivanje statističke norme kao kriterijuma za procenu individualnih i grupnih rezultata u korist kriterijuma
aproksimacija podataka socio-psihološkom standardu. U testovima je standard predstavljen u obliku kompletnog skupa zadataka.
Treća razlika između domaćih testova mentalnog razvoja od tradicionalnih je korekcija, koja omogućava praćenje najbližeg razvoja.
učenika i predvidjeti posebne mjere i smjernice za otklanjanje uočenih nedostataka u razvoju.
Prvi u nizu normativnih testova inteligencije bio je Školski test mentalni razvoj (SHTUR), namijenjen učenicima VII-X razreda.
Njegovo prvo izdanje pojavilo se 1986. Sastojalo se od 6 subtestova:
1. i 2. - opšta svijest;
3. - analogije;
5. — generalizacije;
6. redovi brojeva.
Test je grupni test i pogodan je po tome što vam omogućava da u kratkom vremenu dobijete informacije o mentalnom razvoju čitavog razreda.
Godine 1997. pripremljeno je novo izdanje testa (SHTUR-2). Pored niza revidiranih zadataka navedenih podtestova, uključila je i dva podtesta za
Psihometrijske karakteristike testa su sljedeće: ekvivalentnost paralelnih oblika za ukupan rezultat od 0,83; homogenost 0,96-0,98; ponovo testirati pouzdanost
prema ukupnoj ocjeni oblika A = 0,93; oblik B = 0,90. Koeficijenti valjanosti u poređenju sa rezultatima Amthauerovog testa 0,75, u poređenju sa
školski uspjeh 0,57 (obrazac A) i 0,54 (obrazac B).
Dajemo primjere zadataka SHTUR-2.
Svesnost. Od subjekta se traži da tačno dopuni rečenicu birajući jedan odgovor od pet predloženih opcija.
Početna slova imena i patronima zovu se ...?
a) monogram; b) inicijale; c) autogram; d) indeks; e) anagram.
Svesnost. Potrebno je izabrati sinonim za ovu riječ između četiri opcije.
Argument - a) argument; b) saglasnost; c) spor; d) fraza.
Analogije. Potrebno je utvrditi prirodu logičko-funkcionalne veze između para pojmova, a zatim, do treće riječi, izabrati takvu da
logičko-funkcionalni odnos između njih bio je sličan onom korištenom u paru.
Broj: broj - glagol:?
prije; b) akcija; c) particip; d) dio govora; e) konjugirati.
Klasifikacije. Od pet riječi treba pronaći onu koja ne odgovara ostalima.
a) paralelno; b) karta; c) meridijan; d) ekvator; e) stub.
Generalizacije. Subjekt treba da izabere generalizirajuće riječi za svaki par riječi, određujući šta je zajedničko između njih. Srce je arterija
Brojne serije. Za svaku seriju brojeva morate pronaći sljedeći član serije, nakon što ste razumjeli obrazac njegove konstrukcije.
Prostorne reprezentacije. Potrebno je odrediti iz koje kombinacije dijelova se može sastaviti dati geometrijski lik.
Prostorne reprezentacije. Potrebno je odrediti koja se trodimenzionalna figura od četiri predložena može napraviti iz ravnog uzorka.
Test indikatori su podvrgnuti kvantitativnoj i kvalitativnoj obradi. U ovom slučaju moguća je i individualna i grupna analiza. Pored generalnog
rezultat, u poređenju sa standardom postavljenim u testu i obrazovno-dobnim normama, autori testa predlažu:
Metode za analizu individualne strukture mentalnog razvoja, koje odražavaju različite formacije mentalnih radnji svojstvenih podtestovima;
Otkrivanje preferencija pri radu sa određenim sadržajem zadataka.
Isti pravci analize primjenjuju se i pri radu sa drugim testovima, koji će biti opisani u nastavku.
Za dijagnosticiranje mentalnog razvoja maturanata i aplikanata razvijen je poseban test mentalnog razvoja ASTUR (za
aplikanti i srednjoškolci test mentalnog razvoja). Test je kreiran na istim teorijskim principima normativne dijagnostike kao i SHTUR
Test uključuje osam subtestova:
Više detalja na web stranici www.psyhodic.ru
Metodologija za dijagnostiku intelektualnog razvoja L.A. Wenger (2) - Dokument
Vizuelno-figurativno mišljenje
logičko razmišljanje
Na osnovu toga, L.A. Venger i njegove kolege su kreirali metodologiju za određivanje nivoa intelektualnog razvoja predškolaca.
Dijagnostika stepena ovladavanja perceptivnim radnjama modeliranja. Metodologija "Perceptualno modeliranje".
Svrha: identificirati nivo razvoja perceptivnih radnji.
Opis: dijete se poziva da presavije figuru koja se sastoji od geometrijskih dijelova, u skladu sa ovim uzorkom. Za pravilno izvođenje zadatka, dijete je moralo znati razlikovati različite geometrijske oblike (trokutove različitih oblika, kvadrate i sl.) i pravilno ih pozicionirati u prostoru (u skladu sa uzorkom).
Dijagnostika stepena ovladavanja radnjom identifikacije.
Svrha: otkrivanje stepena ovladanosti radnjom identifikacije
Opis: tehnika je djetetova potraga za objektom u boji identičnim uzorku u matrici boja od 49 elemenata (zadaci za odabir predmeta u boji). Dijete dobija list na kojem su kvadrati raspoređeni na određeni način (5 boja, svaka boja ima 5 nijansi). Psiholog naizmjenično predstavlja kvadrate, a dijete će morati pokazati prikazani kvadrat na svom listu.
Dijagnostika stepena ovladavanja radnjama upućivanja svojstava objekata na navedene standarde
Svrha: identificirati stepen ovladavanja radnjama upućivanja svojstava objekata na date standarde
Opis: dijete dobija slike predmeta i nekoliko kutija sa nacrtanim geometrijskim oblicima. Dijete treba da pogleda na koji od geometrijskih oblika izgleda određeni predmet (npr.: lopta, paradajz; električna lampa, gitara itd.) i stavi ga u pravu kutiju.
Dijagnostika stepena ovladavanja radnjama vizuelno-figurativnog mišljenja. Metodologija "Šematizacija" (ili "Labirinti").
Svrha: utvrđivanje nivoa razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja
Opis: u metodologiji, djeca se pozivaju da pronađu željenu stazu u sistemu staza na osnovu upotrebe šematskih slika.
Npr.: na slici je proplanak sa kućama, svaka kuća ima svoju životinju, a svaka kuća ima svoje staze. Dijete dobija list sa dijagramom putanje. Morate pronaći put, kao na ovom dijagramu.
Dijagnostika stepena formiranja radnji logičkog mišljenja
Svrha: utvrđivanje nivoa razvoja logičkog mišljenja
Opis: Djetetu se nudi sto sa geometrijskim oblicima raspoređenim u određenom nizu. Neki kvadrati su prazni, potrebno ih je popuniti, otkrivajući obrasce logičkog niza.
1.2. Metode za dijagnostiku stepena intelektualne spremnosti za NI školu. Gutkina "Čizme".
N.I. Gutkina, kandidat psiholoških nauka, na osnovu teorijskih odredbi L. S. Vygotsky, L. I. Bozhovich i D. B. Elkonin u vezi sa psihološkom spremnošću za školu, razvila je dijagnostički program za utvrđivanje psihološke spremnosti djece 6-7 godina za školovanje, omogućavajući odrediti, između ostalog, stepen razvijenosti intelektualne sfere.
Svrha: utvrditi stepen razvijenosti operacije generalizacije, pratiti primjenu uvedenog pravila, koja se do sada nije susrela, u rješavanju problema.
Oprema: Subjektu se nudi tabela koja sadrži sliku subjekta (pas, osoba, ptica) uz prisustvo ili odsustvo jedne karakteristike - čizme na nogama. Ako postoje čizme - slika je označena brojem "1", ako ne - brojem "0". Tabela slika u boji sadrži: 1) pravilo kodiranja; 2) faza konsolidacije pravila; 3) takozvane "zagonetke" koje ispitanik mora riješiti kodiranjem.
Metodologija i uputstva :: U okviru studije spremnosti za školovanje - intelektualni aspekt - u studiju su uključena djeca od 6-7 godina. Zadaci koji se koriste u metodologiji strukturirani su na način da je prilikom njihovog rješavanja potrebno izvršiti empirijsku generalizaciju (sposobnost razvrstavanja objekata prema bitnim karakteristikama ili njihovo sažimanje u opšti pojam) ili teorijsku generalizaciju (zasnovanu na generalizaciji). o smislenoj apstrakciji). Zadaci se postupno usložnjavaju zbog uvođenja objekata za koje je potrebna jedna ili druga generalizacija.
Eksperimentator daje uputstva i definiše pravilo: „Za ispravno označavanje slika brojevima, morate zapamtiti: ako je figura na slici prikazana bez čizama, onda mora biti označena brojem „O“, a ako je u čizme, zatim sa brojem „1”. Sećaš se? Ponovite, molim vas".
Nakon ponavljanja pravila, od ispitanika se traži da rasporedi brojeve u naredna tri reda tabele, kao fazu učvršćivanja naučenog pravila. Svaki svoj odgovor subjekt mora objasniti zašto je to tako.
U slučaju greške, eksperimentator analizira prirodu grešaka, traži da ponovi svoje pravilo za imenovanje figura i pokazuje na uzorak (prva dva reda tabele) i postiže 100% rezultat.
U fazi potkrepljivanja određuje se brzina djetetovog učenja, tj. pokazuje koliko brzo i lako dijete uči novo pravilo i može ga primijeniti prilikom rješavanja problema.
Drugu instrukciju za "rješavanje zagonetki" daje eksperimentator kada je siguran da je dijete naučilo primijeniti pravilo koje je naučilo. "Već ste naučili kako označavati slike brojevima, a sada, koristeći ovu vještinu, pokušajte pogoditi zagonetke ovdje nacrtane." Pogoditi zagonetku "znači ispravno označiti figure nacrtane u njoj brojevima" O "i" 1. „Nakon prve zagonetke, čak i ako je bila dozvoljena greška, predlaže se rješavanje sljedeće.
Prilikom dirigiranja koristi se ponovljeni povratak na prethodne zagonetke. Prilikom „pogađanja“, da bi razjasnio prirodu generalizacije, eksperimentator traži od djeteta da objasni zašto je to naznačeno na ovaj način. Istovremeno, u svim fazama rada, prva dva reda tabele moraju biti otvorena.
Obrada: U toku dijagnostike vodi se protokol u kojem se fiksiraju tačni odgovori, greške i objašnjenja ispitanika i pitanja i primjedbe eksperimentatora.
Ova tehnika je kliničke prirode i nema standardne indikatore. Dobijeni rezultati interpretirani su sa stanovišta karakteristika razvoja procesa generalizacije kod djeteta.
1.3. Metodologija istraživanja verbalno-logičkog mišljenja. (po Y. Yeraseku).
Jednu od najuspješnijih metoda istraživanja verbalno-logičkog mišljenja kao komponente intelektualne spremnosti djeteta za školu predložio je Y. Yerasek.
Svrha: utvrđivanje nivoa verbalnog mišljenja, sposobnosti logičkog mišljenja i izražavanja svojih misli.
Oprema: test obrazac za određivanje nivoa "verbalnog mišljenja".
Ponašanje: djetetu se postavljaju pitanja čiji se odgovori ocjenjuju na skali.
Uputstvo: "Molim vas, odgovorite mi na nekoliko pitanja."
Dijagnostika mentalnog razvoja djece starijeg predškolskog uzrasta (od 5 do 6 godina)
Knjige, antologije, monografije, zbornici članaka, metodička i nastavna sredstva o dječjoj psihologiji. Glavne publikacije iz oblasti psihološke nauke i prakse. Najzanimljivija i rijetka izdanja, noviteti u knjigama. Recenzije publikacija, stručne recenzije, detaljne napomene
Moskva, Serija "Psihološka dijagnostika", 1996. - 113 str. Bilješke nisu pronađene
Proširena bilješka
Ova zbirka je priručnik za organizovanje i provođenje grupnog psihološkog pregleda djece od 5-6 godina, s ciljem dijagnosticiranja nivoa njihovog mentalnog razvoja i stepena razvijenosti proizvoljnosti.
Posebno mjesto u ovoj knjizi zauzima opis takozvanih štamparskih tehnika. namijenjeno djeci od 6-7 godina i omogućava da se identifikuju karakteristike mentalnog razvoja u procesu grupnog ispitivanja.
Autori zbirke su si postavili poseban zadatak da razviju skup standardizovanih tehnika koje bi u procesu grupnog ispitivanja otkrile najznačajnije trendove u mentalnom razvoju dece od 5-6 godina. Ovaj set tehnika je modifikacija štampanih tehnika namenjenih deci od 6-7 godina.
Autori ističu da primjena razvijenih metoda ne može dovesti do dijagnoze djeteta, već je riječ samo o "rezu", nakon čega po potrebi slijedi dublji psihološki pregled.
Ovaj dijagnostički sistem se zasniva na konceptu mentalnog razvoja predškolske dece, koji su razvili L. A. Venger i njegovi saradnici na osnovu teorijskih stavova i rezultata istraživanja L. S. Vygotsky, A. P. Leontyev, A. R. Luria, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonina.
Dijagnostika nivoa razvijenosti percepcije: korelacija svojstava objekata sa standardima
Dijagnostika stepena ovladanosti radnjama pripisivanja svojstava predmeta zadatim standardima sprovedena je na osnovu dečije percepcije oblika predmeta. Autori tvrde da je forma mnogo bliže povezana s upotrebom predmeta i njihovom funkcijom od drugih znakova.
Kada su autori izradili metodologiju za djecu starije grupe (5-6 godina), materijal metodike za djecu pripremne grupe za školu (6-7 godina) je promijenjen. Bila je to sveska od 8 listova; na svakom od kojih je prikazano 8 predmeta, a ispod njih - jedan od referentnih uzoraka. Svake dvije stranice su prikazivale različite slike, ali istu referencu. Na svakoj stranici sveske dijete je trebalo označiti one slike koje su po obliku bile slične referentnoj figuri.
Starije predškolce autori su podijelili u četiri grupe prema karakteristikama zadatka.
Prva grupa uključivala je djecu koja su se prilikom izvršavanja zadatka vodila ne sličnošću predmeta sa standardom, već vanjskim bočnim znakovima.
U drugu grupu spadala su djeca sinkretičke orijentacije. Ova su djeca, na osnovu isticanja jednog detalja ili, obrnuto, ne uzimajući u obzir karakteristične detalje konture, pogrešno su cijeli objekt u cjelini uputila na bilo koji od standarda.
Treća grupa obuhvatala je decu mešovitog tipa orijentacije koja se menjala u zavisnosti od složenosti objekta. Jednostavni predmeti, čiji su detalji u okviru opšteg okvira, djeca nepogrešivo upućuju na željeni standard. Kada analiziraju objekte s detaljima koji strše izvan konture, ova djeca razvijaju sinkretički tip orijentacije.
Četvrtu grupu činila su djeca adekvatne orijentacije.
Ova verzija metodologije dala je distribuciju kvantitativnih i kvalitativnih indikatora pogodnih za dijagnostičke svrhe.
Dijagnostika stepena razvijenosti percepcije: perceptivno modeliranje
Autori pišu da je funkcija radnje perceptivnog modeliranja izgradnja holističke slike opaženog objekta na osnovu koordiniranog provođenja analize i sinteze njegovih vanjskih svojstava, njihove diferencijacije i integracije u strukture.
Prilikom odabira zadataka koji dijagnosticiraju nivo razvijenosti perceptivnog modeliranja, autori su se odlučili na vizuelnu „konstrukciju“ određene figure od elemenata koji su ponuđeni na izbor.
Metodika za djecu od 5-6 godina je određena modifikacija metodike za djecu od 6-7 godina, koja uključuje 12 dijagnostičkih zadataka. Prije svega, izvršeno je njegovo smanjenje, ostavljeno je 8 zadataka.
U toku revizije, autori su izvršili izmjene u grafičkom materijalu zadataka i obrascu za dostavljanje instrukcija. Elementi od kojih se vršio odabir dijelova za konstrukciju uzorka djelomično su zamijenjeni drugima, uklonjene su suptilne razlike u njihovim konturama i veličinama, eliminirani su uvjeti koji provociraju djecu na neopravdano ponavljanje odabira istih figura u novim zadacima. Uputstva su uveli autori, zajedno sa djecom, razmatranje dijelova na koje je grafički uzorak raskomadan, te demonstraciju svaki dijete na svom uzorku odredi lokaciju elemenata koje je odabrao tako što olovkom povuče liniju koja povezuje ove elemente s njihovim mjestom na uzorku.
Kao rezultat analize kvantitativnih i kvalitativnih podataka dobijenih u toku standardizacije metodologije, sva djeca koja su učestvovala u njoj su autori raspoređeni u 5 grupa.
Prvoj grupi raspoređena su djeca koja su u uslovima naše metodologije utvrdila potpunu nesposobnost modeliranja perceptivnih radnji.
U drugu grupu uključena djeca koja nisu prevladala sinkretički tip percepcije stanja problema.
U treću grupu uključena djeca koja posjeduju radnju perceptivnog modeliranja i sposobna su da izvode sve njene glavne operacije, ali u uslovima rješavanja najjednostavnijih zadataka metodologije.
U četvrtu grupu Uključena su i djeca koja su dovoljno vladala cijelim sistemom operacija. neophodna za izvođenje modeliranja perceptivne radnje u uslovima naših zadataka. Međutim, ova akcija još nije dovoljno precizna i fleksibilna.
U petu grupu dodeljena su deca koja su u uslovima naše metodologije pokazala visok stepen ovladanosti radnjom perceptivnog modeliranja.
Dijagnostika stepena razvoja maštovitog mišljenja: radnje shematizacije
Autori tvrde da se razvoj dijagnostičke tehnike usmjerene na utvrđivanje stupnja ovladavanja radnjama vizualno-figurativnog mišljenja temeljio na karakteristikama strukture takvih radnji. Prema ovoj osobini, radnje vizuelno-figurativnog mišljenja uključuju konstrukciju shematizovanih slika i njihovu korelaciju sa stvarnošću.
Za djecu pripremnih grupa razvijena je tehnika koja ima za cilj prepoznavanje mogućnosti korištenja shematske slike pri orijentaciji u prostoru.
Princip konstruisanja zadataka sastojao se u tome da je djetetu ponuđena prostorna situacija, uključujući razgranati sistem staza sa kućicom na kraju svake grane. Osim toga, dobio je šematski prikaz puta do željene kuće, koji je u nekim slučajevima uključivao naznaku pravca kretanja, au drugima - sistem orijentira, pomoću kojih možete pronaći željenu kuću.
Prilikom izrade metodologije grupnog pregleda djece starijeg predškolskog uzrasta (od 5 do 6 godina), autori su postavili pitanje njene modifikacije u skladu sa uzrasnim mogućnostima djece. Umjesto 10 zadataka, djeci je ponuđeno 7. Autori su odlučili i da izmijene (prošire) uputstva.
Instrukcija je, kao i do sada, data prije rješavanja svakog narednog problema. Međutim, sada je u zadacima N 3 - N 7 odlučeno da se to detaljnije prikaže, posebno ukažući na razliku između ovih zadataka od prethodnih.
Proučavanje načina rješavanja cjelokupnog skupa dijagnostičkih problema ove djece, elemenata kojima su se rukovodili u procesu rješavanja, omogućilo je autorima da ispitanike podijele u sljedećih 5 grupa.
Prva grupa- grupa neadekvatnih oblika orijentacije. To uključuje i djecu koja prihvataju zadatak pronalaska kuće, ali je njihov izbor slučajan, najčešće uzimaju u obzir samo pojedinačne elemente "slova" i čistine.
Za drugu grupu karakteristična je nepotpuna orijentacija na jedan znak. Kod djece. koji pripadaju ovoj grupi, po prvi put se pojavljuju metode rada neophodne za izvršenje zadatka. Zadatak dijele na faze.
Treća grupa- završena orijentacija na jednu karakteristiku. To uključuje djecu koja do kraja mogu povezati upute "slova" sa slikama na čistini, u nekima od njih mogu uspješno koristiti samo orijentire, a druga - samo sliku smjera staze.
Četvrta grupa- nepotpuna orijentacija u dva parametra. Obično djeca raspoređena u ovu grupu pravilno rješavaju prva 4 zadatka. Oni rješavaju posljednja 3 zadatka, uzimajući u obzir samo jednu ili dvije kombinacije skretanja staze i željenog orijentira, u ostalim slučajevima opet skliznu u obzir samo jedan parametar.
Peta grupa- detaljna korelacija uz istovremeno razmatranje dva parametra.
Dijagnostika nivoa razvoja logičkog mišljenja: akcije sistematizacije Autori tvrde da su glavne logičke radnje koje djeca izvode u procesu rješavanja problema klasifikacija i serijalizacija objekata.
Postavljajući sebi zadatak da razviju metodologiju za dijagnostiku stepena razvijenosti logičkog mišljenja kod dece starije grupe vrtića, pogodnu za opšti grupni rad, autori su kao osnovu uzeli metodologiju NB Venger za decu pripremne grupe za škole, unoseći niz promjena.
Kao rezultat, materijal metodologije je bilježnica od 7 stranica sa slikom iste matrice na svakoj od njih. Matrica se sastoji od 30 ćelija. U gornjem redu je 5 trouglova koji se smanjuju, u donjem 5 krugova.
Lijeva kolona matrice ispunjena je velikim geometrijskim oblicima. Ovo je trokut, trapez, kvadrat, pentagon, šesterokut, krug. S desne strane - isti geometrijski oblici najmanje veličine. Sredina stola je prazna.
Ispod tabele, na svakoj stranici, nacrtana su dva oblika, koje treba postaviti u prazne ćelije. Svaki mogući oblik se nudi jednom. Redoslijed i kombinacija oblika biraju se nasumično. Prva stranica sveske je edukativnog karaktera.
Za dvije figure prikazane na njemu, mjesta u matrici su već označena.
Sa stanovišta kvalitativnih karakteristika (ovladavanje metodom) izvođenja zadataka, autori su identifikovali 5 tipova rešenja.
Prvi tip- izvršavanje zadataka od strane djece bez uzimanja u obzir serijskih i klasifikacionih odnosa. Ovo također može uključivati odluke koje ukazuju da djeca nisu prihvatila zadatak.
Drugi tip-rešavanje zadataka uzimajući u obzir klasifikacione odnose, međutim, greške u klasifikaciji mogu biti napravljene u više redova. Serijski odnosi se zanemaruju.
Treći tip- rješavanje zadataka uzimajući u obzir klasifikacione odnose, međutim, postoje greške u klasifikaciji između kvadrata i trapeza i između petougla i šesterokuta. Počinju se uzimati u obzir serijski odnosi, ali se, u pravilu, popunjavaju samo rubovi tablice.
Četvrti tip- klasifikacioni odnosi se uzimaju u obzir gotovo bez greške (dozvoljene su 1-2 greške u klasifikaciji između susjednih elemenata, objašnjene kao slučajne), pri uspostavljanju serijskih relacija mogući su pomaci za jednu poziciju.
Peti tip- apsolutno nepogrešivo uspostavljanje klasifikacionih odnosa, 1-2 greške u uspostavljanju serijskih relacija (pomeranje za jednu poziciju udesno ili ulevo).
Dijagnostika stepena razvoja arbitrarnosti (radnja po pravilu)
Autori tvrde da se proizvoljnost ponašanja u početku razvija kao podređivanje radnji verbalnim uputstvima odrasle osobe, a kasnije se pretvara u sposobnost dosljednog ostvarivanja vlastitih namjera.
Materijal za glavne tri serije bile su geometrijske figure raspoređene u dva reda. Gornji red se sastojao od kvadrata, a donji od krugova. Kvadrata je bilo 10, a krugova 9. Dakle, krugovi su bili u prostorima između kvadrata.
Pored toga, zadatak je uključivao „test“ list za obuku, koji je sadržavao uzorak uzorka i materijala sličan opisanom.
Dijete je dobilo zadatak da nacrta uzorak. Akcije djeteta sastojale su se u tome da je morao povezati kvadrate i krugove, koristeći određeno pravilo: pri povezivanju kvadrata i krugova, linija uzorka ne smije biti prekinuta, da se linija ne smije vratiti na prethodne figure. Istovremeno je pratio diktat koji je dao eksperimentator i u kojem je bilo naznačeno koje figure treba izabrati za povezivanje.
- Kršenje redoslijeda povezivanja elemenata.
Više www.childpsy.ru