Wenger Leonid Abramovich (1925-1992) je vynikajúci detský psychológ s celosvetovou reputáciou. Celý vedecký život Leonida Abramoviča bol venovaný štúdiu psychologických problémov v oblasti vnímania, kognitívne schopnosti, diagnostika duševný vývoj.

Vedecká biografia Leonida Abramoviča sa začala v jeho študentských rokoch pod vedením A.V. Záporožec. Predovšetkým vedeckých prác A.V. Wenger vystupoval v inštitúte predškolská výchova APN ZSSR, kde od roku 1968 viedol laboratórium psychológie detí predškolského veku.

L.A. Wenger vyvinul teóriu rozvoja vnímania dieťaťa ("Perception and Learning", 1969), ktorá slúžila ako základ pre sériu štúdií zmyslové schopnosti(„Genéza zmyslových schopností“, 1976) a rozvoj integrálneho systému zmyslovej výchovy detí („Didaktické hry a cvičenia pre zmyslovú výchovu predškolákov“, 1973; „Výchova zmyslovej kultúry dieťaťa“, 1988) (posledné tri - upravil L. A. Wenger).

Koncom 60. rokov. pod vedením L.A. Wenger sa začal zaoberať problematikou diagnostiky duševného vývoja detí. Výsledky tejto práce, prezentované v zborníku „Diagnostika duševného vývoja predškolákov“ (1978), boli zásadne novým slovom v skúmaní tohto problému. Teória rozvoja schopností sa stala prirodzeným základom pre štúdium problému mentálneho nadania v predškolskom detstve, ktorý L.A. Wenger študoval v r posledné rokyživota.

Leonid Abramovič nebol len vedeckým pracovníkom, ale aj tvorcom celku vedeckej škole... V súlade s jeho predstavami sa pod jeho vedením dokončilo množstvo doktorandských dizertačných prác, obhájilo sa okolo 50 kandidátov.

So vzácnym talentom rečníka a lektora, L.A. Wenger mal skvelú prednášku u nás aj v zahraničí. Študenti Moskovskej štátnej pedagogickej univerzity ho dlhé roky s potešením počúvali. VI Lenina, kde vychoval viac ako jednu generáciu predškolských pracovníkov.

knihy (2)

V posledných rokoch sme sa o starostlivosť začali veľmi vážne starať skorý vývoj deti.

Ale táto obava sa niekedy ukáže ako jej opak. V predškolskom veku je dôležité rozvíjať schopnosti dieťaťa, a nie ho zásobovať vedomosťami, ktoré si stihne osvojiť neskôr. Úspešnosť školskej dochádzky a všetkých následných ľudských činností nie je daná zásobou vedomostí, ale schopnosťou ich získavať a využívať.

Kniha od L.A. Wenger, jeden z popredných ruských psychológov, pod vedením ktorého vznikli predškolské vzdelávacie programy „Rozvoj“ a „Nadané dieťa“, je fascinujúcim príbehom o tom, ako rozvíjať myslenie, inteligenciu, pamäť, pozornosť a predstavivosť detí.

VEDECKO VÝSKUMNÝ ÚSTAV PREDŠKOLNEJ VÝCHOVY AKADÉMIE PEDAGOGICKÝCH VIED ZSSR
ROZVOJ KOGNITÍVNYCH SCHOPNOSTÍ V PROCESE PREDŠKOLSKEJ VÝCHOVY

Upravil

L.A. Wenger

Moskva "Pedagogika" 1986

Vydané rozhodnutím Redakčnej a vydavateľskej rady Akadémie pedagogických vied ZSSR

L. A. VENGER, E. L. AGAEVA, N. B. VENGER, R. I. GOVOROVÁ, O. M. DYACHENKO, L. E. ZHUROVÁ, T. V. LAVRENT'EVA, K. V. TARASOVÁ, V. V. KHOLMOVSKAYA, L. I. TSEKHANSKAY

Recenzenti:

Doktor psychológie, profesor V.S.MUKHINA,

Doktor psychológie, profesor A.M.FONAREV,

V.S. YURKEVICH, kandidát psychologických vied

© Vydavateľstvo Pedagogika, 1986

Predslov

Rozvoj kognitívnych schopností, ktorému je venovaná táto monografia, je naznačený v "Hlavných smeroch reformy všeobecnovzdelávacích a odborných škôl" ["O reforme všeobecnovzdelávacích a odborných škôl", 1984] ako jeden z najdôležitejšie úlohy výchovy a vzdelávania predškolákov. Má rozhodujúci význam pri príprave detí na školskú dochádzku a ich následnej asimilácii základov vedy.

Realizácia tejto úlohy je však ťažká pre nedostatočné rozpracovanie problematiky schopností, nedostatok potrebných vedeckých poznatkov o psychologickom obsahu kognitívnych schopností a zákonitostiach ich rozvoja.

Otázky rozvoja kognitívnych schopností v posledných rokoch priťahujú čoraz väčšiu pozornosť sovietskych aj zahraničných výskumníkov. Ich riešenie je spojené s hľadaním možností, ako skvalitniť obsah a metódy výučby, zvýšiť efektivitu všetkých súčastí systému verejného vzdelávania.

Svedčí o tom medzinárodný program „Rozvoj učenia a kognitívne aktivity», ktorého realizácia bola zahájená na seminárnom stretnutí v Moskve v roku 1983 za účasti predstaviteľov piatich krajín; komplexný program o štúdiu schopností, ktorý spoločne vyvinuli vedci zo ZSSR a NDR.

Vlastnosti človeka (A. N. Leonťev, S. L. Rubinstein). Kognitívne schopnosti boli chápané ako mentálne vlastnosti potrebné pre úspešný výkon kognitívnej činnosti akýmkoľvek človekom, a nie individuálnym, najmä nadaným jedincom. V súlade s týmto prístupom bola štúdia realizovaná s plným počtom skupín materských škôl a bola zameraná na preskúmanie možností kognitívneho rozvoja u všetkých detí.

Jedným z východísk štúdie bol postoj L. S. Vygotského o rozhodujúcej úlohe výchovy v duševnom vývoji dieťaťa. Preto bola štúdia zameraná na hľadanie účinných metód pedagogické vedenie rozvoja kognitívnych schopností a bolo realizované pomocou formatívneho, vyučovacieho experimentu.

Štúdium zákonitostí rozvoja schopností súvisiacich s vekom si kladie za úlohu zistiť, aké miesto v tomto vývoji zaujíma každé obdobie detstva, aké úspechy každého obdobia možno zachovať v štruktúre budúcej osobnosti a ktoré vytvoria najpriaznivejší základ pre prechod do ďalšieho obdobia.

Štúdiom predškolského veku sme sa pokúsili identifikovať jeho špecifický prínos k rozvoju kognitívnych schopností, zistiť, aké schopnosti sa v tomto veku rozvíjajú a nadobúdajú trvalý význam.

Autori kapitol: I - L. A. Venger; II - N. B. Wenger; III - T.V. Lavrentieva; IV - V. V. Kholmovskaya; V - L. E. Zhurova; VI - O. M. Djačenko; VII - E. L. Agaeva; VIII - R. I. Govorová; IX - K. V. Tarašová; X - L.I. Tsekhanskaya; XI - L. A. Wenger.

Kapitola 1

Rozvoj všeobecných kognitívnych schopností ako predmet psychologického výskumu

Táto monografia obsahuje náčrt priebehu a výsledkov experimentálnej štúdie formovania všeobecných zmyslových a intelektových schopností v predškolskom detstve, ktorú uskutočnil kolektív laboratória psychológie detí predškolského veku Výskumného ústavu predškolskej výchovy ZSSR. Akadémia pedagogických vied. Táto práca nadväzuje na výskum uskutočnený laboratóriom v predchádzajúcich rokoch a prezentovaný v monografii „Genéza senzorických schopností“.

V oboch štúdiách sme vychádzali z pozície, ktorú predložili A.N. Leontiev a S.L. schopnosti, keďže tie nemožno pochopiť bez toho, aby sme najprv zdôraznili psychologický obsah a štruktúru schopností v ich všeobecnej podobe. Toto ustanovenie neruší spravodlivý pokyn B.M.Teplova, že len taký mentálne vlastnosti, pre ktoré sú medzi ľuďmi výrazné rozdiely, ale usmerňuje výskumníka k identifikácii kvalitatívnych charakteristík schopností.

Treba však poznamenať, že vo vzťahu k štúdiu všeobecných kognitívnych schopností a ich rozvoja u detí nebola požiadavka kvalitatívnej charakteristiky presvedčivo implementovaná. Otázka všeobecných zmyslových schopností, pokiaľ vieme, nebola pred našou prácou v zahraničnej ani domácej vede vôbec nastolená a všeobecné intelektuálne schopnosti sa skúmali viackrát. Väčšina štúdií intelektuálnych schopností sa však tradične spája s testológiou a zameriava sa nie na kvalitatívne charakteristiky zodpovedajúcich mentálnych vlastností, ale na kvantitatívne hodnotenie ich prejavu pri riešení testovacích problémov.

Pomerne podrobná analýza testologického smeru pri štúdiu schopností je obsiahnutá v knihách: "Diagnostika duševného vývoja predškolákov", "Psychologická diagnostika, problémy a výskum." Táto analýza svedčí o tom, že naznačené smerovanie úplne vychádza z úloh diferenciálnej psychológie a preto neobsahuje ani pokusy izolovať a charakterizovať schopnosti v ich všeobecnom vyjadrení.

Sovietska psychologická veda považuje schopnosti predovšetkým za podmienky úspešného zvládnutia a výkonu činnosti, čo vedie k priradeniu mentálnych vlastností ako schopností, ktoré spĺňajú požiadavky činnosti. Štúdium individuálnych rozdielov v schopnostiach pôsobí ako odvodený moment. Pripisovanie schopností činnosti je však dôvodom, že do oblasti pozornosti výskumníkov patria predovšetkým špeciálne schopnosti, ktoré sú jednoznačne spojené s určitými druhmi činnosti. Prevažná väčšina prác sovietskych výskumníkov sa venuje špeciálnym schopnostiam [V. I. Kireenko, 1959; B. M. Teplov, 1961; V.A. Krutetsky, 1968; atď.].

Izoláciu a charakterizáciu všeobecných intelektových schopností komplikuje skutočnosť, že zodpovedajú nie jednému, ale mnohým druhom činnosti a podľa S. L. Rubinsteina existujú a prejavujú sa nie v čistej forme, ale v rovnakých špeciálnych schopnostiach pre konkrétne druhy činnosti, ale korelujú s ich všeobecné podmienky... Pokusy charakterizovať všeobecné intelektuálne schopnosti sú obsiahnuté v prácach S. L. Rubinsteina, N. A. Menchinskej, Z. I. Kalmykovej, ako aj v štúdiách Ya. A. Ponomareva.

S. L. Rubinshtein naznačil, že „jadrom“ všeobecných intelektuálnych schopností je kvalita procesov analýzy, syntézy a zovšeobecňovania, najmä zovšeobecňovania vzťahov. NA Menchinskaya, ZI Kalmykova a ich nasledovníci označili „učenie“ za všeobecnú mentálnu schopnosť asimilovať vedomosti, ktorej jadrom je zovšeobecňovanie duševnej činnosti, jej zameranie na abstrakciu a zovšeobecňovanie podstatného v materiáli. Ako základ teda opäť vyniká obsah určený S. L. Rubinsteinom.

Ya. A. Ponomarev si priamo kladie za úlohu nájsť fenomén, v ktorom by sa všeobecná intelektuálna schopnosť javila nezahalená obsahom poznania. Ako taký fenomén označil schopnosť človeka konať v mysli (vnútorný plán činnosti).

Oba tieto prístupy, založené na významnom experimentálnom materiáli, sa nám zdali zachytávať podstatné prejavy všeobecných intelektuálnych schopností. Charakteristiku intelektových schopností v nich obsiahnutú sme však nemohli priamo použiť na skúmanie spôsobov ich formovania v predškolskom detstve, keďže táto charakteristika sa netýka psychologických mechanizmov realizácie schopností, ale len ich prejavov, aj keď veľmi dôležitých.

Stáli sme pred úlohou zostrojiť a otestovať hypotézy o psychických mechanizmoch rozvíjajúcich sa u dieťaťa, ktoré vedú k prejavom schopností. Riešenie tohto problému začalo štúdiom formovania zmyslových schopností. Výsledky štúdií uskutočnených v rokoch 1970 – 1975 viedli k záveru, že podľa ich psychologického mechanizmu sú konkrétne ľudské zmyslové schopnosti (t. j. schopnosti prejavujúce sa v oblasti vnímania predmetov a ich vlastností) percepčnými orientačnými akciami a procesom ich formovanie podlieha zákonom o formovaní takýchto úkonov [Zmyslová výchova predškolákov, 1963; A. V. Záporožec, 1967; A. V. Záporožec, L. A. Venger, V. P. Zinchenko, A. G. Ruzskaya, 1967; L. A. Venger, 1969]. To platí rovnako pre všeobecné aj špeciálne zmyslové schopnosti, selektívne zamerané na určité druhy činností, najmä hudobné a vizuálne.

Formovanie schopností v oboch prípadoch zahŕňa asimiláciu zmyslových štandardov deťmi - sociálne vyvinuté prostriedky na vykonávanie percepčných činností - a operácie s použitím týchto prostriedkov na identifikáciu a fixáciu vlastností skúmaných predmetov. Rozdiel spočíva v tom, že v prípade formovania všeobecných zmyslových schopností sú zmyslové normy a percepčné operácie, ktoré sa deti osvojujú, zamerané na identifikáciu obsahov, ktoré majú veľmi univerzálny význam (farby, tvary, veľkosti predmetov, ich poloha v priestor) a pri riešení problémov vnímania, s ktorými sa stretávame pri mnohých činnostiach vrátane každodenného správania. V prípade formovania špeciálnych zmyslových schopností hovoríme buď o prideľovaní obsahov zodpovedajúcich striktne definovaným druhom činnosti (rytmické štruktúry, proporcie a pod.), alebo o prideľovaní „obyčajných“ obsahov v špeciálnych podmienkach, opäť vznikajúce pri striktne definovanom type činnosti, napríklad pri prideľovaní veľkosti a tvaru predmetov v rámci „projektívnych“ úloh [Genesis of sensorical skills, 1976, s. 240-241].

Formovanie špecificky ľudských zmyslových schopností sa teda v našich štúdiách javilo ako zvládnutie určitej formy sprostredkovania pri riešení percepčných problémov. To nám umožnilo v budúcnosti predložiť hypotézu, podľa ktorej je formovanie rozumových (intelektových) schopností dieťaťa založené na zvládnutí sprostredkovaného riešenia psychických úloh. Táto hypotéza vyplývala z jednoty štruktúry percepčných a intelektuálnych procesov, ktoré sú systémami kognitívnych (mentálnych) akcií vykonávaných pomocou rôznych druhov sociálne vyvinutých prostriedkov [P. J. Galperin, 1959, 1965; A. V. Záporožec, 1967; NN Poddyakov, 1977] a zo špeciálnej úlohy formovania sprostredkovanej povahy mentálnych funkcií v mentálnom, a najmä v mentálnom vývoji dieťaťa, ktorú stanovil LS Vygotskij.

Rozpracovanie tejto hypotézy si vyžiadalo jej ďalšiu konkretizáciu: výber takej formy mediácie, ktorá môže pôsobiť ako mechanizmus zabezpečujúci prejavenie všeobecných intelektových schopností. Ako sme už videli na príklade zmyslových schopností, univerzálnosť schopnosti, šírka jej fungovania sú determinované univerzálnosťou samotných sprostredkujúcich útvarov a operácií na ich uplatnenie, možnosťou ich využitia pri riešení širokej triedy tzv. problémy. Z toho vyplynulo, že formovanie všeobecných intelektových schopností by malo byť založené na zvládnutí veľmi univerzálnej formy mediácie. Zároveň sa to nedalo určiť bez zohľadnenia špecifík predškolského veku, ktorému sme sa venovali. Zdalo sa nám dôležité vziať do úvahy údaje, že vlastnosti duševnej činnosti súvisiace s vekom, keď sa uchytia, môžu pôsobiť ako schopnosti [N. S. Leites, 1971].

Ako zdôraznil AV Zaporozhets, v predškolskom detstve sa vytvárajú mimoriadne priaznivé podmienky pre rozvoj obrazových foriem poznania - vnímanie, vizuálno-figuratívne myslenie, predstavivosť a formované psychologické novotvary majú trvalý význam pre celý nasledujúci život človeka. osoba [P. Ya.Galperin, A.V. Záporožec, S.N. Karpova, 1978].

Následne sme sa museli zamerať na formu mediácie, ktorá zodpovedá špecifikám vizuálno-figuratívneho myslenia predškoláka, no zabezpečuje úspešnosť riešenia intelektuálnych problémov v budúcnosti u školáka a dospelého.

Analýza typov činností charakteristických pre predškolské detstvo, v rámci ktorých prebieha duševný vývoj dieťaťa, ako aj množstvo faktov získaných v experimentálnych štúdiách predškolákov, školákov a dospelých, nám umožnili dospieť k záveru, že Formou sprostredkovania, ktorú ovládajú predškoláci a ktorú možno považovať za základ všeobecnej inteligencie, je vizuálne modelovanie.

Najtypickejšími typmi činností pre predškolské detstvo sú hranie rolí a takzvaná produktívna činnosť (kresba, dizajn, modelovanie, aplikácia atď.) [D. B. Elkonin, 1960; Psychológia osobnosti a aktivity predškoláka, 1965; atď.]. Tieto druhy aktivít sa vyvinuli v priebehu historického vývoja ľudstva, a hoci proces ich formovania bol spontánny, nemohol byť náhodný, zrejme práve ony obsahujú zložky ovplyvňujúce duševný vývoj predškoláka, ktoré zodpovedajú k významu daného vekového štádia vo všeobecných schodoch duševný vývoj... Opakovane to ukázali špeciálne štúdie venované psychologickej analýze hry na hranie rolí, kreslenia, konštrukcie [Mental education of a preschooler, 1972; D. B. Elkonin, 1976; V. S. Mukhina, 1981]. V týchto štúdiách sa ukázalo, že vývinový význam každého druhu činnosti je určený na jednej strane úlohami, ktoré kladie na psychiku dieťaťa, a na druhej strane povahou vonkajšieho, materiálneho prostriedky a operácie, ktoré si dieťa osvojilo v priebehu osvojovania si činnosti, ktoré slúžia ako východiskový materiál pre formovanie nových typov vnútorných, duševných činností. Pozornosť výskumníkov však v každom prípade smerovala najmä k vyzdvihnutiu tých špecifických aspektov, ktoré každý typ činnosti dieťaťa vnáša do duševného vývinu.

Vo všetkých uvedených typoch aktivít je nepochybne jeden spoločný znak - ich modelovací charakter. Pri hraní konkrétnej zápletky v hre deti simulujú vzťah dospelých a pomocou predmetov používaných ako náhrada hry vytvárajú modely, ktoré odrážajú vzťahy skutočných predmetov.

Kresba predškoláka je nepochybne vizuálnym modelom zobrazovaného predmetu alebo situácie a nie je náhoda, že mnohí výskumníci detskej kresby ju nazývajú schematickou, čo znamená podobnosť medzi kresbou dieťaťa a schematickými (teda modelovými) obrázkami, ktoré sa používajú v činnostiach dospelých.

Ešte výraznejšie vynikne moment vizuálneho modelovania v konštruktívnej činnosti detí. Detské konštrukcie zo stavebného materiálu a rôznych konštruktérov predstavujú objemové modely predmetov a situácií a ako také sa potom používajú v procese hier na hranie rolí.

Fakty „symbolizmu“ – akéhosi odrazu v detskej hre a kreslení predmetov a situácií vonkajšieho sveta – už skôr zaznamenali výskumníci duševného vývoja dieťaťa, hoci mimo problému formovania schopností. J. Piaget za nimi videl zrod a vývoj rozlišovania medzi „označovaním“ a „určeným“ – symbolickou funkciou vedomia, ktorá je základom formovania obrazu a následného prechodu k asimilácii znaku. Na rozdiel od neho LS Vygotsky hovoril o „znakovej funkcii“, ktorá od začiatku spájala rozlišovanie medzi „označovaním“ a „určeným“, ktorá sa u dieťaťa rozvíja, s asimiláciou sociálnej. Podobný názor neskôr obhajoval A. Vallon v polemikách s J. Piagetom.

Žiadny z týchto výskumníkov však nevenoval pozornosť zvláštnej forme zobrazovania reality dieťaťom, skutočnosti, že deti pri rôznych druhoch činnosti nielen „symbolizujú“ alebo označujú predmety a situácie, ale vytvárajú svoje vizuálne modely, čím vytvárajú vzťahy medzi jednotlivé náhrady, ktoré sú adekvátne vzťahom.nahradené predmety. O schematickosti detských stvárnení reality sa hovorilo len pri diskusii o špecifikách detskej kresby, bez ohľadu na diskusiu o rozvoji symbolických (či znakových) funkcií.

Modelový charakter činnosti detí nám poslúžil ako jeden z podkladov pre vyslovenie vyššie uvedenej hypotézy. Zároveň sme v nadväznosti na L.S.Vygotského predpokladali, že podstata detskej „symbolizácie“ nie je v konštrukcii jednotlivých symbolov, ale v asimilácii sociálne rozvinutých znakov. Predškolák sa však z nášho pohľadu učí najmä znaky špeciálneho druhu – zrakové modely.

Ďalší základ pre vypracovanie hypotézy sme čerpali z množstva psychologických a pedagogických štúdií, ktoré preukázali porozumenie rôznym druhom modelových obrazov predškolákmi a vysokú efektivitu používania vizuálnych modelov ako prostriedku na sprostredkovanie rôznych poznatkov deťom.

Zistilo sa teda, že starší predškoláci bez akéhokoľvek predbežného tréningu korelujú schematický obraz labyrintu so skutočným labyrintom a používajú ho ako model, ktorý uľahčuje následnú orientáciu v reálnom priestore [A. A. Litvinyuk, 1970]. Vizuálne modely zvukovej kompozície slova sa používajú ako jeden z hlavných prostriedkov výučby predškolákov čítať a písať podľa metodiky DB Elkonin a LE Zhurova [Sensory education of preschoolers, 1963]. Vizuálne modely úspešne použil N.I. matematické reprezentácie, a SN Nikolaeva - pri ich oboznamovaní s divokou prírodou [Mentálna výchova predškolákov, 1972; Výchova a vzdelávanie v materskej škole, 1976]. Ukazuje sa, že vizuálny model možno použiť ako prostriedok na presun detí od riešenia problému vo vizuálne efektívnom pláne k jeho riešeniu vo vizuálno-figuratívnom pláne [E. S. Komárová, 1978].

Zhrnutím výsledkov viacerých štúdií A. V. Zaporozhets dospel k záveru, že vizuálne modely sú špecifické prostriedky, ktoré umožňujú deťom získať zovšeobecnené vedomosti o určitých súvislostiach a vzorcoch javov reality.

Pochopenie významu vizuálnych modelov a osvojenie si nových poznatkov a metód riešenia problémov s ich pomocou by sa zrejme nemohlo uskutočniť, ak by sa v priebehu duševného vývoja predškolákov na to nepripravila priaznivá pôda, ktorá nám z nášho hľadiska, je sprostredkovanie modelového typu, vznikajúceho v rôznych typoch detských aktivít.

O pretrvávajúcom význame zvládnutia vizuálneho modelovania presvedčivo svedčia predovšetkým údaje z výskumu pod vedením P. Ya. Gal'perina a V. V. Davydova. Ukázalo sa teda, že dôvodom neúspechu školákov vo fyzike je neschopnosť predstaviť objektívne podmienky problému v schematickej (modelovej) podobe. Ak sa takáto príležitosť vytvorí (učením detí kresliť skutočné schémy s následným prechodom na modelovanie v mysli), školáci začnú úspešne riešiť predtým nedostupné problémy [L. F. Obukhova, 1968].

Vizuálne modelovanie našlo široké uplatnenie v dielach o postupnom formovaní mentálnych akcií a konceptov, ktoré slúžia ako jeden z hlavných prostriedkov budovania indikatívneho základu konania [P. J. Galperin, 1969; N. F. Talyzina, 1975; N. G. Salmina, L. S. Kolmogorova, 1980].

Najdôležitejšia úloha vizuálneho modelovania pri riešení vzdelávacích problémov u školákov a osvojovaní si rôznych vedomostí sa preukázala pri rozvoji psychologických problémov. základné vzdelanie a formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov základných škôl. V štúdiách V.V.Davydova, A.K. Markovej, L.M. Fridmana, L.I.

Rozsah vizuálneho modelovania nie je v žiadnom prípade obmedzený na riešenie vzdelávacích problémov. Zahŕňa najrozmanitejšie typy ľudského myslenia. Materiál dostupný v prácach D. B. Bogoyavlenskaya [Problémy heuristiky, 1969], T. V. Kudryavtsev, L. I. Gurova, I. S. Yakimanskaya, V. N. Pushkin a ďalších výskumníkov naznačuje, že riešenie technických, konštruktívnych, geometrických, heuristických a dokonca aj logických úloh, modelovanie ich podstatnú úlohu zohráva podmienky, ktorá sa uskutočňuje neformálnym spôsobom a je nevyhnutným predpokladom používania určitých formalizovaných spôsobov myslenia a práve v možnostiach adekvátneho modelovania sa nachádzajú najvýraznejšie individuálne rozdiely medzi ľuďmi. Hoci štúdium psychologickej formy, v ktorej sa vykonávajú intuitívne, neformalizované zložky riešenia intelektuálnych problémov, je mimoriadne ťažké, mnohé skutočnosti naznačujú, že modelovanie podmienok problémov je spravidla vizuálnej povahy, vyjadrené v konštrukcia mentálnych vizuálnych modelov.

V súlade s našou hypotézou o zvládnutí vizuálneho modelovania ako základu pre formovanie všeobecných mentálnych schopností v predškolskom veku sa uskutočnili experimentálne štúdie, ktoré umožnili výrazne rozšíriť a objasniť obsah hypotézy, zdôrazniť typy modelovať pojmy, ktoré ovládajú predškoláci, charakterizovať operácie, ktoré sú súčasťou vizuálneho modelovania a určiť možnosti a spôsoby cieľavedomého riadenia jeho formovania.

Práce OM Dyachenko a RI Govorova sú zamerané na identifikáciu možností vizuálneho modelovania, ktoré sa rozvíjajú u predškolákov za normálnych podmienok výchovy. O. M. Djačenko ponúkol deťom rôzne vekových skupínúlohy, ktoré vyžadujú hľadanie prvku v homogénnom poli s veľkým počtom identických prvkov. Zistila, že približne od 5 rokov je vyhľadávanie realizované deťmi riadené schematizovaným (modelovým) obrázkom poľného priestoru, ktorého konštrukcia zahŕňa prideľovanie orientačných bodov a ich prepojenie. RI Govorova viedla hry s predškolákmi, ktoré vyžadovali koreláciu grafického modelu (plánu) priestoru so skutočným priestorom. Zistilo sa, že deti od 5 rokov korelujú plán so skutočným priestorom bez akýchkoľvek predbežných vysvetlení. Je to spôsobené tým, že sa v nich vytvárajú syntetické priestorové zobrazenia, ktoré sú konštrukčne adekvátne grafickému plánu.

Vo výskume L.I. Bolo možné zistiť, že v určitom štádiu vývoja (asi o 5 rokov) detská kresba vytvára podmienky na stavbu obrazov, ktoré nielen vo vonkajšej podobe, ale aj vo význame, ktorý deti dávajú kresbám, nie sú kópiami, ale modelmi zobrazovaných predmetov a situácií, vyjadrujú modelový typ. V priebehu vyučovania realistickej kresby v materských školách je však táto tendencia do konca predškolského veku prekonaná, dieťa si osvojuje všeobecne uznávané zrakové normy.

Výskum A.-M. Siverio sa venuje štúdiu operácií, ktoré sú súčasťou vizuálneho modelovania, a spôsobom ich asimilácie v predškolskom veku. Zistilo sa, že vizuálne modelovanie zahŕňa nahradenie prvkov simulovaného obsahu, konštrukciu modelu vytvorením vzťahov medzi substituentmi, ktoré odrážajú vzťahy nahradených prvkov, a napokon použitie modelu ako prostriedku na riešenie pôvodného problému. Spočiatku každá z týchto operácií pôsobí ako nezávislá akcia s hmotnými objektmi. Pôsobenie vizuálneho modelovania vo svojej celistvosti sa formuje ako výsledok interiorizácie a splynutia týchto vonkajších akcií, ich premena na vnútorné operácie. V súlade s tým sa konštrukcia a použitie externého modelu transformuje na konštrukciu a použitie funkčne identického interného modelu - reprezentácie modelu.

L. I. Tsekhanskaya a S. Leon Lorenzo študovali možnosti a podmienky pre cieľavedomé formovanie vizuálneho modelovania v konštruktívnej činnosti predškolákov. V ich prácach sa získali údaje o tom, že v procese osvojovania si konštruktívnej činnosti sa vytvárajú podmienky na asimiláciu vizuálnych modelov dvoch typov: konkrétne, odrážajúce štruktúru jedného objektu a zovšeobecnené, schematicky odrážajúce štruktúru určitej triedy. objektov. Efektívnosť formovania vizuálneho modelovania v súlade s konštruktívnou činnosťou možno zároveň výrazne zvýšiť zavedením akcií s grafickými modelmi štruktúr, ktoré sú vo vzťahu k nim ako modely „druhého rádu“. V štúdii S. Leona Lorenza, po systematickej práci na formovaní činností vizuálneho modelovania u detí a organizácii ich prenosu do vnútorného plánu, vplyv takejto formácie na riešenie detí mnohých intelektuálnych úloh, ktoré nesúvisia. do konštrukcie bola testovaná. Tento test ukázal, že vysoká úroveň ovládania vizuálneho modelovania výrazne zlepšuje deťom riešenie širokého spektra problémov, to znamená, že sa prejavuje ako všeobecná intelektuálna schopnosť.

V štúdii LM Khalizeva, venovanej cieľavedomému formovaniu akcií vizuálneho modelovania v procese oboznamovania detí s priestorovými vzťahmi, bola odhalená možnosť zvládnutia akcií predškolákov s modelmi, ktoré obsahujú podmienene symbolické komponenty (systém priestorových súradníc), a ukázalo sa, že internalizácia takýchto akcií výrazne zlepšuje deťom riešenie intelektuálnych úloh logického charakteru.

Všetky tieto údaje nám umožnili predložiť nasledujúce návrhy ako východiskové body pre následnú hĺbkovú experimentálnu štúdiu.

1. Vizuálne modelovanie je špecifická forma sprostredkovania duševnej činnosti v predškolskom detstve.

2. Po vytvorení pôsobí ako jedna zo všeobecných intelektuálnych schopností, ktorá sa nachádza pri riešení širokého spektra problémov.

3. V bežných podmienkach predškolského vzdelávania je zdrojom formovania vizuálneho modelovania modelovací charakter činnosti detí.

4. Formovanie vizuálneho modelovania zahŕňa zvládnutie akcií substitúcie, vytvorenie modelu zadaním vzťahov substituentov, ktoré odrážajú vzťahy nahradených objektov, a použitie modelu na vyriešenie hlavného problému.

5. Osvojenie si týchto úkonov a ich premena na operácie holistického aktu modelovania nastáva v procese interiorizácie – prechodu od konštrukcie a používania vonkajších materiálových modelov ku konštrukcii a využívaniu funkčne ekvivalentných reprezentácií modelov.

6. V predškolskom detstve je možné formovať akcie s tromi typmi modelov a podľa toho ovládať tri typy reprezentácií modelu: špecifické, odrážajúce štruktúru individuálneho objektu; zovšeobecnené zobrazenie všeobecná štruktúra trieda predmetov; podmienečne symbolické, sprostredkúvajúce vizuálne milované vzťahy.

7. Cieľavedomé vedenie formovania vizuálnych modelovacích akcií u detí vedie k výrazným posunom v zvládnutí týchto akcií a formovaní modelových reprezentácií.

8. Hlavným spôsobom takéhoto vedenia je učenie detí úkonom substitúcie, konštrukcie a používania materiálových modelov s vytvorením podmienok pre následnú interiorizáciu naučených úkonov.

Na základe týchto princípov sme vyvinuli program longitudinálneho výskumu realizovaného v rokoch 1976-1981. v jasliach - škôlke № 515 v Moskve.

Štúdia sa uskutočnila s plným počtom dvoch skupín materských škôl a išlo o experimentálne vyučovanie začínajúce vo veku 3 rokov a končiace vo veku 7 rokov.

V prvej experimentálnej skupine (E 1) štúdia pokrývala obdobie od jesene 1976 do jari 1980, v druhej experimentálnej skupine (E 2) obdobie od jesene 1977 do jari 1981.

Podstata experimentálneho vyučovania spočívala v tom, že vo všetkých typoch aktivít uvedených vo „Výchovnom programe materskej školy“ (s výnimkou hodín kreslenia a telesnej výchovy) a vo všetkých hlavných typoch detských aktivít boli zaradené systémy zadávania úloh, zamerané na rozvoj vizuálneho modelovania. Obsah predškolského vzdelávania bol budovaný v súlade s pokynmi „Programu“, len v niektorých prípadoch boli v ňom vykonané nejaké zmeny.

Formovanie vizuálneho modelovania prebiehalo tak, že sa deti učili vykonávať substitučné akcie, budovať a používať materiálne (predmetové a grafické) modely a vytvárať podmienky pre následnú interiorizáciu týchto akcií – ich prenos do vnútorného plánu a formovanie modelových reprezentácií.

Pri hľadaní veku primeraných modelovaných obsahov (zobrazených vo vzťahových modeloch), ktoré boli použité v procese experimentálneho vyučovania, sme vychádzali zo všeobecných úloh mentálnej výchovy predškolákov a požiadaviek kladených rôznymi typmi detských aktivít. Konkrétne typy vizuálnych modelov, s ktorými sa deti zoznamovali, sme vyberali najmä spomedzi sociálne rozvinutých typov obrázkov grafických modelov používaných pri činnostiach dospelých. Boli to diagramy, nákresy, plány atď. V niektorých prípadoch sme vyvinuli a použili nové typy modelov predmetov a obrázkov grafických modelov na základe špecifík modelovaných vzťahov a typov aktivít, ktoré majú deti k dispozícii.

Paralelne s cieľavedomým formovaním vizuálneho modelovania sa deti počas prvých dvoch rokov experimentálneho učenia cielene zoznamovali so zmyslovými štandardmi farby, tvaru, veľkosti a učili sa ich používať pri skúmaní vlastností reálnych predmetov, tj. , formovanie akcií, ktoré sú základom spoločných zmyslových schopností. Na tento účel bol pridelený špeciálny typ zmyslovej výchovy. Vyučovanie prebiehalo systémom špeciálne navrhnutých didaktických hier a cvičení.

Prítomnosť dvoch experimentálne skupiny(E 1 a E 2) nám dali možnosť uskutočniť experimentálny vzdelávací program dvakrát. Výsledky práce v skupine E 1 umožnili analyzovať priebeh osvojovania tohto programu deťmi a na základe toho vykonať potrebné úpravy v práci so skupinou E 2. Pre jednotlivé úseky experimentálneho programu v skupinách E 1 a E 2 sme zámerne zaviedli rôzne možnosti výcviku, preverili ich porovnateľnú dostupnosť a efektivitu.

Pred začatím experimentálneho vzdelávania (t. j. po prijatí do druhej juniorskej skupiny) sa uskutočnilo podrobné psychologické a pedagogické vyšetrenie detí, aby sa zistila počiatočná úroveň všeobecného duševného vývoja, povaha vedomostí a zručností, ktoré deti majú, a úroveň zvládnutia rôznych druhov činností.

Následne boli predškoláci každoročne vyšetrovaní (na to bol špeciálne vyčlenený jeden mesiac bez vyučovania).

Kontrolné vyšetrenia sa uskutočnili pomocou diagnostických techník, ktoré odhalili priamy účinok experimentálneho učenia (učenie detí o činnostiach používať senzorické normy a činnosti vizuálneho modelovania), ako aj jeho vplyv na riešenie širokého spektra problémov v oblasti vnímania. , obrazné a logické myslenie, predstavivosť. 1 .

Počnúc stredným predškolským vekom boli skúmané deti nielen z experimentálnych, ale aj z paralelných vekových skupín tej istej materskej školy, ktoré študovali podľa bežného programu. Tieto skupiny sa použili ako kontroly (Ki a K2).

Vzdelávací program "Rozvoj" PDF Tlačiť E-mail

07.03.2011 01:42

I. ČO JE TO ROZVOJOVÝ PROGRAM

1. Rozvíjanie schopnosti nie je jednoduché

Cesta, ktorou sa dieťa uberá vo svojom vývoji v predškolskom veku, je obrovská. Za tento čas získa oveľa viac ako za celý svoj nasledujúci život. Počas celého predškolského detstva sa človek „formuje“. Zmeny, ku ktorým dochádza vo vývoji mysle dieťaťa predškolského veku, sú úžasné a nepolapiteľné. Napriek tomu toto „úžasné“ a „nepolapiteľné“ treba vidieť a pochopiť. Inými slovami, vyzdvihnúť najvýznamnejšie charakteristiky zmien v psychike dieťaťa. Charakteristiky sú jednotky, ktoré určujú hlavné smery duševného vývoja dieťaťa.

V programe je takouto charakteristikou-jednotkou rozvoj schopností dieťaťa. L.A. Wenger považoval schopnosti za orientačné činy, ktoré sa formujú a prejavujú, keď dieťa používa prostriedky existujúce v kultúre. V predškolskom detstve majú tieto nástroje obrazový charakter a predstavujú normy, schémy, modely, symboly.

O.M.Dyachenko navrhol rozdeliť schopnosti do dvoch veľkých skupín. Toto rozdelenie je ľubovoľné, ale efektívne z hľadiska diferenciácie prostriedkov, ktoré deti používajú pri riešení problémov rôznych tried.

Prvou skupinou je schopnosť poznávať realitu, ktorá umožňuje dieťaťu pomocou takých prostriedkov, ako sú schémy, modely, izolovať vizuálne, objektívne súvislosti medzi objektmi, ktoré sú podstatné pre riešenie problému, t.j. zhrňte svoje kognitívne skúsenosti. Napríklad dieťa používa plán miestnosti na nájdenie konkrétneho objektu v miestnosti alebo používa schému na stavbu z navrhnutých častí (kocky, prvky Lego, deti atď.).

Druhou skupinou je schopnosť, ktorá umožňuje dieťaťu sprostredkovať postoj k realite pomocou symbolického označenia významu situácie. Tieto nástroje umožňujú predškolákovi zovšeobecniť a vyjadriť svoje emocionálne a kognitívne skúsenosti. Napríklad v hre dieťa často reprodukuje radosť, hnev, smútok, potešenie pomocou symboliky, obsiahnutej v mimike, gestách, výkrikoch atď. Predškolák prostredníctvom maľby (kompozícia, farba, veľkosť, tvar) vyjadruje svoj postoj k zobrazenej postave alebo udalosti.

Špeciálne rozvojové úlohy na rozvoj rôznych druhov prostriedkov sa dieťaťu ponúkajú v častiach programu v rámci predškolských aktivít (hra, kreslenie, stavba atď.). V teórii činnosti (A.N. Leontyev, D.B. Elkonin, V.V. Davydov) sa osobitná dôležitosť pripisuje vedúcej činnosti, ktorou je hra v predškolskom detstve. Dieťa v ňom „zažíva“ určité situácie, spája svoje emocionálne a kognitívne prežívanie.

Veľká pozornosť sa v programe venuje rozvoju vlastnej kognitívnej činnosti dieťaťa a jeho tvorivosť.

Jeden z vynikajúcich ruských psychológov A.V. Záporožec považoval predškolské roky za vek obrovských príležitostí, ktoré sa môžu naplno prejaviť, ak predškolská výchova nezrýchli (zrýchlenie), ale obohatenie (zosilnenie) vývoja dieťaťa. Amplifikácia zahŕňa predovšetkým rozvoj schopností detí, formovanie aktívnej, tvorivej osobnosti dieťaťa.

Hlavnou podmienkou rozvoja osobnosti detí je prítomnosť atraktívnych aktivít, poskytnutie možnosti prejaviť iniciatívu, pozornosť a rešpekt zo strany dospelých ku každému dieťaťu a vzťahu detí, skutočná spolupráca medzi dospelým a deti.

Rozvojové aktivity posilňujú vzájomnú spoluprácu detí. Triedy sú štruktúrované tak, aby zahŕňali interakciu detí (rozdelenie rolí, materiálu, funkcií a jednotlivých činností).

Veľká pozornosť sa venuje individualite detí: zohľadňuje sa tempo vývoja a činnosti jednotlivých detí, ich preferencie.

Ako aktivity detí medzi sebou, tak aj interakcia učiteľa s deťmi majú charakter dialógu a aktívnej spolupráce.

Rozvojový program je určený pre štyri vekové skupiny: junior, stred, senior, prípravka.

Deti mladšieho ročníka sa venujú najdôležitejším činnostiam pre svoj vek – hre, navrhovaniu, kresleniu. Okrem toho im učiteľka číta básničky, rozprávky, rozpráva o prečítanom. Veľká pozornosť sa venuje senzorickým triedam, v ktorých deti hrajúce didaktické hry nepozorovane ovládajú také vlastnosti okolitých predmetov, ako je farba, tvar a veľkosť.

V strednej skupine sa deti naďalej venujú dizajnu, kresbe a beletrii, no zároveň riešia zložitejšie problémy. Objavujú sa nové druhy aktivít (v prírode, matematike a orientácii v priestore). Orientácia v priestorových hrách dôležitá úloha vo vývoji detí stredná skupina, takže baby to robia dvakrát do týždňa. Hodiny majú väčšinou podobu zaujímavých hier – deti pomáhajú bábike usporiadať nábytok v izbičke pre bábiky, kresliť plány spální, označovať na nich skryté poklady, alebo ich naopak hľadať.

Vo vyšších a prípravných skupinách pokračujú také hodiny ako dizajn, kreslenie, oboznamovanie sa s beletriou, prírodou, orientáciou v priestore, matematikou, ale objavujú sa aj nové typy (gramotnosť a logika). Triedy matematiky a gramotnosti sú nielen úzko pragmatické (naučiť čítanie a počítanie), ale aj všeobecné rozvojové (deti sa snažia vykonať zvukovú analýzu slova, porovnávať čísla atď.). Osobitné miesto zaujíma oboznámenie sa s logickými vzťahmi - pomocou špeciálnych techník a prostriedkov (obrázky, kresby, schémy) sa deti učia o najjednoduchších logických operáciách.

Okrem týchto hlavných častí má program aj ďalšie (režisérska hra, výtvarná výstavba, výrazový pohyb). Triedy v týchto sekciách môžu byť vedené v závislosti od želania detí a učiteľa.

Práca na programe tiež zabezpečuje voľný čas na vedenie hudobnej a telesnej výchovy.

Existuje komplexnejšia verzia programu - "Rozvoj * (" Nadané dieťa "-), zameraná na prácu s mentálne nadanými deťmi vo veku 5-7 rokov (staršie a prípravné skupiny materských škôl). Zároveň sa nadanie detí predškolského veku vyznačuje o vysoký stupeň zvládnutie detských činností, kognitívna činnosť, rozvoj rozumových schopností. Tieto schopnosti sú charakteristické práve pre predškolské detstvo. Prejavujú sa najmä v oblasti obrazných foriem poznania – vizuálno-figuratívneho myslenia a predstavivosti.

Program „Nadané dieťa“ zahŕňa tieto typy aktivít: oboznamovanie sa s priestorom, logické vzťahy, fikcia, formovanie základných matematických pojmov, rozvoj reči, gramotnosti, budovanie, príprava na hru, spoznávanie prírody a základných fyzikálnych javov. , výtvarné umenie.

2. Čím sa začína vzdelávanie?

ZMYSLOVÁ VÝCHOVA

V každom veku treba venovať pozornosť tým aspektom vývoja dieťaťa, na ktoré je daný vek najcitlivejší, najnáchylnejší.

Vo veku 3 rokov sa dieťa začína aktívne učiť svet... Zdrojom poznania predškoláka je zmyslová skúsenosť. Preto musíme mať na pamäti, že hlavnou vecou v tomto veku je obohatenie skúseností dieťaťa, ktoré je potrebné pre plnohodnotné vnímanie sveta okolo neho, a v prvom rade je to obohatenie predstáv o vonkajšom vlastnosti predmetov.

Pri rozvíjaní predstáv o farbe, tvare, veľkosti okolitých predmetov je potrebné oboznámiť deti so všeobecne uznávanými vzorkami vonkajších vlastností predmetov, takzvanými zmyslovými štandardmi (sedem farieb spektra, päť geometrických tvarov, tri gradácie veľkosti).

Deti sa najskôr oboznamujú len so zmyslovými normami (porovnávajú, vyberajú rovnaké, pamätajú si názvy). Potom, keď sa objavia jasnejšie predstavy o odrodách každej nehnuteľnosti, dôjde k jemnejšej diferenciácii noriem; nakoniec deti začnú používať tieto pojmy na analýzu a zdôraznenie vlastností rôznych predmetov v rôznych situáciách.

takže, zmyslový vývoj dieťa má na jednej strane nezávislý význam, pretože poskytuje jasnú predstavu o prostredí, na druhej strane tvorí základ všeobecného duševného rozvoja, čo nie je možné bez spoliehania sa na plnohodnotné vnímanie.

HRA

Rozvojový program venuje veľkú pozornosť hre, ktorá je taká dôležitá pre plnohodnotný život predškoláka „tu a teraz“ a pre jeho budúcnosť, pretože významne prispieva k jeho duševnému a sociálnemu rozvoju.

Špeciálna časť programu („Rozvoj hernej činnosti“) zabezpečuje spoločnú hru dospelého s deťmi, pri ktorej si dieťa osvojí základy hernej činnosti a následne jej zložitejšie a rozmanitejšie formy ( príbehová hra, hranie s pravidlami).

Spôsoby hernej činnosti získané v spoločných aktivitách s dospelým vytvoria základ zadarmo nezávislá hra pomôžte dieťaťu ľahko sa zamestnať, nasadiť rôzne imaginárne herné situácie, umožní mu obohatiť a tvorivo realizovať jeho nápady; dieťa sa naučí vstúpiť do zmysluplnej komunikácie s rovesníkmi (ktorá je v predškolskom veku založená na hre), ovládať svoje bezprostredné túžby, dodržiavať pravidlá hry.

STAVBA

Dizajnovanie je jedným z najdôležitejších a najzaujímavejších typov detských aktivít. Žiaľ, v súčasnosti rodičia pri svojich aktivitách s dieťaťom venujú dizajnu zanedbateľné miesto a drevená stavebnica je v súprave detských hračiek vzácnosťou. Konštruktívna činnosť je nepochybne dôležitá vo všeobecnom duševnom vývoji dieťaťa, pretože prispieva k formovaniu najdôležitejšieho duševného konania - vizuálneho modelovania. Dizajn rozvíja schopnosť vnímať také vonkajšie vlastnosti objektívneho sveta, ako sú tvarové, priestorové a rozmerové vzťahy, chápať niektoré podstatné závislosti štruktúry objektu od jeho funkcie, vytvárať nové, originálne obrazy.

Najprv sa vaše deti naučia, ako správne ukladať kocky a vytvárať stabilné a rovné štruktúry; vziať do úvahy tvar rôznych prvkov stavebného materiálu (kocky); pochopiť, že v závislosti od toho, čo alebo koho stavajú, bude ich štruktúra vyzerať úplne inak. Potom sa postupne naučia „čítať“ stavebné plány (najskôr v jednej rovine, neskôr v troch), čo im umožní prehľadnejšie sa orientovať v reálnych objektoch, zohľadňovať ich priestorovú mnohorozmernosť, ale hlavne – vytvárať nové, komplexné svoje vlastné štruktúry a správne implementovať svoje nápady do materiálu. Navyše pochopia symbolickú stránku konštruktívnej činnosti (ktorej stelesnenie možno nájsť v rôznych architektonických štýloch), a tak budú mať hrad Popolušky „milý, veselý“ a chatrč Baba Yaga, samozrejme, „zlý“ ; toto porozumenie obohatí ich predstavivosť a podporí rozvoj kreativity.

UMELECKÁ LITERATÚRA A VÝVOJ REČI

Čo je fikcia pre dieťa? Toto a Magický svet, do ktorej sa každé dieťa rado ponorí a zdrojom informácií o prostredí a nevyhnutnou podmienkou normálneho vývinu reči.

Kurzy o rozvoji reči a oboznamovaní sa s detskou beletriou sa konajú dvakrát týždenne. V týchto triedach učiteľka číta deťom básne, rozprávky a príbehy, deti pozorne počúvajú, skúmajú ilustrácie a odpovedajú na otázky o obsahu čítania. Ak sa v rozprávke alebo básni stretne neznáme slovo, učiteľ vysvetlí jeho význam. Osobitná pozornosť sa venuje aj oboznámeniu sa s epitetami, prirovnaniami, metaforami a inými prostriedkami umeleckého vyjadrenia. Dieťa odpovedá na otázky dospelého, opisuje obrázky alebo hračky, zúčastňuje sa hrania rozprávok, používa prostriedky, s ktorými ho dospelý oboznámil.

Hodiny beletrie sa začínajú už v juniorskej skupine a pokračujú v strednej, vyššej a prípravnej. Vyrastajúce deti sa učia nielen učiť sa básne a hádať hádanky, ale aj prerozprávať rozprávky. Pre malé dieťa je veľmi ťažké vyčleniť to najdôležitejšie v rozprávke (postavy a ich činy), takže učitelia pomáhajú deťom pomocou špeciálnych prostriedkov - kruhov a štvorcov. rôzne farby a veľkosti, ktoré slúžia ako náhrada skutočných postáv. Na konci vyučovania v prípravnej skupine už deti vedia rozprávať rozprávku bez odkázanosti na názorné pomôcky.

Osobitnou oblasťou práce je rozvoj tvorivých schopností detí. Dokonca aj 3-4 ročné deti sa snažia fantazírovať a skladať nezvyčajné pokračovanie známych rozprávok. V staršom predškolskom veku (5-6 rokov) môžu deti vymyslieť vlastnú, originálnu rozprávku alebo príbeh na danú tému.

ZOBRAZOVACIE AKTIVITY

Všetci rodičia chcú, aby ich dieťa dobre kreslilo. Pri pohľade na prvé „kalyak-malyaki“ dieťaťa (takmer vždy dieťa vysvetľuje, čo zobrazilo: „toto je auto“ alebo „toto je pes“ atď.), Dospelí sa ho snažia naučiť kresliť a najprv všetci, dajte jeho vzorku, to je... nakreslite psa, autíčko atď., pričom očakávajte, že dieťa bude zobrazovať aspoň niečo podobné.

V tomto prípade dospelí často čelia odmietnutiu: "To nemôžem." Opakovanie tohto druhu "aktivity" často vedie k úplnému odmietnutiu tohto druhu činnosti dieťaťom: "Neviem kresliť!"

Ako pomôcť dieťaťu v jeho túžbe zobraziť okolitú realitu na list papiera, svetlý svet, ktorý vzrušuje detskú predstavivosť?

Podľa autorov programu je v prvom rade potrebné naučiť predškolákov rozumieť jazyku výtvarného umenia, ktorého výrazovými prostriedkami sú farba, čiara, farba a tónové rytmy (to sú ako písmená a slabiky), a pri tvorbe kompozície použiť výrazové prostriedky tohto jazyka.

Globálna výtvarná úloha, ktorú je potrebné s deťmi riešiť – prepojenie predmetovej kresby s farebnou organizáciou listu – sa najskôr rozkladá na dve zložky. Na jednej strane pracujeme s farbou, vytvárame harmonický priestor neobjektívneho obrazu na liste, na druhej strane zvládame námetovú kresbu.

Technické úlohy (vyplnenie hárku, miešanie farieb, zobrazenie objektu) sú zároveň nevyhnutne zahrnuté do tvorivej úlohy, ktorá si vyžaduje prenos emocionálneho stavu dieťaťa (napríklad „Zlatá jeseň“, „Fluffy Kitten“). , budovanie umeleckého a expresívneho obrazu.

Pri vytváraní toho či onoho umeleckého obrazu dieťa vychádza z emocionálneho vnímania predmetu, z farebnej škvrny, ktorá sa postupne vypracúva, zdokonaľuje, detailuje.

Následne sa čoraz väčšia pozornosť venuje prenosu základných vzťahov a charakteristík objektu (vlastnosti formy, špecifické črty, relatívne veľkosti a funkcie atď.), ako aj vzťahov vo svete ľudí medzi človekom. a svet okolo neho, vzťahy medzi objektmi (dvojfigurové kompozície, námetová kresba).

To všetko dáva dieťaťu príležitosť v budúcnosti vytvárať zložité viacfigurálne kompozície, ktoré ho sprostredkujú emocionálny postoj, stav, náladu a dojem.

OBJAVTE PRIESTOR

Predstavte si, že ste na ulici v neznámom meste. V rukách máte mapu tohto mesta a snažíte sa nájsť ulicu, na ktorej sa nachádzate. Pre mnohých je to náročná úloha. Niekomu je ťažké nakresliť pôdorys vlastného bytu, nieto ešte pôdorysy či situačné plány. Nielen týmto priamym spôsobom sa prejavuje nedostatočný rozvoj priestorovej orientácie. Na základnej a strednej škole majú deti, ktoré sa v priestore príliš neorientujú, ťažkosti v matematike, geografii, kreslení a fyzike.

A v programe Rozvoj sa učenie detí čítať a zobrazovať plány rôznych priestorových situácií začína vo veku 4 rokov, teda presne vtedy, keď sú predškoláci podľa psychofyziologických štúdií na tento druh učenia najviac náchylní. Do 7 rokov deti vedia nielen nakresliť plán miestnosti, vychádzkovej zóny, malej plochy, ale aj úspešne „čítať“ mapy svojej oblasti, mesta; hrať sa s nadšením na "topografov", nájsť podľa plánov umiestnenie "pokladov", "prekvapení" na mieste, na ulici atď.

Rozvoj schopnosti orientácie v priestore uľahčuje asimiláciu mnohých školské predmety a v budúcnosti dáva možnosť prejaviť svoju kreativitu v rôznych oblastiach (kresba, počítačová grafika, architektúra, dizajn atď.)

SKÚSENOSTI S PRÍRODOU

Vplyv prírody na vývoj dieťaťa je obrovský. Vaše bábätko sa už od prvých rokov života začína zoznamovať s úžasným, nekonečným a neustále sa meniacim svetom prírody. Priťahuje ho zvuk dažďa, šuchot lístia, jasný motýľ, ktorý sa trepotal z voňavého kvetu, vtipné nadýchané mačiatko a perleťové rybičky v akváriu, ktoré sa trblietajú všetkými farbami dúhy. Príroda je zdrojom prvých konkrétnych poznatkov a radostných zážitkov, na ktoré sa často spomína na celý život. Svet živej a neživej prírody láka krásou, jasom farieb, rozmanitosťou a nevysvetliteľným tajomstvom. Pripojením sa k nemu si dieťa obohacuje zmyslové skúsenosti, o ktoré sa opiera jeho ďalšie poznanie, rozvíjajú sa rozumové schopnosti a kreativita.

Dieťa starne a dosahuje vek „prečo“ o 4 - 5 rokov. Súčasne s rastúcimi možnosťami poznávania okolia má veľa otázok, ktoré nie sú vždy správne vyriešené samostatne: prečo vtáky odlietajú, listy opadávajú? Môže po lete prísť jar? Spoliehajúc sa na zvedavosť detí, dospelý im pomáha pochopiť bohatstvo a rozmanitosť vzťahov v prírode, predstavuje normy a pravidlá správania vo vzťahu k zvieratám a rastlinám. Do 5 rokov sa deti zoznamujú s povahou najbližšieho prostredia a začínajú si uvedomovať prvé jednoduché zákonitosti: striedanie ročných období a zmeny v živote rastlín a živočíchov v závislosti od nastávajúceho ročného obdobia.

Predstavy starších predškolákov o prírode sa neobmedzujú len na javy a predmety najbližšieho okolia. Z kníh a filmov sa deti dozvedia o nezvyčajných rastlinách a živočíchoch, ktoré žijú v rôznych častiach Zeme, o jej starodávnom vzhľade. Vynárajú sa nové otázky: kde žijú kolibríky? Prečo teraz neexistujú dinosaury? Kedy sa na Zemi objavili prví ľudia? Na tieto a mnohé ďalšie otázky odpovedá program pre deti vo veku 5 – 7 rokov, ktoré im priblížia rôzne prírodné oblasti, ekosystémy a vývoj života na Zemi.

Učením sa o prírode a jej zákonitostiach sa k nej dieťa začne vedomejšie vzťahovať. Takto sa kladú základy ekologickej kultúry v predškolskom veku. Riadená práca na oboznamovaní sa s prírodou v materskej škole kladie nielen základy pre následné úspešné zvládnutie takých školských predmetov ako sú prírodopis, geografia, biológia pre predškolákov, ale vychováva aj environmentálne gramotného, ​​mysliaceho človeka, ktorý aj v r. dospelosti sa bude vedome a starostlivo vzťahovať na všetko živé a neživé na Zemi.

O LITERATÚRE

Keď ide dieťa do školy, každý rodič sa zamyslí nad otázkou: je potrebné ho naučiť čítať a písať?

Je všeobecne známe, že neschopnosť čítať alebo čítať pomaly (písmeno po písmene) je vážnou prekážkou vo vzdelávaní dieťaťa v škole. Okrem toho sa zistilo, že 7-ročné dieťa zvláda čítanie ťažšie ako 6-ročné.

čo je čítanie?

Toto je prvý krok k výučbe materinského jazyka v škole. Paradoxom je, že najskôr prváka učia čítať a písať a potom ho začnú oboznamovať s fonetikou, morfológiou a syntaxou jeho rodného jazyka.

Ukazuje sa, že v určitom veku („od dvoch do piatich“) majú deti obrovský záujem o štúdium zvukovej stránky reči. Môžete využiť tento detský záujem a dieťa do toho „ponoriť“. báječný svet zvuky, objaviť zvláštnu jazykovú realitu, kde sa začínajú základy fonetiky a morfológie ruského jazyka, a tak viesť k čítaniu do 6. roku života, obísť povestné „mučenie fúzie“ zvukov spojením písmen: „m " a "a" - bude "ma" ... Dieťa ovláda čítanie, keď pociťuje zvláštnu túžbu a záujem o tento proces.

Zároveň deti pochopia určitý systém zákonitostí svojho rodného jazyka, učia sa počuť zvuky našej reči, rozlišovať samohlásky (prízvučné a neprízvučné), spoluhlásky (tvrdé a mäkké), porovnávať slová podľa zvuku, hľadať podobnosti a rozdiely, deliť slová na slabiky, stavať slová z čipov zodpovedajúcich zvukom a pod.. Neskôr sa deti učia deliť rečový prúd na vety, vety na slová, zoznámiť sa so všetkými písmenami ruskej abecedy, skladať slová a vety z pomocou gramatických pravidiel písania ovládajú slabičný a súvislý spôsob čítania. Čítanie však nie je samoúčelné. Táto úloha sa rieši v širokom rečovom kontexte, deti získavajú určitú orientáciu v zvukovej realite svojho rodného jazyka a je položený základ budúcej gramotnosti človeka.

Vzdelávanie je určené na obdobie od 4 do 7 rokov a je budované s maximálnym ohľadom na vekové charakteristiky detí predškolského veku a selektívnu náchylnosť na osvojenie si vedomostí z gramotnosti: napríklad deti vo veku 4 – 5 rokov sa venujú zvukovej stránke reč, pričom prejavujú zvláštny talent a deti majú 6 rokov do značnej miery sú unesené znakovým systémom, študujte ho a čítajte.

Naši žiaci prichádzajú do školy nielen čítať, ale aj analyzovať ústny prejav, kompetentne tvoriť slová a vety z písmen abecedy.

V oblasti učenia dieťaťa písať sa zámerne obmedzujeme na prípravu ruky na písanie. Pre deti od 3-4 rokov odporúčame ľubovoľné cvičenia na ruky a prsty, kde si dieťa prispôsobí pohyby na určitú mieru, vzor a osvojí si ich, naučí sa ovládať svoje ruky a prsty. Toto je stále prípravná fáza... Deti vo veku 5-6 rokov sa učia vnímať rôzne predmety v pracovnej línii, blízko konfigurácie písmen a písať tlačené písmená. Pri písaní nie je dôležité ani tak osvojenie si jednotlivých zručností, ako formovanie celého komplexu pripravenosti dieťaťa na písanie: spojenie tempa a rytmu reči s pohybom očí a ruky. Celý tréning prebieha zábavnou formou a v obraznom kontexte situácií zrozumiteľných dieťaťu.

MATEMATIKA

Väčšina dospelých, ktorí sa zaujímajú o vývoj svojho dieťaťa, sa im snaží pomôcť urobiť prvé kroky v matematike.

Keďže nie sú odborníkmi v oblasti predškolskej výchovy, snažia sa okamžite naučiť dieťa počítať a riešiť problémy.

Ale mali by sme začať týmto?

V matematike ide hlavne o to naučiť myslieť, logicky uvažovať, nachádzať matematické vzťahy a vzájomné závislosti skryté pre priame vnímanie atď.

Preto by sa podľa autorov programu malo začať nie počítaním, ale pochopením matematických vzťahov: viac, menej, rovnako. Ide o takzvanú predčíslovú dobu štúdia, kedy mladší predškolák, ešte nepozná čísla, už chápe kvantitatívne vzťahy, porovnáva predmety vo veľkosti (dĺžka, šírka, výška), porovnáva dve skupiny predmetov, najprv priamo a potom nepriamo, pomocou vizuálnych modelov, ktoré dieťaťu umožňujú dať nielen konkrétne, ale aj zovšeobecnené poznatky.

Použitie vizuálnych modelov rôznych typov (model dvoch skupín čipov usporiadaných podľa princípu korešpondencie jedna k jednej, detské počítadlo z dvoch línií kostí, model vo forme pretínajúcich sa kruhov alebo oválov, model „logického stromu“ atď.) pomôže dieťaťu následne plne pochopiť číslo, susedné čísla, prechod z jedného čísla na druhé, číselný rad, skladbu čísel od 3 do 10 , uľahčí pochopenie a riešenie aritmetických problémov.

Tadiaľto matematický rozvoj dieťa na jednej strane umožní zovšeobecniť detské reprezentácie (využiť ich na riešenie širokého spektra problémov), na druhej strane naučí vyčleniť znaky, ktoré sú podstatné pre každú kognitívnu úlohu , vykonať potrebné duševné úkony, tzn budú rozvíjať svoje duševné schopnosti.

LOGIKA

Rodičia predškolského dieťaťa sú často zmätení, prečo ich dieťa nedokáže zvládnuť zdanlivo jednoduché logické úlohy. Napríklad väčšina starších predškolských detí nevie správne odpovedať na otázku, čo je viac: ovocie alebo jablká, aj keď majú v rukách obrázok, na ktorom je nakreslené ovocie – veľa jabĺk a pár hrušiek. Deti odpovedia, že jabĺk je viac. V takýchto prípadoch zakladajú svoje odpovede na tom, čo vidia na vlastné oči. Sú "sklamaní" kreatívne myslenie a deti do 5 rokov este nepoznaju logicke uvazovanie. Vo vyššom predškolskom veku sa u nich ešte len začínajú rozvíjať prvky logického myslenia, typické pre školákov a dospelých.

Pri riešení logických úloh je potrebné identifikovať a brať do úvahy podstatné, vnímaniu skryté, znaky predmetov a javov, súvislosti a vzťahy medzi nimi. Takže je možné určiť, ktorá doprava je rýchlejšia: lietadlo, auto alebo bicykel, porovnaním ich rýchlosti pohybu - znaku skrytého priamemu vnímaniu. Krava, mačka a koza sú podľa podstatných, milovaných vlastností zaradené do skupiny domácich zvierat, ale žirafa nie. Tieto zložité vzťahy sa stávajú pre predškolákov zrozumiteľnými a sú k dispozícii na analýzu, ak sú prezentované vo vizuálnej forme. Osvojené spôsoby myslenia umožňujú deťom analyzovať predmety a javy, vyzdvihovať v nich to podstatné, dôsledne uvažovať a vyvodzovať závery, systematizovať nadobudnuté skúsenosti a poznatky.

Osvojenie si logických foriem myslenia v predškolskom veku prispieva k rozvoju rozumových schopností a je nevyhnutné pre úspešný prechod detí do školskej dochádzky.

EXPRESÍVNY POHYB

Každý milujúci rodič chce vidieť svoje dieťa šťastné v prítomnosti aj v budúcnosti. Rozumie sa, že šťastné dieťa- je fyzicky zdravý a silný, duševne a esteticky rozvinutý, má množstvo praktických zručností, ktoré mu pomôžu presadiť sa v živote, dosiahnuť úspech a byť milovaný ostatnými. Zároveň sa však zabúda na jednu veľmi dôležitú vlastnosť, ten malý kľúč, bez ktorého nie je možné otvoriť „milované dvere“. Hovoríme o schopnosti budovať pozitívne vzťahy s vonkajším svetom, a to zahŕňa schopnosť porozumieť iným ľuďom, ich pocitom, náladám, vlastným skúsenostiam a zvládať ich, dávať ich do spoločensky prijateľných foriem; Vyjadrite ich tak, aby ich ostatní správne pochopili. Pri zvládnutí týchto zručností sa veľká úloha pripisuje rozvoju výrazových pohybov, plasticity, výrazov tváre, pantomímy, pomocou ktorých ľudia (vedome alebo nevedome) vyjadrujú svoje emócie. Tieto pohyby tvoria akýsi (neverbálny) jazyk komunikácie.

S takýmto rozvojom – v zmysle cieľavedomej výučby jazyka výrazových pohybov – je možné začať už v predškolskom detstve, ak budete viesť špeciálne hodiny v časti „Výrazový pohyb“. V týchto triedach sa dieťaťu ponúkajú rozvíjajúce sa herné úlohy blízke teatrizácii. Vďaka tomu sa u neho rozvíja schopnosť emocionálneho a plastického sebavyjadrenia, transformácie do hraného obrazu, jeho pohyby sa stávajú voľnejšie a uvoľnenejšie, plastickejšie a výraznejšie, učí sa hrať divadelné predstavenia (spolu s inými deťmi) a dokonca aj samostatne vymýšľať a predvádzať malé dejové scény a plastické náčrty, rozvíja kreativitu, produktívnu predstavivosť. V hlavnom prúde tejto práce sa u dieťaťa prirodzene rozvíja schopnosť byť otvorený a citlivý, benevolentný, rozumieť citom a emóciám iných ľudí, úprimne vyjadrovať vlastné zážitky. To všetko prispieva k normalizácii a harmonizácii komunikácie dieťaťa s ostatnými v Každodenný život, čo sa mu nepochybne bude hodiť tak v súčasnosti, ako aj v budúcnosti.

UMELECKÝ DIZAJN

Túžba dieťaťa kresliť, vyrezávať, navrhovať, vytvárať aplikácie sa vysvetľuje jeho záujmom o všetko okolo neho a potešením z samostatná práca... Ale ak chceme rozvíjať dizajn ako vizuálnu aktivitu, tak to nestačí. Je potrebné naučiť dieťa vytvárať (navrhovať) obraz.

Proces vytvárania obrazu je náročný, preto musí dospelý pomôcť dieťaťu zvládnuť základné vizuálne prostriedky. Výtvarný dizajn umožňuje predškolákovi nielen zvládnuť základné vizuálne a výrazové prostriedky, ale aj riešiť vizuálne a výrazové problémy.

Umelecký dizajn - konštrukcia plochých prvkov konštruktéra (rôzne tvary, veľkosti, farby geometrických útvarov, ktoré majú jasný geometrický tvar štvorca, trojuholníka, štvoruholníka atď. a sú pripevnené vlneným povrchom látky) - je syntetická aktivita, ktorá sa najviac podobá hraniu zápletky, kresleniu, aplikácii, ale nie je s nimi rovná.

Konštrukcia obrazu sa uskutočňuje spájaním geometrických tvarov navzájom, aby sprostredkovali hlavné časti a detaily zobrazovaných predmetov.

Triedy na výučbu umeleckého dizajnu detí (3-7 rokov) zahŕňajú rozvoj kognitívnych a tvorivých (rozvoj vnímania, myslenia, predstavivosti), umeleckých a konštruktívnych schopností detí.

HRA NA RIADITEĽA

Hra je základom duševného rozvoja a kreativity predškolákov. Každý z existujúce druhy hry - rolové, didaktické, hra s pravidlami, režisérske a pod. - má svoju špecifickú úlohu vo vývoji detí. Náš program rozvoja režijnej hry a hry na motívy rozprávok je zameraný na maximalizáciu jej vývojovej funkcie. Špecifikom režisérskej hry je, že dieťa súčasne vykonáva akoby dvojitú prácu. Dôsledne hrá rolu každej postavy rozprávky a zároveň je nad všetkými rolami vykonávajúcimi inú prácu: on ako režisér riadi pohyb deja, odvíja rozprávkové dianie.

Pri hraní rozprávok si deti vyskúšajú dôležitú osobnú vlastnosť – iniciatívu. Učia sa rozlišovať svet reprezentácií, predstavivosti a fantázie od okolitej reality.

V režisérskych hrách sa rozvíjajú všeobecné metódy kognitívnej reality: deti sa učia pozerať na svet okolo seba nielen zo svojho, ale aj z iného uhla pohľadu (hranej postavy). Zároveň sú schopní zaujať stanovisko k rôznym uhlom pohľadu, vidieť celú situáciu ako celok. V šiestom a siedmom roku života sa hra režiséra mení na divadelnú činnosť, predvádzanie bábkových predstavení.

3. Chystáme sa do školy

Všetci rodičia sú znepokojení problémom prípravy svojich detí na školu, najmä dnes, keď sa otvorilo veľa nových vzdelávacích štruktúr: telocvične, lýceá, centrá s prioritnými oblasťami atď. Mnohí rodičia idú cestou hľadania komplikovaného obsahu programu, prítomnosti takzvaných špeciálnych predmetov: rané čítanie a matematika, počítačová gramotnosť, cudzie jazyky atď. V tomto prípade rastie informačné pole vedomostí, zručností a schopností. A veľmi často tento tréning neprináša želané výsledky, keďže dieťa, ktoré má dostatočné (niekedy prehnané) množstvo vedomostí, ich nevie aplikovať v praxi, v škole. Zásoba vedomostí veľmi rýchlo končí a dieťa sa často prestáva chcieť učiť, pretože sa stáva nezaujímavým venovať sa činnostiam, ktoré vedú k zlyhaniam.

Iní rodičia veria, že „škola urobí všetko“ (naučí všetko, čo je potrebné), a v predškolskom veku by ste dieťa nemali preťažovať, hlavná vec je, že vyrastá zdravé a silné. Telesná výchova a psychická pohoda sú, samozrejme, základom každého vzdelávacieho programu (vrátane programu „Rozvoj“). Ako však pripraviť svoje dieťa na školu, aby sa v nových podmienkach nestratilo, chcelo sa učiť a učilo sa, bolo úspešné v dosahovaní svojich cieľov?

Ak sa pozrieme trochu širšie na problém prípravy dieťaťa na školu, potom by sa to s najväčšou pravdepodobnosťou malo chápať ako formovanie jeho aktívnej životnej pozície, rozvoj prostriedkov a metód poznávania sveta okolo neho. Rozdiel medzi predškolákom a mladším žiakom je v tom, že žiak sa začína vedome učiť, aby nadobudol nové vedomosti, rozvíjal sa, predškolák ovláda všetko v špecifických činnostiach a formách učenia, ktoré sú mu vlastné: hra, produktívne činnosti(dizajn, modelovanie, nášivka, vizuál, experimentovanie a pod.) – pomocou vizuálno-figuratívnych prostriedkov.

Čo charakterizuje prechod z predškolskej do základnej školy? V prvom rade ide o zachovanie a ďalší rozvoj toho najlepšieho, čo sa nahromadilo a asimilovalo v predškolskom detstve: rozvoj kognitívnych a tvorivých schopností; vizuálne obrazné videnie okolitého sveta; produktivita detských aktivít; náchylnosť predškolákov na mnohé pedagogické vplyvy; ústretovosť, empatia a mnoho ďalšieho, čo podľa báječného detský psychológ A. V. Záporožec, „zlatý fond osobnosti človeka“.

Výsledkom práce s nimi je, že do konca predškolského veku majú deti, ktoré študovali v rámci programu „Rozvoj“, množstvo úspechov potrebných na úspešné školstvo. Ovláda konštruktívne zručnosti vrátane orientácie v geografických schémach, učí sa chápať funkčný účel jednotlivých častí; ovládať grafickú činnosť, priestorové vzťahy, schopnosť prerozprávať literárne dielo, štruktúrovať jeho obsah a skladať vlastné príbehy, jemne precítiť prírodu a upozorniť na všeobecné zákonitosti a vzájomnú závislosť prírodných faktorov; orientácia v logických vzťahoch, porozumenie niektorým matematickým vzťahom (tvorba čísla, číselného radu, ustanovovanie súvzťažností jedna k jednej, porovnávanie čísel, práca s číselnou osou, zmena vzťažného bodu, riešenie úloh a pod.). Pomocou konvenčných obrázkov sa deti učia porozumieť abstraktným vzťahom medzi slovami vo vete, medzi zvukmi alebo písmenami v slovách, učia sa niektoré vzorce ruského jazyka a gramatické pravidlá. Deti sa hrajú prideľovaním rolí, komunikujú s rovesníkmi a dospelými.

Prirodzene, všetko uvedené nevyčerpáva možnosti programu, ale je celkom zrejmé, že kladie všeobecný základ pre úplný rozvoj budúceho človeka, a preto pripravuje dieťa na akékoľvek školské osnovy a zaisťuje úspešnosť učenia bez toho, aby ste si stanovili pevné hranice. Uvedené inovatívne smery vo vzdelávaní dieťaťa majú zároveň perspektívny a prioritný význam pre počiatočnú fázu školy rozvojového vzdelávania podľa systému D. B. Elkonin - V.V. Davydov.

II. KTO PRACUJE S DEŤMI NA PROGRAME „ROZVOJ“

1. Máme špeciálneho učiteľa

Každý, kto sa prvýkrát zoznámi s programom „Rozvoj“, sa v prvom rade zaujíma o otázku, či je určený pre bežné predškolské zariadenia alebo je určený pre špeciálne materské školy (lýceá, gymnáziá atď.).

Už s dostatočnými skúsenosťami predškolských pracovníkov rôznych regiónoch Ruska, môžeme s istotou hovoriť o možnosti pracovať na tomto programe pre akúkoľvek bežnú predškolskú inštitúciu.

Bude môcť v rámci tohto programu pracovať každý pedagóg?

Plnohodnotné zvládnutie programu „Rozvoj“ pedagóga predpokladá jasné pochopenie celého zložitého komplexu psychologických a pedagogických základov výchovnej práce v tomto programe. Preto Školiace centrum. L.A. Wenger organizoval špeciálne kurzy pre metodikov a pedagógov, školenia v ktorých je nevyhnutná podmienkaškolenie pedagóga na prácu na programe.

Počas týždňa poslucháči program nielen spoznávajú, ale zvykajú si naň, prijímajú (alebo neprijímajú) všetky tie kľúčové pojmy, na ktorých je založená koncepcia rozvoja dieťaťa; osvojiť si osobitný prístup k interakcii učiteľa s deťmi a detí medzi sebou.

Práca na kurzoch je štruktúrovaná tak, že každá sekcia programu je pokrytá jej autormi. Pri rozprávaní o svojej sekcii a metódach práce spolu s publikom prežívajú to najzaujímavejšie výskumná prácačoho výsledkom bola sekcia. Prednášky sú doplnené videom zobrazujúcim lekcie v sekciách programu „Rozvoj“. Sledovanie filmu umožňuje nielen nahliadnuť do metodiky práce, ale aj zoznámiť sa s novými formami vedenia hodín, ktoré sa vyznačujú štýlom spolupráce detí medzi sebou a s učiteľom.

Študenti kurzov dostávajú balík metodických dokumentov (programy a plány vyučovacích hodín pre všetky sekcie), ktoré im umožňujú organizovať výchovno-vzdelávaciu prácu v materskej škole, jasne podľa logiky budovania programu.

Predškolské zariadenia, v ktorých boli pedagógovia vyškolení v kurzoch a začali pracovať na programe „Rozvoj“, spravidla nestrácajú kontakt s Školiacim centrom. L.A. Wenger. Volajú nám, posielajú listy. V procese zvládnutia programu sa samozrejme vynára množstvo otázok, na ktoré nie je vždy možné odpovedať telefonicky alebo listom. Na získanie spätnej väzby sa organizujú výjazdy zamestnancov centra do rôznych regiónov za účelom konzultácií a prehľadových prednášok. Okrem toho centrum vyrába veľké množstvo metodická literatúra na pomoc pedagógom pracujúcim na programe „Rozvoj“.

2. Bez psychológa sa nezaobídete

Program Rozvoj je určený predovšetkým tým predškolským zariadeniam, ktoré venujú osobitnú pozornosť duševnému rozvoju svojich miláčikov. Väčšinou v takýchto škôlkach pôsobí okrem iných odborníkov (logopéd, výtvarník, telovýchovný tréner) aj psychológ. Nie je to náhodné, pretože program je zameraný na rozvoj schopností dieťaťa a psychológia určuje vzorce tohto procesu a odpovedá na otázky "prečo?" A ako?".

Práca psychológa v každej predškolskej inštitúcii zahŕňa rôzne aspekty. Zahŕňa diagnostiku a nápravu osobitostí intelektuálneho a osobnostného vývinu detí, psychologickú výchovu pedagógov, prednášky pre rodičov a pod.. Ak však materská škola pracuje podľa Rozvojového programu, potom má psychológ doplnkovú funkciu - aktívna účasť pri realizácii programu.

Zároveň plní svoju osobitnú úlohu, nenahrádza metodika. Metodik pomáha vykonávať všeobecný priebeh programu, rozvíja špecifické techniky hry a výučby, vedie pedagogickú diagnostiku a psychológ má svoje vlastné úlohy.

Po prvé, psychológ poskytuje veľkú pomoc pedagógovi, ktorý vykonáva diagnostickú prácu. Opatrovateľ robí konkrétne dieťa, vie vždy povedať, čo toto dieťa dokáže a čo nie, aké ťažkosti zažíva. Otázka však veľmi často zostáva nejasná: prečo sa Masha ľahko vyrovná s rovnakou úlohou (napríklad postaviť dom z kociek), zatiaľ čo Vitya sa mýli a mätúce detaily? Tu prichádza na pomoc psychológ, ktorý zisťuje, ktoré mentálne vlastnosti dieťaťa mu neumožňujú dokončiť úlohu, čo je potrebné urobiť, aby sa situácia zmenila (dať úlohu v inej forme, zmeniť materiál, predstaviť herný moment atď.).

Osobitné miesto má nápravná práca v materskej škole s využitím programu Rozvoj. Keďže korekčné možnosti samotného programu sú veľké, v mnohých prípadoch dieťa nepotrebuje špeciálnu prácu s psychológom, ale intenzívnejšie hodiny v jednotlivých sekciách programu. Na základe odporúčaní psychológa takúto prácu vykonáva vychovávateľ. Sú však deti, ktoré potrebujú správnu psychologickú pomoc – tú samozrejme vykonáva psychológ podľa individuálneho programu pre každé dieťa, ktorého nevyhnutným prvkom je práca s rodičmi.

Vo všeobecnosti je psychologická výchova rodičov jednou z dôležitých funkcií psychológa v vzdelávacia inštitúcia... Vo vývojovej škôlke je obzvlášť dôležitý blízky vzťah s rodičmi. Pre malé dieťa je skutočne veľmi dôležité, aký vzťah majú rodičia k jeho aktivitám. Program je zameraný na rozvoj detí, a nie na čo najskoršie dosiahnutie konkrétnych výsledkov. Deti sa napríklad učia čítať a počítať nie v mladšom, ale v staršom predškolskom veku; v triede vizuálnej činnosti sa hlavná pozornosť venuje schopnosti sprostredkovať svoj emocionálny stav, a nie čisto technickým technikám atď. Jednou z úloh psychológa je preto vysvetliť rodičom logiku vývinu, význam senzitívnych období, oboznámiť ich s vekovými charakteristikami predškoláka. Takáto práca je dôležitou podmienkou úspešnej implementácie Rozvojového programu.

Psychologická výchova je nevyhnutná nielen pre rodičov, ale aj pre vychovávateľov. Koniec koncov, program je hlboko psychologický, jeho štruktúra zodpovedá vnútornej logike vývoja dieťaťa. Nie je náhoda, že učiteľ absolvuje špeciálne školenie na prácu na programe, pričom dostáva potrebné pedagogické a psychologické školenia. Pri samotnej práci však väčšinou vyvstávajú otázky, na ktoré pedagóg pomáha nájsť nielen metodika, ale aj psychológa. V mnohých materských školách sa tak psychológ podieľa na prispôsobovaní Rozvojového programu konkrétnym podmienkam predškolského zariadenia.

III. ČO SI O NÁS MYSLIA

1. "Vybrali sme si tento program ..." (učitelia o programe)

Naša materská škola funguje v programe „Rozvoj“ už štvrtý rok, čoskoro bude prvá promócia. Pred niekoľkými rokmi, keď sme si vyberali vzdelávací program, narazili sme na vážny problém. Naša materská škola je prvým článkom vzdelávacieho komplexu, preto je veľmi dôležité, aby deti prichádzali do školy dobre pripravené. Samozrejme, pravidelne sme mali hodiny najmä ruského jazyka a matematiky, ale nie všetci naši žiaci po príchode do školy potešili učiteľov svojimi úspechmi. Preto sme potrebovali program, ktorý deti „neškolí“, ale prispeje k ich duševnému rozvoju. Po prečítaní Hlavných ustanovení Programu rozvoja sme si vybrali tento program.

Počas niekoľkých rokov pozorovaním našich žiakov, rozhovormi s ich rodičmi, vykonávaním psychologickej a pedagogickej diagnostiky sme sa presvedčili, že sme sa pri výbere nemýlili. Rodičia si všimli, že ich deti sa zmenili doslova pár mesiacov po začiatku programu. Deti sa stali zvedavejšími, aktívnejšími, veľa sa pýtajú, niekedy sa doma hrajú hry, ktoré im ukázali v triede. Samozrejme, zmenil sa aj prístup rodičov k škôlke - deti sa snažia nenechávať doma bez vážneho dôvodu, sú vždy pripravení pomôcť pri výrobe didaktický materiál... Pedagógovia poznamenávajú, že je pre nich zaujímavejšie pracovať. Program obsahuje plány hodín, nie poznámky, takže vždy sa nájde miesto pre vlastnú kreativitu učiteľa. Ako vedúceho ma veľmi teší, že moji zamestnanci aj rodičia hodnotia program pozitívne. Ale hlavným výsledkom sú naše deti. Je pekné vidieť, akí sú vyvinutí, erudovaní, organizovaní. Sme presvedčení, že naše deti sa budú v škole učiť nielen ako „dobré“ a „výborné“, ale aj s radosťou.

(Serova Galina Nikolaevna, vedúca MŠ na UVK č. 1691)

2. "Naša dcéra sa veľmi zmenila ..." (názor rodičov na program)

Keď bolo potrebné vybrať pre dcérku škôlku, chceli sme sa v prvom rade dostať do dobrej rezortnej škôlky. To sa ale neurobilo a muselo sa ísť do obvyklého, okresného.

Zapnuté rodičovské stretnutie bolo nám povedané, že materská škola funguje v programe Rozvoj, ktorý je založený na rozvoji schopností detí. Potom sme tomu nepripisovali žiadnu dôležitosť. Koľko firiem, gymnázií, gymnázií atď. v našej dobe? oznamujú, že učia deti novými spôsobmi a ponúkajú mnoho platených služieb pri výučbe detí. Potešilo nás len to, že v bežnej škôlke bude naše dieťa učiť a robiť zadarmo. Neočakávali sme veľké výsledky a vo všeobecnosti sme si mysleli, že v takom malom veku nie je čo učiť.

Keď Saša začala chodiť do škôlky, nezaznamenali sme nič výrazné. Čoskoro však začala klásť veľa otázok, z ktorých niektoré sme sami nevedeli vždy zodpovedať. Zrazu sa začala pýtať, ako sa volajú časti konštruktéra. Odpovedali sme jej bez toho, aby sme premýšľali o správnosti mien, asi takto: "Toto je palica, toto je prúžok atď." Predstavte si naše prekvapenie, keď nás dcéra začala opravovať: „Mami, toto je kocka a toto je blok. Pleteš si blok a tehlu." Ako každého rodiča, aj nás zaujímalo, čo robí naša dcéra v škôlke.

Rozhodli sme sa porozprávať s učiteľkou a dojalo nás, že si našla čas a podrobne porozprávala, čo deti robia, ukázala prácu svojej dcéry a dokonca ju pozvala na hodiny. Okrem toho sa ponúkla, že pôjde na seminár pre rodičov, ktorý viedla psychologička. Začali sme sa teda zoznamovať s programom. Samozrejme, nemali sme dostatok času ponoriť sa do všetkých jeho jemností, ale naša pomoc bola potrebná pre našu dcéru aj pre vychovávateľov. Program je pomerne zložitý a niekedy je potrebné zapojenie rodičov do hľadania a prípravy obrazových materiálov. Je dôležité zistiť, či dieťa pochopilo, čo je zmätené atď. Kým dcéra chodila do škôlky, nie vždy sme súhlasili s názorom vychovávateliek a oni nesúhlasili s naším, ale celkovo bola naša spolupráca pre ňu dobrá.

Hlavné bolo, že za tie roky strávené v škôlke sa naša dcérka veľmi zmenila. Je iná ako ostatné deti v jej veku a prejavuje sa to tým, že sa chce učiť nové veci, všetko ju zaujíma, neustále sa pýta.

Teraz, keď má Saša 7 rokov, nemáme problémy s prípravou do školy. Dcérka vie čítať, počítať, prerozprávať texty, naučí sa písať. Podľa mňa má všetky vedomosti a zručnosti potrebné v škole. Je fajn, že sa naše dieťa nebojí začať robiť niečo nové, dokáže sa zhostiť akejkoľvek úlohy a hľadá jej riešenie.

Možno preháňam úlohu programu, ale zdá sa mi, že to bola ona, ktorá umožnila dosiahnuť takéto výsledky. Faktom je, že sa z toho poučil nielen Saša, ale aj my sami. Musel som sa ponoriť do kníh, zapamätať si dávno zabudnuté veci, naučiť sa nehanbiť sa, ak niečo neviete, spoločne hľadať riešenie. A tiež sme si začali viac vážiť našu dcéru, vnímať ju ako nezávislú osobu, ktorá má právo na vlastný názor a chyby. Uvedomili sme si, že sa nedá všetko vysvetliť, musíme jej dať možnosť nájsť si možnosti odpovede sama a musíme len navrhnúť spôsoby, ako ich nájsť.

(Trubniková Tatiana Nikolaevna)

Pri príprave článku bola použitá nasledujúca literatúra:

Zoznámenie sa s rozvojovým programom: Sprievodca pre pedagógov a rodičov

Pod redakciou OM Dyachenko, N.S. Denisenkova.-M.: Medzinárodná pedagogická a psychologická škola, LLC "Gnome-Press", 1999-32s.

Leonid Abramovič Wenger

LA Venger vyvinul teóriu rozvoja vnímania dieťaťa ("Perception and Learning", 1969), ktorá slúžila ako základ pre cyklus štúdií zmyslových schopností ("Genesis of sensory skills", 1976) a rozvoj integrálny systém zmyslovej výchovy detí ("Didaktické hry a cvičenia pre zmyslovú výchovu predškolákov", 1973; "Výchova k zmyslovej kultúre dieťaťa", 1988) (posledné tri - pod redakciou LA Wengera).

Koncom 60. rokov. pod vedením L.A.Vengera začalo štúdium problematiky diagnostiky duševného vývinu detí. Výsledky tejto práce, prezentované v zborníku „Diagnostika duševného vývoja predškolákov“ (1978), boli zásadne novým slovom v skúmaní tohto problému. Tieto štúdie to umožnili už v 80. rokoch. pristúpiť k vytvoreniu teórie a praxe rozvoja kognitívnych schopností dieťaťa. L. A. Venger sa opieral o stanovisko L. S. Vygotského o sprostredkovanej povahe vyšších mentálnych funkcií. Predložil a v longitudinálnych experimentoch potvrdil pôvodnú hypotézu o vizuálne modelovanie ako hlavná forma sprostredkovania duševnej činnosti predškoláka. Výsledky tejto práce sa premietli do zbierky. „Rozvoj kognitívnych schopností v procese predškolského vzdelávania“ (1986) umožnil vytvárať holistické programy pre duševný rozvoj detí, rozvíjanie hier a aktivít („Hry a cvičenia na rozvoj mentálnych schopností u detí predškolského veku“ , 1989).

Teória rozvoja schopností sa stala prirodzeným základom pre štúdium problému mentálneho nadania v predškolskom detstve, ktorému sa L.A.Wenger venoval v posledných rokoch svojho života.

Leonid Abramovič bol nielen vedeckým výskumníkom, ale aj zakladateľom celej vedeckej školy. V súlade s jeho predstavami sa pod jeho vedením dokončilo množstvo doktorandských dizertačných prác, obhájilo sa okolo 50 kandidátov.

L. A. Venger neustále prezentoval úspechy našej vedy v zahraničí, bol organizátorom a účastníkom mnohých medzinárodných psychologických konferencií.

L.A. Wenger, ktorý mal vzácny talent rečníka a lektora, skvele prednášal u nás aj v zahraničí. Študenti Moskovskej štátnej pedagogickej univerzity ho dlhé roky s potešením počúvali. V.I. Lenina, kde vychoval viac ako jednu generáciu predškolských pracovníkov

Alexander Vladimirovič Záporožec zostal pre L.A. Venger učiteľ na celý život. Do značnej miery určil prístup L. A. Vengera k pochopeniu vývoja dieťaťa. Tento prístup predstavoval rozvoj Vygotského kultúrno-historickej teórie. L.A. Venger tomu veril rozvoj dieťaťa v dôsledku rozvoja systému prostriedkov duševnej činnosti, ktorý ľudstvo rozvíja v procese svojho formovania. Kognitívne schopnosti začali pôsobiť ako celoživotné systémy práce s mentálnymi prostriedkami. Nepochybná zásluha L.A.Vengera spočíva v tom, že teoreticky rozvinul, podrobne opísal a experimentálne skúmal rozvoj kognitívnych schopností detí predškolského veku.

Hlavnou črtou výskumnej činnosti L.A.Vengera bolo, že nedovolil nič tvrdiť bez dôkazov. Všetky ustanovenia jeho teórie boli založené na početných experimentálnych testoch. Túto vlastnosť vštepoval svojim zamestnancom. Všetky stretnutia laboratória viedla L.A. Venger s veľkým emocionálnym nadšením. Žiadny výsledok výskumu mu nemôže byť ľahostajný - celé hodiny sme diskutovali o možnostiach interpretácií a možných smeroch pre ďalšie experimenty.

Laboratórium vytvorené L.A. Vengerom fungovalo ako jediný mechanizmus. Všetci vedci sa zúčastnili na hromadných skúškach, na písaní kolektívnych monografií, na konferenciách a vedeckých diskusiách. Bola to skutočná vedecká škola. Výsledky jej činnosti sa odrážajú v množstve publikácií (Vnímanie a učenie. - M., 1969; Genéza zmyslových schopností. - M., 1976; Rozvoj kognitívnych schopností v procese predškolského veku. - M., 1986 , atď.). Laboratórium však pre LA Venger nebolo len komunitou kolegov v práci, ale aj združením ľudí, ktorí si boli blízki duchom, ktorých spájala nielen všeobecná náplň výskumnej činnosti, ale aj spoločné názory, záujmy a kultúra. . V skutočnosti si L.A. Vengera nevedel predstaviť svoj život bez týchto ľudí. Preto bolo v laboratóriu veľa neformálnych vecí: narodeniny každého zamestnanca boli príležitosťou na spoločnú prípravu darčekov, písanie poézie a vyjadrenie pozitívneho vzťahu k sebe navzájom. Sviatky ako Nový rok, 8. marec, 9. máj sa oslavovali buď priamo v ústave, kde laboratórium sídlilo, alebo u niekoho z personálu. Niet sa čomu čudovať, že do laboratória prichádzali rôzni psychológovia, filozofi, umelci či básnici – veď aj pracovníci laboratória mali povedomie o kultúrnom živote nielen v Moskve či v Sovietskom zväze, ale aj za jeho hranicami. Laboratórium pôsobilo ako kolektívny nástroj na duchovné obohatenie svojich členov.

Jedna z najpozoruhodnejších myšlienok L.A.Vengera je spojená s hľadaním kľúčového prostriedku duševného rozvoja u detí predškolského veku. Podarilo sa mu tento nástroj nielen opísať, ale aj vypracovať holistický program pre rozvoj predškolákov. Ako taký prostriedok sa používali vizuálne modely a hlavná línia kognitívneho vývoja bola spojená s formovaním schopnosti vizuálneho modelovania. Táto myšlienka umožnila vyriešiť množstvo závažných problémov praktického charakteru – pochopiť špecifiká individuálnych charakteristík kognitívneho vývoja detí predškolského veku (vrátane špecifík detského nadania); vytvoriť zmysluplný systém diagnostiky vývoja dieťaťa, ktorý umožňuje určiť konkrétne cesty nápravná práca; vybudovať systém prípravy praktického psychológa pre predškolské zariadenia.

Narodila sa 28. decembra 1923 v obci. Luchinsky, Jaroslavľský kraj, absolvoval Jaroslavľskú pedagogickú školu (1942) a potom Fyzikálnu a matematickú fakultu Jaroslavského pedagogického inštitútu (1946), absolvoval Inštitút psychológie Akadémie pedagogických vied RSFSR (1950). doktor psychológie (1970), profesor (1971), člen korešpondent Akadémie pedagogických vied ZSSR (1971), riadny člen Akadémie pedagogických vied ZSSR (1989), riadny člen Ruskej akadémie vzdelávania (1992), Vyznamenaný profesor Moskovskej štátnej univerzity (1997). Laureát Ceny prezidenta Ruskej federácie (1998), Laureát Ceny M.V. Lomonosov (2001), čestný profesor Fakulty psychológie (2003). Vyučuje na Moskovskej štátnej univerzite. M.V. Lomonosov od roku 1950, vedúci katedry pedagogickej psychológie a pedagogiky katedry a potom na fakulte psychológie Moskovskej štátnej univerzity (1963-1995). Vedúci Laboratória pedagogickej psychológie (od roku 1966) a Centrum pre rekvalifikáciu pracovníkov v školstve(od roku 1989) na Fakulte psychológie Moskovskej štátnej univerzity. T. bol predsedom av súčasnosti je členom viacerých rád pre obhajoby doktorandských, kandidátskych dizertačných prác v pedagogickej psychológii a pedagogike. T. bol expertom UNESCO, 7 rokov bol členom Vyššej atestačnej komisie ZSSR pre psychológiu a pedagogiku. Viac ako 15 rokov bola členkou redakčnej rady časopisu "Soviet Pedagogy", medzinárodného časopisu "Scientific Foundations of Teaching" (Holandsko) a európskeho časopisu "Measurement and Assessment". V súčasnosti je členom redakčnej rady časopisu „Bulletin Moskovskej štátnej univerzity. Séria 14. Psychológia “a séria číslo 20„ Pedagogické vzdelávanie “. Za vedeckú, pedagogickú činnosť bola ocenená medailami. K. D. Ushinsky, oni. N.K. Krupskaja, odznak „Excelencia vo vysokoškolskom vzdelávaní“, 2 medaily Výstavy ekonomických úspechov, nariadenie vlády Kuby za prínos k rozvoju vzdelávania v republike (1988), zlatá medaila Ruskej akadémie vzdelávania, zlatú medailu Medzinárodného pedagogického centra „Vynikajúci vedci XXI storočia“.

Oblasť výskumu: pedagogická psychológia. T. významne prispel k rozvoju akčnej teórie učenia. V 50. rokoch 20. storočia. vo svojej dizertačnej práci, realizovanej pod vedením P.A. Shevareva, T. skúmala črty znižovania duševných akcií v procese ich formovania. Od 50. rokov 20. storočia vykonáva T. výskum v úzkom kontakte s P.Ya. Halperin... Prvý cyklus výskumu bol venovaný činnostiam, ktoré sú základom konceptov, čo umožnilo odhaliť psychologické mechanizmy formovania a fungovania vedeckých konceptov. Duševné činy, zabezpečujúce vykonávanie logických operácií dokazovania, klasifikácie, boli považované za spôsoby formovania logického myslenia u detí; skúmal aj črty fungovania logických metód myslenia u dospelých. To viedlo k vývoju metódy modelovania odlišné typy kognitívna činnosť a formulovanie zásad riadenia procesu ich formovania, pomohli pochopiť vzťah medzi psychologickými a logickými prístupmi k štúdiu myslenia. Zistilo sa, že riadenie procesu osvojovania si mentálnych akcií, ktoré sú základom logických vedomostí a operácií, umožňuje formovanie plnohodnotných konceptov už u detí vo veku 5-6 rokov, zatiaľ čo spontánny priebeh formovania logického myslenia vedie na prítomnosť defektov v jeho fungovaní aj u vzdelaných dospelých. To ukazuje nejednotnosť uvažovania o veku ako o kritériu rozvoja logického myslenia, odhaľuje jeho závislosť od podmienok asimilácie sociálnej skúsenosti a dokazuje sociálnu povahu ľudskej psychiky. Štúdium psychologických mechanizmov zovšeobecňovania v experimentoch na normálnych deťoch a deťoch s mentálnou retardáciou odhalilo, že zovšeobecňovanie nie je priamo určené všeobecnosťou vlastností predmetov, ale závisí od toho, čím sa človek riadi pri práci s predmetmi, akým miestom v štruktúre činnosti subjektu zaujímajú určité vlastnosti. Toto otvára cestu pre riadenie procesu zovšeobecňovania, plánovanie vlastností, ktoré je potrebné zovšeobecniť.

V 60. rokoch 20. storočia. s nástupom programovaného vyučovania sa uskutočňuje rozbor všeobecnej teórie riadenia, skúmajú sa možnosti jej využitia vo vyučovaní (pri rozvíjaní princípov programovaného vyučovania). Sformulovala koncept programovaného učenia založený na činnostiach, ktorý sa líši od amerického analógu a je postavený na báze behaviorizmu (Talyzina, 1969). Táto etapa T. výskumu je zhrnutá v jej doktorandskej dizertačnej práci na tému „Psychologické základy manažmentu asimilácie vedomostí“ (1970).

V 70. rokoch 20. storočia. T. pokračoval v štúdiu zákonitostí asimilačného procesu a možností jeho riadenia (Talyzina, 1975; 1984); realizuje sa výskum psychologických a pedagogických základov využívania učebných strojov, identifikácia funkcií učebnice v edukačnom procese; pripravuje sa metodika prípravy vzdelávacích programov; analyzujú sa funkcie kontroly pri asimilácii vedomostí (Talyzina, 1977; 1980).

V 80. rokoch 20. storočia. T. zdôvodňuje činnostný prístup k psychodiagnostike kognitívnej činnosti žiakov; odhalil princípy vypracovania zásadne nových diagnostických techník; je ukázaná metóda na hodnotenie skutočných schopností tradičných testov (Talyzina, 1987). Uskutočnil sa cyklus štúdií metódou dvojčiat, ktoré potvrdili sociálny charakter ľudských schopností a umožnili navrhnúť nový prístup k diagnostike intelektuálnej činnosti (Talyzina 1991). Veľký význam má T. práca v oblasti didaktiky, založená na teórii činnosti učenia. V prvom rade si treba všimnúť štúdiu T., venovanú metodológii konštruovania obsahu vzdelávania na základe modelu cieľov, prezentovanej vo forme typických úloh (Talyzina, 1987).

T. prednáša na Moskovskej štátnej univerzite: "Vzdelávacia psychológia", "Aktívny prístup v psychológii", "Teória činnosti učenia", "Psychologická diagnostika inteligencie", "Zahraničné teórie učenia", pripravil viac ako 60 kandidátov a lekárov vied.

Celkový počet publikovaných prác je okolo 400, niektoré z nich vyšli v 16 jazykoch v zahraničí. Hlavné práce: Teoretické problémy programovaného učenia. M., 1969; Spôsoby a možnosti automatizácie vzdelávacieho procesu. (V spolupráci s T.V. Gabai). M., 1977; Metodika prípravy tréningových programov: Učebnica. 1980; Riadenie procesu asimilácie vedomostí. (Psychologické základy). M., 1975, 1984; Pedagogická psychológia. Psychodiagnostika inteligencie. (Spolu s Yu.V. Karpovom). M., 1987; Spôsoby rozvoja profilu špecialistu. (Ed. a kol.). Saratov, 1987. Povaha individuálnych rozdielov: Skúsenosti výskumu s metódou dvojčiat. (Spolu so S.V. Krivcevou, E.A. Mukhamatulinou). M., 1991; Formovanie metód matematického myslenia (Ed. et al.). M., 1995; Pedagogická psychológia. Návod. M., 1998-2008 (6 vydaní), "Workshop o pedagogickej psychológii", M., 2002, 2008.

MAŤUŠKIN ALEXEJ MIKHAILOVIČ(nar. 1929), profesor, doktor psychologických vied, akademik Ruskej akadémie vzdelávania. Vedecký výskum sa začal pod vedením S.L.Rubinsteina. Študoval podmienky, v ktorých môže človek vykonávať analýzu a zovšeobecňovanie, úlohu vzťahov pri riešení duševných problémov. Teoreticky a prakticky (experimentálne) vytvoril psychologický základ problémového učenia ako faktora generovania kognitívnej motivácie a výskumnej činnosti. M. formuloval vo svojich prácach „Problematické situácie v myslení a učení“ (1972); " Skutočné problémy psychológia vo vysokoškolskom vzdelávaní "(1977);" Rozvoj tvorivej činnosti školákov "(1991 v spoluautorstve), zásady psychologickej klasifikácie a optimálneho sledu problémových situácií v procese učenia; ustanovenia o dialógu v r. medziľudské vzťahy ako faktory tvorivého rozvoja jednotlivca. M. rozvíja problematiku nadaných detí, rozvoj odborného myslenia žiakov.

Problematiku považoval za faktor duševného rozvoja človeka, ktorý vytvára kognitívnu motiváciu, tvorivú výskumnú činnosť a rozvoj schopností osobnosti. Vypracoval princípy psychologickej klasifikácie problémových situácií v procese učenia. Na štúdium myslenia vyvinul množstvo „dialogických“ laboratórnych metód. Začala som riešiť problém nadaných detí. Kompozície: Problémové situácie v myslení a učení. 1972; Aktuálne problémy psychológie vo vysokoškolskom vzdelávaní. 1977; Psychologická štruktúra, dynamika a rozvoj kognitívnej činnosti. 1984; Akcelerácia sociálno-ekonomického rozvoja socialistickej spoločnosti a trendy vo vývoji psychológie. 1986.

Z Matyushkinovej knihy „Problémové situácie v myslení a učení. Ako milovať deti “: Rôzne didaktické systémy, ktoré sa uplatňovali v dejinách pedagogiky, boli vždy spojené s príslušnými psychologickými teóriami, s psychologickými poznatkami, ktoré sa v tom čase dosiahli. Medzi takéto didaktické systémy patria napríklad na svoju dobu progresívne rozvíjané systémy Komenského, Pestalozziho atď. a z najrozvinutejších domácich pedagogických systémov systém Ushinského, v ktorom sa analýza dovtedy existujúcich psychologických teórií zaoberá významné miesto.

A v našej dobe najviac (vyvinuté didaktické systémy sú nevyhnutne založené na určitých psychologických teóriách.

Najznámejšie psychologické teórie - asociatívna psychológia a behaviorizmus - dlhé roky určovali spôsoby rozvoja didaktických systémov a metodických princípov výučby v každom z akademických predmetov. Je to pochopiteľné, pretože každá iná didaktická teória musí nevyhnutne vychádzať z nejakých predstáv o tých duševných procesoch, v súlade s ktorými prebieha proces asimilácie vedomostí, proces rozvoja osobnosti žiaka atď. Skúmaním vzorcov týchto procesov dáva psychológia učiteľovi kľúče na riadenie procesu učenia a procesov duševného vývoja dieťaťa.

Asociačná psychológia študovala vzorce ľudskej pamäte najpodrobnejšie. V súlade s týmito zákonmi sa asimilačný proces vo veľkej miere považoval predovšetkým za proces memorovania a reprodukovania naučeného vzdelávacieho materiálu. Didaktici a metodici vynaložili veľa úsilia a prejavili veľkú vynaliezavosť, aby našli čo najlepšie podmienky na zapamätanie vedomostí, na ich upevnenie a reprodukovanie.

V domácej pedagogike a psychológii bol asociatívny prístup k analýze procesov učenia výrazne podporený reflexnou teóriou I. P. Pavlova, ktorá mala hlboký vplyv na rozvoj pedagogického a psychologického myslenia. Asociačná teória teda významne prispela k rozvoju psychologickej a pedagogickej teórie. Hlavnými zákonitosťami, v súlade s ktorými sa budovali metódy riadenia procesov asimilácie v pedagogických systémoch založených na asociatívnej teórii, boli zákonitosti ľudskej pamäti.

Najdôležitejšia psychologická teória, ktorá v zahraničnej psychológii dostala názov behaviorizmus, sa postavila proti asociacionizmu, ktorý v prvom rade študoval zákony asimilácie vedomostí, zákony formovania ľudských činov - zákony formovania jeho správania. Ústredným článkom výskumu v tomto systéme sa stali vzorce formovania zručností, vzorce tréningu. Boli vytvorené systémy zadaní, ktoré zabezpečujú formovanie akcií od ich počiatočných foriem až po úrovne automatizovaných akcií. Behaviorálne psychologické koncepty a súvisiace pedagogické systémy významne prispeli k ďalšej oblasti manažmentu učenia - v oblasti formovania ľudských činov, v oblasti formovania zručností.

Treba si uvedomiť, že žiadny z uvažovaných psychologických systémov si nekladieval vlastnú úlohu a nemal možnosť študovať hlbšie procesy – procesy ľudského myslenia. Asociačná psychológia teda považovala procesy myslenia za jednoduchú asociáciu, zredukovanú myslenie na pamäť; a behaviorálna psychológia začala vnímať myslenie ako zručnosť, ako systém určitých akcií.

Najprezieravejší teoretici pedagogiky a metodici viackrát zdôrazňovali potrebu vytvárať vo vyučovaní také podmienky, ktoré by zabezpečili tvorivú asimiláciu vzdelávacieho materiálu, možnosti potrebné pre rozvoj tvorivej osobnosti. Vo všetkých zlomových bodoch vo vývoji didaktickej teórie boli predložené ustanovenia o potrebe vytvárať podmienky pre tvorivú činnosť samotných študentov. Bolo tomu tak v období boja proti školským metódam výučby, bolo tomu tak na začiatku nášho pohnutého storočia, ktoré si vyžiadalo množstvo tvorivých metód, a to sa deje aj teraz, keď sa rozvíjal tvorivý potenciál jednotlivec sa stáva prvoradou úlohou spoločnosti. Problémové učenie je u nás také rozšírené, pretože sa snažilo vyriešiť tento dôležitý spoločenský problém – formovanie tvorivej osobnosti.

Táto kniha je venovaná analýze tých podmienok učenia, za ktorých študenti objavujú asimilované vedomosti a činnosti. Učiteľ, ktorý vytvára takéto podmienky pri učení, môže právom povedať, že žiakom nielen odovzdáva vedomosti, ale aj rozvíja ich tvorivé schopnosti.

Aby sme však pochopili princípy a pravidlá vytvárania takýchto podmienok, musíme zvážiť niekoľko najdôležitejších problémov modernej vedy: zvláštnosti psychologickej štruktúry tých akcií, ktoré človek asimiluje; štruktúra tých podmienok, ktoré spôsobujú problémové situácie v učení a ich hlavné typy; psychologické vzorce objavovania nových poznatkov žiakmi v problémových situáciách a možnosti ich využitia na riadenie procesov učenia a rozvoja.

Z. ŽAK

Rozvoj logického myslenia u starších predškolákov.

Relevantnosť: Psychológovia na celom svete uznávajú, že najintenzívnejší intelektuálny vývoj detí nastáva v období od 5 do 8 rokov. Jednou z najvýznamnejších zložiek inteligencie je schopnosť logicky myslieť. Na formovanie logického myslenia u predškolákov je najlepšie využiť „prvok dieťaťa“ – hru (F. Ferbel). Nechajte deti, aby si mysleli, že sa len hrajú. Ale bez vedomia seba v procese hry predškoláci počítajú, porovnávajú predmety, zapájajú sa do konštrukcie, rozhodujú sa logické úlohy atď. Zaujíma ich to, pretože sa radi hrajú. Úlohou učiteľa v tomto procese je podporovať záujmy detí. Učiteľ učí deti hrať sa a snaží sa zabezpečiť, aby sa radosť z hry postupne zmenila na radosť z učenia. Vyučovanie by malo byť radostné! Jednou z najdôležitejších úloh výchovy malého dieťaťa je rozvoj jeho mysle, formovanie takých zručností a schopností myslenia, ktoré uľahčujú zvládnutie nových vecí. Na vyriešenie tohto problému je zameraný systém rozvoja logických a matematických predstáv a zručností u predškolákov, založený na využití hier a cvičení s didaktickými materiálmi jedinečnými v ich schopnostiach - logické bloky Dienes, ako aj hra AZ Zak. "Ako húsenica a mravec prišli do hostí."

Cieľ: Aktivizácia duševnej činnosti starších detí predškolského veku pri rozvíjaní matematických hier. Úlohy:

1. Naučte sa vykonávať úlohy na pohyb postáv v mysli, robiť imaginárne zmeny v situáciách. 2. Naučte sa porovnávať úlohy, kontrolovať výkon, hádať úlohy na pohyb. 3. Naučte sa používať rôzne spôsoby plnenia úloh, prejavovať iniciatívu pri hľadaní ciest k dosiahnutiu cieľov. 4. Rozvíjať intelektuálnu flexibilitu, schopnosť pozerať sa na situáciu z rôznych uhlov pohľadu. 5. Rozvíjať schopnosť identifikovať a abstrahovať vlastnosti predmetov. 6. Rozvíjať schopnosť porovnávať predmety podľa ich vlastností. 7. Rozvíjať schopnosť logických akcií a operácií. 8. Naučte sa kódovať a dekódovať vlastnosti objektov pomocou schém.

Zásadná otázka: Ako môže pomôcť didaktická hra? Problematické problémy:

čo je logika?

čo je myslenie?

Kedy, v akom veku sa začína rozvíjať logické myslenie?

Prečo je didaktická hra užitočná? Z. Žaka "Ako išla húsenica a mravec na návštevu?"

Čo rozvíja didaktická hra „Gyenesh's Logic Blocks“?

Materiály pre školiaci projekt:

Vizitka Súbor: Vizitka.doc

Prezentácia Súbor: Posilnenie duševnej aktivity starších detí predškolského veku pri rozvíjaní matematických hier.ppt

Príklad publikácie

Krížovka

Kritériá hodnotenia prezentácie

Kritériá hodnotenia publikácie

Webová stránka projektového zošita

Kritériá hodnotenia úloh vyplnených v pracovnom zošite

Celkovým cieľom práce je rozvoj logického myslenia. Pre staršie deti predškolského veku je charakteristické vizuálno-figuratívne myslenie. Ale vzhľadom na obrovský tok informácií, vzdelávanie dospelých, široký okruh komunikácie je tento typ myslenia na vrchole a stúpa na vyššiu úroveň - to je už logické myslenie. Je potrebné pripraviť sekvenčný prechod vo vývoji myslenia prostredníctvom mentálnych operácií (analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie, závery).

To všetko tvorí základ metodológie A. Zacka. Hrou sa učia zložité logické operácie a to je hlavná činnosť predškoláka. Táto hra nenechala deti bez záujmu a navyše sa zmenila na hobby. Štúdium zákonitostí vývinu myslenia (ako formy tvorivej myslenia detí) je jedným zo základných problémov vývinovej psychológie. Poznanie týchto zákonitostí je nevyhnutné pre rozvoj ucelenejších predstáv o rozvoji osobnosti dieťaťa v staršom predškolskom veku, najmä o formovaní intelektových schopností v tomto veku.

Duševný rozvoj, rozvoj myslenia je dôležitou stránkou rozvoja osobnosti predškolákov. Pre duševný rozvoj predškolákov potrebujete použiť tri typy vizuálne efektívneho, vizuálne-figuratívneho a verbálne-logického myslenia.

Takže pomocou vizuálne-aktívneho myslenia je vhodnejšie rozvíjať u detí takú dôležitú kvalitu mysle, ako je schopnosť konať cieľavedome a premyslene pri riešení problémov, vedome riadiť a kontrolovať svoje činy. Na rozvoj vizuálne efektívneho myslenia sa používajú také hry ako: „Výmazy“, „Preusporiadanie karty (obrázok)“.

Zvláštnosťou vizuálno-figuratívneho myslenia je, že pri riešení problémov s jeho pomocou dieťa nemá schopnosť skutočne meniť obrazy a nápady. To vám umožní vyvinúť rôzne plány na dosiahnutie cieľa, mentálne tieto plány porovnať, aby ste našli ten najlepší. Hry zamerané na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia: „Ako húsenica a mravec išli na návštevu“, „Kroky sliepky, husi a kačice“, „Cestovanie hmyzu“, „Výmeny“, „Skákajúci zajac“.

Osobitosť verbálno-logického myslenia (na rozdiel od vizuálne efektívneho a vizuálne-obrazového myslenia) spočíva v tom, že ide o abstraktné myslenie, počas ktorého človek nekoná s vecami a ich obrazmi, ale s pojmami o nich, formalizovanými slovami. alebo znamenia. Preto je hlavným cieľom práce na rozvoji verbálno-logického, abstraktného myslenia. použiť ho na formovanie ich schopnosti uvažovať, vyvodzovať závery úsudkov. Na tento účel im slúžia hry ako „Kto kde býva?“, „Rovnaký-rôzny“, „Hľadať deviateho“.

Riešenie zábavných úloh s deťmi slúži ako spoľahlivý základ pre ich duševný rozvoj; Formovanie ich kognitívnych záujmov. Vytvárajú sa priaznivé podmienky pre formovanie takej hodnotnej kvality myslenia, akou je nezávislosť.

VZOR PLÁN HRY

Vytvorenie hernej situácie. Zoznámenie sa s hrdinami hry - húsenicou a mravcom. Používa sa 4-bunkové pole.

Nájdite jednotlivé stopy húsenice a mravca. ("Kam môže> ísť...?" Alebo 2. možnosť - "Odkiaľ to môže prísť" ...?), Počet sedení 5.

Použijeme 6-štvorcové pole (úlohy sú rovnaké a navyše: „Nájdi správny ťah“, „Kontrola: môže tak chodiť...?“) - správny ťah označené.

Vezmite 8-bunkové pole. Zadania: nájdite nesprávny ťah. Predstavte koncept „Začiatočná a Koncová bunka“ – jeden pohyb.

Používame 9-bunkové pole. Úlohy s dvoma ťahmi (t. j. urobíme dva kroky). Zaviesť pojem „medzibunka“. V tejto fáze sa používajú tieto typy úloh:

deti riešia hádanky

skontrolujte správnosť pohybov,

dieťa samostatne skladá hádanky.

5. Do hry sa zavedie 12-bunkové pole. Vypracúvajú sa rôzne typy zadaní.

6. Používame 16-bunkové pole. Stretnutie s novými postavami: kura, hus, kačica.

METÓDY A METÓDY

1. Skupinová forma. (podľa tabuliek, pri tabuli, spoločné riešenie problémov)

2. Individuálne (každý pracuje na hárku).

3. Vo dvojiciach (práca vo dvojiciach, výmena práce s úlohami a s overovaním).

Obchodná hra

Hra na hranie rolí.

Hodina otázok a odpovedí.

Čo? Kde? Kedy?

Didaktické rozprávky.

Výlety. Aukcia.

Obhajoba fantastického projektu.

Kognitívne KVN.

Čas na opravu chýb.

Výmenný čas

Môžete začať pracovať s deťmi stredného predškolského veku.. Vyučovanie by malo prebiehať pravidelne, s postupnou komplikáciou učiva, nadšením detí pre rôzne herné situácie.

Paralelne môžete využívať aj iné intelektuálne hry podľa A.Z.Zaka, ako napríklad „výmeny“, „rovnaké-iné“.

Pre vyšší vek: "Poštár", "Biskup-loď", "Písmená-čísla", "Čistenie", "Hľadanie deviateho", riešenie problémov-schémy, úlohy - výskum (teda vyžadujúce závery, dedukcie), Nikitin hry, dáma-šach atď.

Prax ukázala, že na takéto hry je lepšie pripraviť si materiál buď ako flanelograf alebo magnetickú tabuľu.

Seryozha Izaak 4 g.

HODINA MATEMATIKA

Jedno leto Serezha sedel vo svojej izbe pri stole a kreslil. Balkón bol otvorený a zrazu s vetrom vletel do miestnosti zelený javorový list, ktorý pristál rovno na stole. Na ňom, pokojne rozprávajúc, sedel mravec a húsenica. Seryozha počúval a bol veľmi prekvapený, pretože títo dvaja hovorili o matematike! Chlapec ešte nechodil do školy, a preto všetkými ušami počúval svoju prvú hodinu.

Mravec naučil húsenicu rozlišovať geometrické tvary. Nútil ju, aby sa plazila okolo rôznych predmetov a hovorila jej, čo sa deje. Húsenica cestovala po celom byte. Plazenie sa po stole, vázy, lopty, ceruzky, lustre. Lekcia trvala dlho. Seryozha sa dozvedel, že lopta, lopta a žiarovka sú okrúhle. Ale okná, dvere, knihy, televízor, kalendár, reproduktory magnetofónu sú obdĺžnikové. Ceruzka, pravítko, pero, lano - rovné čiary. A okraj závesu, ktorý je zdobený zubami, sa ukáže ako cikcak. Seryozha dlho pozorne počúval, že je unavený a tvrdo zaspal. A keď som sa zobudil, nebola tam žiadna húsenica ani mravec. Rozhodol sa, že toto všetko sa mu snívalo. Ale na stole bol ešte javorový list a hneď si spomenul na všetky figúrky a nakreslil si ich na papier.

Váňa V. HÁDANKA HISTÓRIA

Raz prišla húsenica navštíviť A. Trochu si sadla a išla k B. A keď vošla, ukázalo sa, že B je chorý. Požiadal húsenicu, aby išla do Bodu pre elixír. Húsenica vyrazila. V tom čase prišiel do B mravec a keďže zistil, že jeho kamarát má problémy, utekal po tabletky do A. Čoskoro sa mravec a húsenica vrátili s liekom. Čoskoro sa B cítil lepšie, ale pravdepodobne nie z liekov, ale z láskavosti svojich priateľov. Úloha: vytvorte ihrisko pre pohyb priateľov.

Sasha Yakovtsev 4 gr.

Raz sa húsenica plazila do lesa po drevinu. A stretol sa s ňou mravec. Mravec pozdravil a ponúkol pomoc. Húsenica povedala, že to pre ňu nebolo ťažké a že si poradí sama. Mravec pozval húsenicu na návštevu. Húsenica súhlasila a kráčala rovno po ceste. A mravec išiel šikmo – takto rýchlejšie. Už prišiel domov, pripravil čaj, upiekol koláče, ale stále žiadna húsenica. Vyšiel z domu a začal čakať na svoju priateľku. A tu je. - Kde si sa tak dlho plazil? Pravdepodobne ste niekoho stretli po ceste?

Nie, nikde som nebol mravec.

Musíte ísť krátkou cestou ako ja.

Neučte, nemôžem chodiť šikmo, ale iba rovno!

Mravec sa neurazil, ale pozval húsenicu na čaj. Odvtedy sa stali priateľmi, hoci chodia rôznymi spôsobmi.

Leonid Abramovič Venger(26. mája 1925, Charkov – 17. júna 1992, Moskva) – sovietsky a ruský psychológ, jeden z popredných výskumníkov duševného vývoja predškolákov. Doktor psychológie (1968), profesor (1973).

Životopis

Narodil sa v Charkove, neskôr sa rodina presťahovala do Kyjeva. Otec - Abram Aleksandrovič Venger - bol v roku 1938 zatknutý ako "nepriateľ ľudu" a zastrelený; rehabilitovaný v roku 1956.

L. A. Wenger sa od svojich 17 rokov zúčastnil Veľkej vlasteneckej vojny. Bol zranený a ocenený medailami. Po vojne absolvoval psychologické oddelenie na filozofickej fakulte Moskovskej štátnej univerzity (1951). Podľa poverenia bol poslaný do mesta Leninabad, Tadžická SSR (teraz Khujand, Tadžická republika). V škole vyučoval psychológiu, logiku a literatúru, potom pôsobil v učiteľskom ústave. Vedúci katedry pedagogiky a psychológie na Leninabadskom pedagogickom inštitúte (1957-1960). Celý ten čas L.A. Wenger udržiaval úzke kontakty so svojimi vysokoškolskými učiteľmi: A.R. Luria, A.N.

V roku 1960 sa presťahoval do Moskvy a až do konca svojho života pracoval vo Výskumnom ústave predškolského vzdelávania Akadémie pedagogických vied ZSSR, ktorý vytvoril A. V. Záporožec. Od roku 1968 viedol laboratórium psychológie detí predškolského veku, v ktorom zhromažďoval svojich študentov a podobne zmýšľajúcich ľudí. Všetky jeho následné výskumy sa uskutočnili s ich podporou a aktívna účasť... Od roku 1972 - profesor Moskovského štátneho pedagogického inštitútu pomenovaný po M.V. VI Lenin prednášal na Fakulte psychológie Moskovskej štátnej univerzity.

Rodina

Sestra - A. A. Kataeva-Wenger, doktorka psychológie Kataeva-Wenger, Alexandra Abramovna

Manželka - N.B. Wenger (Bomshtein), kandidát psychologických vied

Syn - A. L. Wenger, doktor psychológie

Dcéra - E. L. Agaeva (Wenger), kandidátka psychologických vied

Vedecká činnosť

Skorý výskum L.A. Wenger, na základe myšlienok svojho učiteľa A.V. Záporožec, ktorý sa venuje štúdiu vnímania, od jeho vývoja v detstve až po dospelosť. Tieto štúdie vytvorili základ pre jeho doktorandskú dizertačnú prácu „Rozvoj vnímania a zmyslovej výchovy v predškolskom veku“ (1968).

Ďalšou oblasťou výskumu L.A. Wenger a laboratórium, ktoré viedol, boli vytvorením prvého národného testovacieho systému pre predškolákov, starostlivo štandardizovaných na reprezentatívnej vzorke. Jeho špecifickosť je určená spoliehaním sa na koncept L.S. Vygotského, podľa ktorého sa za ukazovateľ duševného rozvoja považuje stupeň zvládnutia kultúrne a historicky rozvinutých psychologických prostriedkov.

Významným vedeckým počinom L.A.Vengera bola ním vyvinutá teória formovania kognitívnych schopností (zmyslových a intelektuálnych). Kognitívne schopnosti sú podľa nej založené na fungovaní zovšeobecnených obrazov (zmyslových štandardov a vizuálnych modelov), ktoré odrážajú súvislosti a vzťahy medzi objektmi. Vzniká vďaka „modelovacím“ typom aktivít špecifických pre predškolský vek: hra, dizajn, kreslenie, modelovanie, aplikácia.

Pod vedením L.A. Wenger vytvoril programy duševného vzdelávania „Rozvoj“ a „Nadané dieťa“, ktoré sa používajú v materských školách v mnohých mestách Ruska. Špecifickosť týchto programov spočíva vo výučbe predškolákov používať a samostatne zostavovať rôzne schémy, kresby, plány atď. Vďaka tomu si deti vytvárajú zodpovedajúce imaginatívne reprezentácie, s ktorými môžu operovať „v mysli“. Uskutočňuje sa tak cieľavedomé riadenie rozvoja kognitívnych schopností. Mnohé úlohy z týchto programov sú prispôsobené na použitie v predškolských zariadení iné krajiny (USA, Anglicko, Španielsko),,.

V súlade s vedeckou školou L. A. Wengera bolo ukončených niekoľko doktorandských dizertačných prác, pod jeho priamym vedením bolo obhájených 48 kandidátskych dizertačných prác. Je všeobecne známy v zahraničí, jeho diela boli preložené do nemčiny, angličtiny, španielčiny, portugalčiny, češtiny a japončiny. K rozvoju kubánskej psychológie veľkou mierou prispel L.A. Wenger (rok žil a pracoval na Kube, neskôr pokračoval vo vedeckom vedení práce kubánskych psychológov).