Diagnostika duševného vývoja detí. Techniky a metódy diagnostiky vývoja predškolákov
Bardina R.I., Bulycheva A.I., Dyachenko O.M. , Lavrentieva T.V., Kholmovskaya V.V.
DIAGNOSTIKA DUŠEVNÉHO VÝVOJA STARŠÍHO PREDŠKOLSKÉHO VEKU (od 5 do 6 rokov)
Moskva. Séria "Psychologická diagnostika"
Navrhovaná príručka obsahuje popis metód na diagnostikovanie úrovne duševného vývinu detí od päť do šesť rokov v rámci skupinového vyšetrenia. Uvádza hlavné ukazovatele tohto vývoja, výsledky experimentálneho overovania metód a ich štandardizáciu. V prílohe sú diagnostické materiály a hodnotiace stupnice v „surových“ a štandardných okuliaroch. Príručka je praktickým materiálom na organizáciu a vykonávanie skupinového diagnostického vyšetrenia detí od piatich do šiestich rokov. Výsledky prieskumu môžu byť použité na pedagogické účely. Určené pre špecialistov v oblasti detskej psychológie a pedagogiky.
PREDSLOV
Táto zbierka je manuálom na organizovanie a vykonávanie skupinového psychologického vyšetrenia detí vo veku 5-6 rokov, zameraného na diagnostikovanie úrovne ich duševného vývoja a úrovne rozvoja svojvôle (schopnosť dodržiavať dané pravidlo). Stanovuje priebeh a výsledky kolektívnej štúdie venovanej vývoju a testovaniu metód takéhoto prieskumu.
Práca vychádza z materiálov uvedených v knihe „Diagnostika mentálneho vývinu predškolákov“, vyd. L.A. Wenger a V.V. Kholmovskaya, 1978. Osobitné miesto v tejto knihe zaujíma popis takzvaných tlačených techník, určených pre deti vo veku 6-7 rokov, ktoré umožňujú identifikovať znaky duševného vývoja v procese skupinového vyšetrenia. Ide o skupinové vyšetrenie, ktoré umožňuje špecialistovi v pomerne krátkom čase (12-15 detí vyšetriť za 1-1,5 hodiny) zorientovať sa v úrovni vývoja jednotlivých detí a skupiny ako celku. Treba si uvedomiť, že medzi praktickými psychológmi sa najviac rozšírili práve „tlačené“ metódy.
V súčasnosti vyvstala obzvlášť naliehavá otázka potreby vyvinúť kompaktný systém na skúmanie duševného vývoja 5-6 ročných detí. Môžu za to také trendy v domácom vzdelávaní, ako je prechod na vyučovanie detí od šiestich rokov rokov starý a diferenciácia vzdelávania. Preto si autori zbierky dali za špeciálnu úlohu vyvinúť súbor štandardizovaných techník, ktoré by odhalili najvýznamnejšie trendy v mentálnom vývoji 5-6 ročných detí v procese skupinového vyšetrenia.
Na praktickú diagnostiku možno použiť popisy a vzorky diagnostických materiálov popísané v tejto príručke, ako aj pokyny na vykonanie vyšetrenia. Treba mať na pamäti, že diagnostické vyšetrenie si vyžaduje absolútne presnú reprodukciu diagnostických materiálov a úplný súlad s pokynmi. Kvalifikované vyšetrenie môže vykonať iba odborník - praktický psychológ.
Treba tiež mať na pamäti, že metódy sú štandardizované pre deti navštevujúce moskovské materské školy. Hodnotenie, ktoré dostalo dieťa vychovávané v iných podmienkach, hovorí len o vzťahu medzi úrovňou jeho duševného rozvoja a úrovňou rozvoja jeho rovesníkov z materských škôl v Moskve a nemá absolútny význam. Štandardná stupnica predstavuje hodnotenia jarnej skúšky detí, teda detí vo veku 5-6 rokov, ktoré absolvujú vyššiu skupinu materskej školy.
Uvedené úlohy by sa nemali používať ako vzdelávací materiál, dúfajúc, že týmto spôsobom zvýšia úroveň duševného vývoja dieťaťa: diagnostické úlohy sú navrhnuté tak, aby dieťa samostatne hľadalo spôsoby ich riešenia a iba za týchto podmienok zodpovedajú mentálnym schopnostiam dieťaťa. deti predškolského veku. Použitie vyvinutých metód nemôže viesť k diagnostike dieťaťa s následnými organizačnými a praktickými opatreniami a neumožňuje stanoviť presnú dlhodobú prognózu. Ide len o „strih“, predbežnú orientáciu v úrovni vývoja každého dieťaťa a skupiny ako celku, po ktorej v prípade potreby nasleduje hlbšie psychologické vyšetrenie, ktoré umožňuje zistiť príčiny určitých čŕt vývoja dieťaťa. Uvedené metódy umožňujú určiť komparatívnu úroveň duševného vývoja dieťaťa, to znamená jeho zhodu s určitou priemernou úrovňou stanovenou pre deti danej vekovej skupiny alebo odchýlku od tejto priemernej úrovne v jednom alebo druhom smere.
Hodnota diagnostických metód, možnosti a limity interpretácie výsledkov získaných s ich pomocou závisia predovšetkým od ich obsahu, od toho, aké aspekty duševného vývinu dieťaťa sa využívajú ako indikátory úrovne tohto vývinu. Obsah diagnostiky zasa určuje všeobecná teória duševného a najmä duševného vývinu dieťaťa, z ktorej autori diagnostických systémov vychádzajú. Inými slovami, na určenie obsahu diagnostiky duševného vývinu je potrebný teoretický model tohto vývinu, ktorý odráža jeho zákonitosti a vekové štádiá. V takomto modeli by mali byť zastúpené predovšetkým hlavné, centrálne mentálne formácie, ktoré určujú zostávajúce momenty vývoja. Tvorba takýchto útvarov sa môže stať spoľahlivým ukazovateľom vývoja.
Tento diagnostický systém vychádza z koncepcie duševného rozvoja predškolákov, ktorú vyvinula L.A. Wenger a jeho spolupracovníci na základe teoretických pozícií a výsledkov výskumu L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, A.R. Luria, A.V. Záporožec, D.B. Elkonin. Podľa tejto koncepcie je základnou jednotkou duševného rozvoja orientačná činnosť, ktorá sa vykonáva pomocou prostriedkov duševnej činnosti existujúcich v kultúre. Približné akcie sú zamerané na skúmanie predmetov a javov, objasňovanie a zachytávanie ich vlastností a vzťahov.
Na každej vekové štádium dieťa ovláda kognitívne úkony určitého typu. Duševný vývin pôsobí ako prirodzený proces, ktorý má svoju logiku, ktorá je v konečnom dôsledku determinovaná všeobecnejšou logikou rozvoja osobnosti dieťaťa ako celku, zmenou miesta, ktoré zastáva v systéme vzťahov s inými ľuďmi, zmenou miesta, ktoré zastáva v systéme vzťahov s inými ľuďmi. zmena v typoch činnosti, v rámci ktorej sa rozvíjajú kognitívne činnosti.
Globálna orientácia v prostredí po prvý raz začína nadobúdať určitú členitosť už v ranom veku (od 1 do 3 rokov). Prvýkrát sa tu rozlišujú akcie zamerané na skúmanie a identifikáciu vonkajších vlastností predmetov (akcie vnímania) a akcie, ktoré odhaľujú súvislosti a vzťahy medzi objektmi, umožňujúce dieťaťu riešiť nové problémy (mentálne akcie).
Štúdie o vývoji vnímania (A.V. Zaporozhets, L.A. Venger, V.P. Zinchenko, A.G. Ruzskaya a ďalší) ukázali, že rozvoj vnímania zahŕňa dva vzájomne súvisiace aspekty: na jednej strane vytváranie a zlepšovanie predstáv o rozmanitosti vlastností predmetov. ktoré plnia funkciu senzorických štandardov (existujúcich v kultúre vzoriek takých vlastností predmetov, ako je farba, tvar, veľkosť); na druhej strane vývoj a zdokonaľovanie samotných percepčných úkonov, nevyhnutných pre použitie štandardov pri analýze vlastností reálnych predmetov. Existujú tri typy percepčných akcií. Prvý typ – identifikácia – skúmanie vlastností objektu, ktoré sa plne zhodujú s dostupnými normami. Druhým typom – rovnajúcim sa štandardu – je použitie štandardnej vzorky na identifikáciu a charakterizáciu vlastností objektov, ktoré sa od tejto vzorky odchyľujú, čiže sú jej blízke, ale nezhodujú sa s ňou. Tretí typ – percepčné modelovanie – zahŕňa koreláciu vlastností skúmaného objektu nie s jedným štandardom, ale s ich skupinou, čím sa vytvára jeho „referenčný model“. Najdôležitejším ukazovateľom úrovne rozvoja vnímania u starších detí predškolského veku je stupeň zvládnutia takých percepčných akcií, ako je odkaz na štandardné a percepčné modelovanie.
Pokiaľ ide o rozvoj myslenia dieťaťa, v mnohých štúdiách (A.V. Zaporozhets, G.I.Minskaya, L.A. Venger, N.N. figuratívne a logické myslenie. Rozdiel medzi nimi spočíva v povahe akcií vykonávaných dieťaťom.
Akcie vizuálno-figuratívneho myslenia možno charakterizovať ako akcie na konštrukciu a aplikáciu schematizovaných obrazov, ktoré odrážajú súvislosti a vzťahy skutočných vecí. Schematizované obrázky majú zovšeobecnený charakter a umožňujú v danej situácii vyčleniť obsah, ktorý je významný pre riešenie problému. Dieťa koná podľa „logiky“ nahrádzanej reality, v súlade so súvislosťami a vzťahmi, ktoré existujú medzi skutočnými objektmi.
V prípade logického myslenia dieťa vykonáva úkony so znakmi v súlade s pevnými pravidlami (matematické operácie, logické uvažovanie a pod.). Podstatou akcií logického myslenia je zvýraznenie a korelácia podstatných parametrov objektu.
Najcharakteristickejšou charakteristikou mentálneho vývinu pre staršie deti predškolského veku je teda úroveň zvládnutia činností odkazovania na štandard, percepčné modelovanie, figuratívne a logické myslenie.
Ďalšou najdôležitejšou vlastnosťou nielen duševného, ale aj duševného vývoja dieťaťa vo všeobecnosti je rozvoj jeho vôle, teda schopnosti riadiť sa daným pravidlom. Svojvoľnosť je jedným z najdôležitejších predpokladov rozvoja výchovno-vzdelávacej činnosti, dôležitým ukazovateľom pripravenosti dieťaťa učiť sa v škole.
Tieto ukazovatele vývoja boli obsahom vyvinutého diagnostického systému. Jeho vývoj si zároveň vyžiadal aj stanovenie súladu s formálnymi požiadavkami na diagnostické techniky.
Najprv bola vybraná štandardizačná skupina detí (100 osôb) zodpovedajúceho veku (v náhodnom poradí), na ktorej sa uskutočnilo experimentálne overenie a štandardizácia textu. Známky, ktoré dostalo každé dieťa za vyriešenie všetkých problémov tejto metódy, boli sčítané a celkové hodnotenie bolo udelené v „surových“ pohároch. Súbor takýchto odhadov, odvodených pre všetky deti zaradené do štandardizačnej skupiny, bol východiskovým materiálom pre ďalšie štatistické spracovanie a overenie kvality metódy.
Ďalej sa vypočítal vážený aritmetický priemer (M) známok, ktoré dostali všetky deti. Ide o najhrubší ukazovateľ vhodnosti metódy z hľadiska jej súladu s možnosťami detí daného veku. Príliš vysoká priemerná známka naznačuje nadmernú jednoduchosť metódy, príliš nízka - nadmernú náročnosť.
Ďalším momentom, podstatným pre zdôvodnenie metodiky, je miera rôznorodosti hodnotení, ktoré deti dostávajú, ktorá je vyjadrená hodnotou smerodajnej odchýlky. Pri rovnakom priemere môže byť tento stupeň veľmi odlišný. Dostatočná šírka škály odhadov je potrebná na zabezpečenie diskriminovateľnosti metódy, teda schopnosti pomocou nej identifikovať široké spektrum rozdielov medzi deťmi. Diskriminovateľnosť metodiky sa však neprejavuje len v rôznorodosti hodnotení, ale aj v charaktere ich rozloženia, ktoré by sa malo blížiť normálu.
Nakoľko je však pri skúmaní štandardizačnej skupiny prakticky nemožné získať skutočne normálne rozdelenie odhadov, bola vykonaná umelá normalizácia výsledného rozdelenia, ktorá ho dostala do tvaru zodpovedajúceho normálnej krivke. Normalizácia sa uskutočnila prevedením výslednej škály "surových" hodnotení na normalizovanú štandardnú škálu.
Ako normalizovaná štandardná stupnica bola použitá škála s M = 10 a = 3 (D. Wechsler, 1967). Prevod údajov získaných pri hromadnej kontrole do tejto škály vedie nielen k možnosti porovnania hodnotení, ktoré deti dostali rôznymi metódami, a možnosti ich sčítania, ale slúži aj ako doplnkový prostriedok na testovanie rozlišovacej schopnosti detí. metódy.
Hlavným kritériom kvality vyvinutých metód je miera ich spoľahlivosti a validity. Spoľahlivosť je chápaná ako stupeň stability, opakovateľnosti výsledkov získaných pomocou tejto techniky. Spoľahlivosť metodiky závisí od homogenity úloh, ich zamerania na identifikáciu rovnakej psychickej kvality dieťaťa. Znížená spoľahlivosť naznačuje významný vplyv nezohľadnených náhodných faktorov na proces riešenia problému.
Spoľahlivosť techniky bola overená výpočtom faktora spoľahlivosti (r). Koeficient spoľahlivosti sa vypočítal tak, že sa úlohy zahrnuté v metodike rozdelili na dve polovice (prevažne sa brali párne a nepárne úlohy) a vypočítala sa lineárna korelácia medzi odhadmi, ktoré dostali tie isté deti pre každú polovicu. V praxi sa za dostatočný považuje vývoj testu r = 0,8-0,9. V mnohých testovaných testoch pre predškolákov (D. Wechsler, 1967; Snijders-Oomen, 1966 atď.) však majú určité metódy nižšiu spoľahlivosť (r = 0,5-0,7).
Táto zbierka je manuálom na organizovanie a vykonávanie skupinového psychologického vyšetrenia detí vo veku 5-6 rokov, zameraného na diagnostikovanie úrovne ich duševného vývoja a úrovne rozvoja svojvôle.
Osobitné miesto v tejto knihe zaberá popis tlačových techník tzv. určené pre deti vo veku 6-7 rokov a umožňujúce identifikovať znaky duševného vývoja v procese skupinového vyšetrenia.
Autori zbierky si dali za špeciálnu úlohu vyvinúť súbor štandardizovaných techník, ktoré by odhalili najvýznamnejšie trendy v mentálnom vývoji 5-6 ročných detí v procese skupinového vyšetrenia. Tento súbor techník je modifikáciou tlačených techník určených pre deti vo veku 6-7 rokov.
Autori upozorňujú, že použitie vyvinutých metód nemôže viesť k diagnostike dieťaťa, ide len o „nástrih“, po ktorom v prípade potreby nasleduje hlbšie psychologické vyšetrenie.
Tento diagnostický systém je založený na koncepcii duševného rozvoja predškolákov, ktorú vyvinul L. A. Venger a jeho spolupracovníci na základe teoretických ustanovení a výsledkov výskumu L. S. Vygotského, A. P. Leontieva, A. R. Luriu, A. V. Záporožca, D. B. Elkonina.
Diagnostika úrovne rozvoja vnímania: korelácia vlastností predmetov s normami
Diagnostika miery zvládnutia úkonov pripisovania vlastností predmetov daným štandardom bola realizovaná na základe detského vnímania tvaru predmetov. Autori tvrdia, že forma oveľa viac súvisí s používaním predmetov a ich funkciou ako iné znaky.
Keď autori vypracovali metodiku pre deti staršej skupiny (5-6 ročné), materiál metodiky pre deti prípravnej skupiny do školy (6-7 ročné) sa zmenil. Bol to zošit s 8 listami; na každom z nich bolo zobrazených 8 objektov a pod nimi - jedna z referenčných vzoriek. Každé dve strany zobrazovali rôzne obrázky, ale rovnaký odkaz. Na každej strane zošita malo dieťa označiť tie obrázky, ktoré sa tvarom podobali na referenčný obrázok.
Starších predškolákov rozdelili autori do štyroch skupín podľa charakteristiky úlohy.
Do prvej skupiny patrili deti, ktoré sa pri plnení úlohy riadili nie podobnosťou predmetu so štandardom, ale vonkajšími bočnými znakmi.
Do druhej skupiny patrili deti so synkretickou orientáciou. Tieto deti na základe zvýraznenia jedného detailu alebo naopak bez zohľadnenia charakteristických detailov obrysu omylom odkázali celý objekt ako celok na niektorú z noriem.
Do tretej skupiny patrili deti so zmiešaným typom orientácie, ktorá sa menila v závislosti od zložitosti objektu. Jednoduché predmety, ktorých detaily sú v rámci všeobecného obrysu, deti neomylne odkazujú na požadovaný štandard. Pri analýze predmetov s detailmi presahujúcimi obrys si tieto deti vyvinú synkretický typ orientácie.
Do štvrtej skupiny patrili deti s primeranou orientáciou.
Táto verzia metodiky poskytla rozdelenie kvantitatívnych a kvalitatívnych ukazovateľov vhodných na diagnostické účely.
Diagnostika úrovne rozvoja vnímania: percepčné modelovanie
Autori píšu, že funkciou akcie percepčného modelovania je vybudovať holistický obraz vnímaného objektu na základe koordinovanej implementácie analýzy a syntézy jeho vonkajších vlastností, ich diferenciácie a integrácie do štruktúr.
Pri výbere úloh, ktoré diagnostikujú úroveň rozvoja percepčného modelovania, sa autori usadili na vizuálnej „konštrukcii“ určitej figúry z prvkov ponúkaných na výber.
Metodika pre deti 5-6 rokov je určitou modifikáciou metodiky pre deti 6-7 rokov, ktorá obsahuje 12 diagnostických úloh. Najprv sa vykonalo jeho zníženie, zostalo 8 úloh. V priebehu revízie autori vykonali zmeny v grafickom materiáli zadaní a vo formulári na zadávanie pokynov. Prvky, z ktorých sa robil výber dielov na stavbu vzorky, boli čiastočne nahradené inými, odstránili sa jemné rozdiely v ich obrysoch a veľkostiach, odstránili sa podmienky, ktoré provokujú deti k neoprávnenému opätovnému výberu tých istých figúrok v nových úlohách. Návod predstavili autori spolu s deťmi, zváženie častí, na ktoré bola grafická ukážka rozobratá a ukážka každý dieťa na svojej vzorke o umiestnení prvkov, ktoré si vybralo nakreslením čiary ceruzkou spájajúcej tieto prvky s ich miestom na vzorke.
Výsledkom analýzy kvantitatívnych a kvalitatívnych údajov získaných v rámci štandardizácie metodiky bolo, že všetky deti, ktoré sa jej zúčastnili, autori rozdelili do 5 skupín.
Do prvej skupiny boli pridelené deti, ktoré v podmienkach našej metodiky zistili úplnú neschopnosť vykonávať modelovacie percepčné úkony.
Do druhej skupiny zahŕňali deti, ktoré neprekonali synkretický typ vnímania podmienok problému.
Do tretej skupiny zahŕňali deti, ktoré vlastnia činnosť percepčného modelovania a sú schopné vykonávať všetky jeho hlavné operácie, ale v podmienkach riešenia najjednoduchších úloh metodiky.
Do štvrtej skupiny Boli medzi nimi aj deti, ktoré dostatočne ovládali celý systém operácií. nevyhnutné na vykonanie modelovacej percepčnej akcie v podmienkach našich zadaní. Tento úkon však ešte nie je dostatočne presný a flexibilný.
Do piatej skupiny boli pridelené deti, ktoré v podmienkach našej metodiky preukázali vysoký stupeň zvládnutia pôsobenia percepčného modelovania.
Diagnostika úrovne rozvoja imaginatívneho myslenia: akcie schematizácie
Autori tvrdia, že vývoj diagnostickej techniky zameranej na identifikáciu stupňa zvládnutia činností vizuálno-figuratívneho myslenia bol založený na charakteristikách štruktúry takýchto akcií. Podľa tejto charakteristiky činnosti vizuálno-figuratívneho myslenia zahŕňajú konštrukciu schematizovaných obrazov a ich koreláciu s realitou.
Pre deti prípravných skupín bola vyvinutá technika zameraná na identifikáciu možnosti využitia schematického obrázku pri orientácii v priestore.
Princíp konštrukcie úloh spočíval v tom, že dieťaťu bola ponúknutá priestorová situácia vrátane rozvetveného systému cestičiek s domčekom na konci každej vetvy. Okrem toho dostal schematické znázornenie cesty k požadovanému domu, ktoré v niektorých prípadoch obsahovalo označenie smerov pohybu av iných systém orientačných bodov, pomocou ktorých môžete nájsť požadovaný dom.
Pri tvorbe metodiky skupinového vyšetrenia starších detí predškolského veku (od 5 do 6 rokov) autori nastolili otázku jej úpravy v súlade s vekovými možnosťami detí. Namiesto 10 úloh bolo deťom ponúknutých 7. Autori sa rozhodli zmeniť (rozšíriť) aj návod. Pokyn, ako predtým, bol daný pred riešením každého nasledujúceho problému. Teraz sa však v úlohách N 3 - N 7 rozhodlo uviesť to podrobnejšie, konkrétne poukázať na rozdiel medzi týmito úlohami od predchádzajúcich.
Štúdium spôsobov riešenia celého súboru diagnostických problémov týmito deťmi, prvkov, ktorými sa riadili v procese riešenia, umožnilo autorom rozdeliť subjekty do nasledujúcich 5 skupín.
Prvá skupina- skupina neadekvátnych foriem orientácie. Patria sem deti, ktoré prijmú úlohu nájsť dom, no ich výber je náhodný, najčastejšie berú do úvahy len jednotlivé prvky „listu“ a čistiny.
Pre druhú skupinu charakteristická je neúplná orientácia na jeden znak. U detí. patriaci do tejto skupiny sa po prvýkrát objavujú metódy práce potrebné na vykonanie zadania. Rozdelia úlohu na etapy.
Tretia skupina- dokončená orientácia na jeden prvok. Patria sem deti, ktoré dokážu až do konca korelovať pokyny „listu“ s obrázkami na čistinke, v niektorých z nich môžu úspešne používať iba orientačné body a iné iba obrázky smerov cesty.
Štvrtá skupina- neúplná orientácia v dvoch parametroch. Zvyčajne deti zaradené do tejto skupiny správne riešia prvé 4 úlohy. Riešia posledné 3 úlohy, pričom berú do úvahy len jednu alebo dve kombinácie odbočení cesty a požadovaného orientačného bodu, v ostatných prípadoch zase skĺznu do úvahy len jeden parameter.
Piata skupina- podrobná korelácia so súčasným zohľadnením dvoch parametrov.
Diagnostika úrovne rozvoja logického myslenia: akcie systematizácie Autori tvrdia, že hlavnými logickými činnosťami, ktoré deti vykonávajú v procese riešenia problémov, je klasifikácia a serializácia objektov.
Autori, ktorí si dali za úlohu vypracovať metodiku diagnostiky úrovne rozvoja logického myslenia u detí seniorskej skupiny materskej školy, vhodnú pre skupinovú prácu, vychádzali z metodiky N.B. Wenger pre deti prípravnej skupiny do školy, pričom došlo k niekoľkým zmenám.
Výsledkom je, že materiálom metodiky je 7-stranový zošit s obrázkom na každej z tej istej matrice. Matrica pozostáva z 30 buniek. V hornom rade je 5 zmenšujúcich sa trojuholníkov, v dolnom rade je 5 kruhov. Ľavý stĺpec matice je vyplnený veľkými geometrickými tvarmi. Toto je trojuholník, lichobežník, štvorec, päťuholník, šesťuholník, kruh. Vpravo - rovnaké geometrické tvary najmenšej veľkosti. Stred tabuľky je prázdny. Pod tabuľkou sú na každej strane nakreslené dva tvary, ktoré treba umiestniť do prázdnych buniek. Každý možný tvar sa ponúka raz. Poradie a kombinácia tvarov sú vybrané náhodne. Prvá strana zošita je náučná. Pre dva obrázky, ktoré sú na ňom zobrazené, sú už miesta v matrici označené.
Z hľadiska kvalitatívnych znakov (ovládanie spôsobu) plnenia úloh autori identifikovali 5 typov riešení.
Prvý typ- plnenie úloh deťmi bez zohľadnenia sériových a klasifikačných vzťahov. To môže zahŕňať aj rozhodnutia, ktoré naznačujú, že deti úlohu neprijali.
Druhý typ-riešenie úloh s prihliadnutím na klasifikačné vzťahy, avšak klasifikačných chýb môže byť viac ako jeden riadok. Sériové vzťahy sa ignorujú.
Tretí typ- riešenie úloh s prihliadnutím na klasifikačné vzťahy, medzi štvorcom a lichobežníkom a medzi päťuholníkom a šesťuholníkom sú však klasifikačné chyby. Začínajú sa brať do úvahy sériové vzťahy, ale spravidla sa vyplnia iba okraje tabuľky.
Štvrtý typ- klasifikačné vzťahy sa berú do úvahy takmer bezchybne (v klasifikácii medzi susednými prvkami sú povolené 1-2 chyby, vysvetlené ako náhodné), pri vytváraní sériových vzťahov sú možné posuny o jednu pozíciu.
Piaty typ- absolútne nezameniteľné nadviazanie klasifikačných vzťahov, 1-2 chyby pri nadväzovaní sériových vzťahov (posunutie o jednu pozíciu doprava alebo doľava).
Diagnostika úrovne rozvoja svojvôle (konanie podľa pravidla)
Autori tvrdia, že svojvôľa správania sa spočiatku vyvíja ako podriadenie konania verbálnym pokynom dospelého, neskôr prechádza do schopnosti dôsledne realizovať vlastné zámery.
Materiálom pre hlavné tri série boli geometrické obrazce usporiadané v dvoch radoch. Horný rad tvorili štvorce, spodný rad kruhy. Štvorcov bolo 10 a kruhov 9. Kruhy boli teda v medzerách medzi štvorcami. Okrem toho zadanie zahŕňalo „skúšobný“ hárok na školenie, ktorý obsahoval vzorku vzoru a materiálu podobného opísanému.
Dieťa dostalo za úlohu nakresliť vzor. Činnosť dieťaťa spočívala v tom, že muselo spájať štvorce a kruhy podľa určitého pravidla: pri spájaní štvorcov a kruhov nesmie byť čiara vzoru prerušená, aby sa čiara nevracala k predchádzajúcim obrazcom. Zároveň sa riadil diktátom, ktorý zadal experimentátor a v ktorom bolo naznačené, ktoré figúry treba zvoliť na spojenie.
- Porušenie postupnosti spojenia prvkov.
- Nesprávny výber spojovacích prvkov.
- Extra pripojenia.
- Vynechanie menovaných spojení.
- Medzery medzi správnymi spojeniami zodpovedajúce diktátu.
- Takzvaná dekorácia vzoru, keď je celý rad naplnený zlúčeninami rovnakého typu.
Kvantitatívna analýza novej verzie všetkých metód autorov preukázala jej súlad s požiadavkami na štandardizované diagnostické metódy (z hľadiska diskriminácie, spoľahlivosti, diagnostickej a prognostickej validity).
Táto príručka obsahuje vzorky diagnostických materiálov, pokyny na vykonanie prieskumu, popis hodnotenia výsledkov, ako aj odporúčania na organizáciu a realizáciu prieskumu.
Vypracovala študentka N.B. Solovyova.
Ekologická a pedagogická práca s deťmi počas školský rok poskytuje jasné výsledky v každej vekovej skupine. Skúsený pedagóg si ich všíma „od oka“, no špeciálne vykonaná diagnostika umožňuje objektívnejšie, dôkladnejšie a presnejšie zaznamenať posuny v ekologickej výchove každého dieťaťa. Čo a ako je vhodné skontrolovať diagnostikou?
V programe "Mladý ekológ" sú hlavné kategórie dve - "environmentálne znalosti" a "postoj", pričom vedúca a širšia je druhá. „Postoj“ akumuluje vedomosti a emócie súčasne, obsahuje intelektuálne a zmyslové zložky. V predškolskom veku sú vedomosti dôležité ani nie tak samy o sebe, ale ako prostriedok na formovanie postoja. Diagnostika by mala byť zameraná na identifikáciu oboch zložiek u detí. Nemali by ste prezrádzať iba jeden poznatok, pretože nie vždy určujú správanie človeka, často sa s ním dostávajú do konfliktu. Niekedy dieťa má určité vedomosti, vie ich sformulovať, ale správa sa inak, nie v súlade s nimi.
Ako sa prejavujú vedomosti a postoje? Ako ich nájsť v diagnostickom postupe?
Poznanie (realizované) je vždy verbálne. Dajú sa ľahko nájsť tak, že dáte deťom otázky alebo im ukážete obrázky, predmety, ktoré musia pomenovať, skombinovať, nejakým špecifickým spôsobom rozložiť a potom vysvetliť, čo a ako robili, prečo tieto konkrétne operácie vykonávali. Môžete zorganizovať slovnú didaktickú hru, v ktorej budú reakcie detí odrazom ich vedomostí.
Postoj je ťažšie identifikovať, pretože sa prejavuje rôznymi spôsobmi: v skúsenostiach (a môžu byť skryté), v pozitívnych a negatívnych emóciách, v individuálnych činoch, systematickom správaní a verbálne (v otázkach, správach, v pripravenosti počúvať na vysvetlenia dospelých v čítaní kníh). Najmarkantnejšie prejavy postojov sú behaviorálne, ktoré spájajú praktické činy alebo skutky, výroky, emócie. Takáto paleta vzťahov sa dá identifikovať spravidla iba v situáciách skutočného života.
Metodika diagnostiky postojov k prírode by preto mala byť blízka reálnemu životu. Môže byť konštruovaný vo forme prirodzeného experimentu - špeciálne organizovaných situácií v bežnom životnom prostredí detí, ako aj vo forme diagnostického pozorovania skutočného správania predškolákov v určitom časovom období (od jedného do troch týždňov). .
Diagnostika vedomostí by sa mala vykonávať na príklade tých predmetov a prírodných javov, ktoré deti obklopujú a sú im známe, s ktorými boli v dlhodobom kontakte, s ktorými sa počas školského roka opakovane organizovali rôzne druhy aktivít.
Vzorový zoznam otázok o obyvateľoch kúta prírody môže byť takýto:
Kto žije v našom akváriu? Aké podmienky potrebujú ryby, aby sa cítili dobre a neochoreli? Ako sa staráme o akvárium a jeho obyvateľov?
Aké izbové rastliny z našej skupiny poznáte? Ukážte im, pomenujte ich. Aké podmienky potrebujú tieto rastliny, aby rástli, kvitli a boli krásne? Ako sa o nich staráme?
Kto žije v klietke? Ako sa volá náš vták? Aké podmienky potrebuje na to, aby sa cítila dobre a aby sme boli šťastní? Ako sa o ňu staráme? Aké jedlo jej treba podávať, aby bola sýta a neochorela?
Kto žije v tejto klietke? Ako sa volá zviera (alebo zviera)? Aké podmienky mu vytvárame, aby sa cítil dobre a neochorelo? Bez čoho sa nezaobíde? Ako sa o neho staráme?
Koho z obyvateľov kúta prírody máte obzvlášť radi? koho najviac miluješ? Prečo ho (ich) miluješ? Čo pre neho (nich) robíš?
Tieto otázky možno položiť počnúc strednou skupinou. Rozdielnosť odpovedí bude odrážať (okrem rozdielov vo vývine reči) aj rôzny objem a obsah vedomostí, ktoré deti získavajú v každom veku. U starších predškolákov sa takáto diagnostika môže uskutočniť formou hry „Výlet do kúta prírody“: dieťa sa stane sprievodcom nového človeka alebo bábiky.
Zoznam otázok na stránke materskej školy je približne takýto:
Čo rastie na našej stránke? Aké stromy a kríky poznáte? Ukážte ich a pomenujte ich. Aké bylinky a kvety poznáte? Ukážte ich a pomenujte ich. Aké podmienky potrebujú všetky rastliny na našej lokalite? Prečo tu tak dobre rastú? Ktoré rastliny sa vám páčia viac ako iné? prečo? Čo robíme pre to, aby boli rastliny ešte lepšie?
Aké vtáky prilietajú na našu stránku? Ako sa volajú? Čo robia na našej stránke? Ako sa staráme o vtáky v zime? Ako možno tieto vtáky nazvať jedným slovom? Prečo by ľudia mali v zime pomáhať vtákom?
Ako určujeme počasie? Aké je počasie? čo je zima? Aké javy sa vyskytujú v zime? Čo sa stane s rastlinami v zime - stromami, trávou? ako vyzerajú? Prečo rastliny v zime nerastú? Aké podmienky im chýbajú?
Čo robia rôzne zvieratá v zime? Zostanú všetky vtáky na zimu? Kde sú motýle, chrobáky, komáre? Čo robia lesné zvieratá v zime?
Otázky môžu byť obmedzené na tento zoznam, ale môžu sa týkať ďalších dvoch tém, ktorým sa deti venujú: „Zelenina-ovocie“ a „Domáce zvieratá“. V tomto prípade je prieskum založený na tých objektoch, ktoré boli predškolákom prezentované viackrát. Ak sa materská škola nachádza v blízkosti lesa, rybníka, lúky a deti tieto ekosystémy často navštevujú, potom môžete zistiť ich znalosti v tejto oblasti. Napríklad o lese by ste sa mohli opýtať nasledovné: čo je les? Kto v ňom býva? Čo v ňom rastie? Chodíte radi do lesa? prečo? Ako by sa mal každý človek správať v lese? Prečo by ste mali dodržiavať pravidlá správania sa v lese?
Po odhaľovaní vzťahu detí k prírode môže pedagóg okrem dlhodobého pozorovania uskutočniť aj prirodzený experiment, napríklad vo forme špeciálne organizovanej situácie „Mimo jedla“, ktorá pozostáva zo štyroch etáp a je koncipovaná na celý deň. Na jej „hraní“ sa podieľa niekto z administratívy (napríklad vedúci alebo starší pedagóg).
1. V tejto situácii je potrebné deti pozorne sledovať, podrobne zaznamenávať ich reakcie a prejavy vo všetkých fázach, potom budú mať dospelí objektívny dojem o úrovni ekologickej výchovy skupiny ako celku a každého jednotlivca. detí.
Diagnostika je spojená s povinnou fixáciou získaných výsledkov. Na tento účel učiteľ spustí špeciálny notebook, do ktorého zapíše odpovede detí, črty ich správania a rôzne emocionálne prejavy. Pri dlhodobom pozorovaní sú to denné podrobné denníkové záznamy; pri kladení otázok tabuľka, do ktorej učiteľ označí odpovede detí plusmi a mínusmi. Diagnostiku ekologickej výchovy detí (individuálne alebo frontálne) je vhodné realizovať dvakrát ročne: v prvých septembrových a posledných májových týždňoch. Zaznamenaný a podrobne popísaný výsledok nám umožňuje analyzovať, čo sa s deťmi stalo na začiatku roka a čím sa stali na konci roka, ako ich ovplyvnil systém ekologicko-pedagogickej práce. Na základe výsledkov diagnostiky vedúca a vychovávateľky upravujú svoju činnosť, plánujú ďalšie etapy environmentálnej výchovy predškolákov, v práci s rodičmi zohľadňujú individuálne osobitosti vo vývine detí, na základe výsledkov diagnostiky prispôsobujú prednosta a vychovávateľky svoju činnosť, plánujú ďalšie etapy environmentálnej výchovy predškolákov, v práci s rodičmi zohľadňujú individuálne osobitosti vo vývine detí.
Téma 3.14. Plánovanie ekologickej a pedagogickej práce s predškolákmi
Dôležitosť plánovania. Obsah a formy plánovania. Druhy dokumentácie, požiadavky na jej vyhotovenie. Úlohou dlhodobého a rozvrhového plánovania, ktoré umožňuje systematicky a dôsledne riešiť problémy environmentálnej výchovy detí predškolského veku. Základné požiadavky na plánovanie.
(Plánovanie na základe regionálneho kalendára prírody, formulovanie úloh a výber materiálu v súlade s programom na určité časové obdobie, s prihliadnutím na skúsenosti detí). Nadviazanie vzťahu pri plánovaní dvoch tried s prácou na environmentálnej výchove predškolákov v bežnom živote.
Na rozšírenie predstáv detí o dostupných javoch a objektoch prírody sa používajú rôzne hry: didaktické (nádherná taška, Nájdite matriošku), mobilné (Vtáky v hniezdach), kreatívne (obchod so zeleninou).
V hrách deti hromadia zmyslové skúsenosti, tvorivo zvládajú získané vedomosti.
Didaktické hry
V didaktické hry ach deti objasňujú, upevňujú, rozširujú doterajšie poznatky. Mnohé hry vedú deti k zovšeobecňovaniu a klasifikácii. Didaktické hry prispievajú k rozvoju pamäti, pozornosti, pozorovania, aktivizujú rôzne duševné procesy. Pri oboznamovaní detí s prírodou využívajú: didaktické hry s predmetmi (Vrchy a korienky, Koho sú deti na tomto obore), stolové hry (Zoologické loto, Botanické loto, Štyri ročné obdobia), slovné hry(Kto letí, beží, skáče).
Metodika vedenia didaktických hier v rôznych vekových skupinách
Junior (4 roky) - učiteľ hrá hru s deťmi. Po ceste odkomunikuje jedno pravidlo a hneď ho aj zavedie. Pri opätovnom hraní učiteľ informuje o ďalších pravidlách.
St (5 rokov) - Učiteľ najskôr povie obsah hry, vopred vypočíta dve dôležité pravidlá, v priebehu hry tieto pravidlá opäť zdôrazní, ukáže herné akcie, uvedie ďalšie pravidlá. V ďalšej fáze sa deti hrajú samy, učiteľ hru pozoruje, opravuje chyby. Keď záujem o hru opadne, učiteľ navrhne novú možnosť.
Senior (6 rokov) - Učiteľ vysvetlí pravidlá (ak niektoré z detí pozná hry, tak vie vysvetliť pravidlá). Učiteľ dohliada na správne vykonávanie pravidiel, opravuje chyby, rieši konflikty. Ak záujem o hru opadne, potom učiteľ ponúka ďalšie možnosti hry.
Hrajte cvičenia a okupačné hry.
Herné cvičenia (Nájdi strom na liste, Zistite podľa chuti, Prineste žltý list), pomáhajú rozlišovať predmety podľa kvalít a vlastností, rozvíjajú pozorovanie. Sú vedené s celou skupinou, alebo s časťou skupiny detí.
Aktívne hry (Úžasné vrece, Obchod so zeleninou, Kvetinárstvo) majú určitý programový obsah.
Používajte hry s aktivitami v mladšia skupina(4-roční) a stredné skupiny (5-roční), V staršej skupine (6-roční) daj v rámci hodiny.
Vonkajšie hry.
Vonkajšie hry v prírode sú spojené s napodobňovaním zvykov zvierat, ich spôsobu života, niektoré odrážajú javy neživej prírody.
"Matka sliepka a kurčatá", "Myši a mačka", "Slnko a dážď", "Vlk a ovečka".
Deti, ktoré napodobňujú činy, napodobňujú zvuky, si v týchto hrách hlbšie osvojujú vedomosti a emocionálne pozitívny prístup prispieva k prehĺbeniu ich záujmu o prírodu.
Kreatívne hry:
V hre deti odrážajú dojmy získané v priebehu tried, exkurzií, každodenného života, asimilujú vedomosti o práci dospelých v prírode.
Obohacovaním tvorivého kaviáru prírodopisu na hranie rolí, pedagóg rozširuje a prehlbuje vedomosti detí o práci dospelých na exkurziách, prechádzkach, premietaní filmových pásov, čítaní kníh.
Jedným z typov kreatívnych hier je stavba s prírodný materiál: piesok, hlina, kamienky, šišky. Deti v nich spoznávajú vlastnosti a kvality materiálov. V každej vekovej skupine sú vytvorené podmienky na hru s prírodnými materiálmi: pieskové dvory, sady foriem na hru s pieskom a snehom, zariadenia na výrobu farebného ľadu.
PLÁN A METODICKÉ POKYNY PRE VÝKON LABORATÓRNYCH CVIČENÍ
PAGE_BREAK - DIAGNOSTIKA ÚROVNE VÝVOJA VNÍMANIA: KORELÁCIA VLASTNOSTÍ OBJEKTOV SO ŠTANDARDMI.
Diagnostika miery zvládnutia úkonov pripisovania vlastností predmetov daným štandardom bola realizovaná na základe detského vnímania tvaru predmetov. Bolo to diktované skutočnosťou, že vývoj takýchto akcií v predškolskom detstve je najjasnejšie vysledovaný pri zvládnutí formy.
Forma oveľa viac súvisí s používaním predmetov a ich funkciou ako iné znaky. Je potrebné ho zohľadňovať pri mnohých druhoch činností predškolákov: kreslenie, modelovanie, navrhovanie a v procese každodennej orientácie v prostredí. Zároveň dieťa neustále čelí potrebe odkazovať celú škálu foriem na množstvo vzoriek, čo zabezpečuje úspešné rozpoznanie predmetov a ich zobrazenie v produktívnych činnostiach.
Veľký význam osvojenia si percepčných úkonov pri používaní zovšeobecnených noriem vo vývoji detskej kresby, dizajnu, modelovania sa ukazuje v množstve psychologických a pedagogických štúdií (N.P.Sakulina, 1965; N.N. Poddyakov, 1965; V.S. Mukhina, 1973; L. A. Wenger, 1965 atď.). V štúdiách vývoja detského vnímania (AV Záporožec, 1963; LA Venger, 1969 atď.) sa ukázalo, že už od 3 rokov sa u detí objavujú geometrické útvary ako štandardy používané pri vnímaní tvar predmetov.to sú len hlavné typy postáv, potom aj ich odrody.
Pre deti prípravnej skupiny na školu (6-7 rokov) bola vyvinutá špeciálna verzia metodiky prispôsobená na skupinové vyšetrenie. Podkladom pre túto verziu metodiky bol štvorlistový zošit. Na každom hárku bolo vyobrazených 16 predmetov a pod nimi bola jedna z referenčných vzoriek. Všetky listy zobrazovali rovnaké predmety, ale rôzne štandardy. Dieťa malo na každom hárku ceruzkou označiť predmety, ktorých tvar zodpovedá štandardu pod ním. Táto možnosť bola štandardizovaná a jej úplný popis je uvedený v knihe "Diagnostika duševného vývoja predškolákov", 1978.
Pri tvorbe metodiky pre deti staršieho ročníka (5-6 rokov) vyvstala otázka úpravy tejto metodiky v súlade s vekovými možnosťami detí. V prvom rade sa zmenil samotný materiál. Pre deti vo veku 5-6 rokov to bol zošit s 8 listami; na každom z nich bolo zobrazených 8 objektov a pod nimi - jedna z referenčných vzoriek. Každé dve strany zobrazovali rôzne obrázky, ale rovnaký odkaz. To znamená, že každá strana s obrázkami materiálu určeného na vyšetrenie detí vo veku 6-7 rokov bola rozdelená na dve samostatné strany. Na každej strane zošita malo dieťa označiť tie obrázky, ktoré sa tvarom podobali na referenčný obrázok. Na každej strane boli 2 takéto obrázky. Úlohy na každej zo strán mali približne rovnaký stupeň náročnosti.
Potreba zmeniť materiál metodiky bola spôsobená tým, že pri prvých skúšobných skúškach detí vo veku 5-6 rokov, keď im bol materiál ponúknutý v takej podobe, v akej bol podávaný deťom vo veku 6-7 rokov, mladšie deti urobili značné množstvo chýb spojených s ťažkosťami vizuálnej analýzy veľkého počtu jednotiek vnímaného priestoru. Najčastejšou chybou bolo preskočenie požadovaného obrázka, čo bolo jednoznačne spôsobené tým, že deti jednoducho všetky obrázky vypustili z poľa analýzy.
Po takejto zmene materiálu bola metóda testovaná na 25 deťoch staršej skupiny MŠ-MŠ č.
Výsledky takéhoto prieskumu ukázali, že deti úlohu prijímajú a hrajú sa s ňou. Boli získané nasledujúce kvantitatívne údaje: s maximálnym skóre 32 bodov, M = 17,9; σ = 2,7. Tieto údaje ukázali, že technika spĺňa základné požiadavky a môže byť schválená na hromadné overenie. Pri rozbore systému vyhodnocovania výsledkov však boli odhalené niektoré nepresnosti, ktoré sa obzvlášť zreteľne prejavili pri spracovaní výsledkov detí staršej skupiny.
Vypracovanie systému hodnotenia detí prípravnej skupiny bolo založené na bodovaní s prihliadnutím na chyby, ktorých sa deti dopustili. Vychádzalo sa z toho, že ak dieťa omylom označí jeden obrázok namiesto druhého, tak vlastne robí dve chyby: neoznačí potrebný a označí nepotrebný. Takéto chyby môžu existovať oddelene, ale potom sú, ako keby, polovičné. Preto bola každá chyba odhadnutá na jeden mínusový bod a každé správne rozhodnutie - dva plusové body. Maximálne skóre, ktoré dieťa mohlo získať, ak by úlohu splnilo bez chýb, bolo teda 32 bodov (16 x 2) a skóre sa odpočítalo odčítaním trestných bodov udelených za neoznačené alebo nesprávne označené obrázky. Ak teda dieťa neoznačilo 7 obrázkov (na všetkých 4 stranách) a nesprávne zaznamenalo 10, jeho skóre je 32 - (7 + 10) = 15.
Deti 5-6 ročné na rozdiel od 6-7 ročných mali na niektorých stranách výraznejšiu tendenciu označovať obrázky bez odkazu na normu, proste všetko. Pri použití doteraz používaného systému hodnotenia však takéto dieťa dostalo negatívne hodnotenie a jeho údaje a údaje detí, ktoré si niektoré obrázky zaznamenali, sa nerozlišovali, čo sa prejavilo nedostatočnou hodnotou o. V tejto súvislosti sa zmenil systém hodnotenia.
Po novom dostávalo dieťa za každý správne označený obrázok 3 body. Počet nesprávne označených obrázkov bol odpočítaný od počtu získaných bodov za správne označené obrázky (1 bod za každý nesprávne označený obrázok). Dieťa, ktoré označilo všetky obrázky v rade, teda dostalo 0 bodov: 48 bodov za správne označené obrázky (2 obrázky na každej z 8 strán), z ktorých boli odpočítané všetky omylom označené obrázky (6 na každej strane). Takéto hodnotenie umožnilo diferencovanejšie hodnotenie získaných výsledkov. Po príslušnej revízii materiálu, pokynov a systému hodnotenia bola metodika štandardizovaná. Bolo realizované na 100 deťoch starších skupín z MŠ č.515, 1505, 592, 1182, resp.
Vo všeobecnom súbore má táto technika číslo 2.
Vo svojej štandardnej verzii má technika nasledujúce vlastnosti.
Pokračovanie
--PAGE_BREAK - Materiál
Materiál techniky je zošit pozostávajúci z 8 strán, z ktorých každá má veľkosť polovičnej tlačenej strany. Každá strana obsahuje 8 obrázkov. Obrázky zobrazujú rôzne položky. Súbory obrázkov sa opakujú na každých dvoch stranách. Okrem obrázkov je na každej strane vyobrazený aj obrazec, ktorý je štandardom pre analýzu tvarov objektov nakreslených na obrázkoch. Na každých dvoch stranách sa referenčný obrázok opakuje a potom mení. Celkovo sú použité 4 referenčné čísla.
Pokyny na vedenie
Pred dieťa sa položí zošit s materiálom, dieťa si prezrie jeho prvú stranu a povie: „Pozri si pozorne na tejto strane všetky obrázky, jeden po druhom, aj postavu pod nimi.
Vyberte tie obrázky, ktoré sa najviac podobajú tejto postave a označte ich (takéto obrázky môžete len prečiarknuť krížikom). Keď označíte všetky obrázky, ktoré vyzerajú ako figúrka, otočte stranu a na ďalšej strane označte aj všetky obrázky, ktoré vyzerajú ako tá istá figúrka. A potom sa pozorne pozerajte - postava už bude iná. Ale na každej stránke je potrebné označiť všetky obrázky, ktoré vyzerajú ako obrázok pod nimi."
Kým deti plnia úlohu, mali by sa venovať analýze tvaru referenčných figúrok („Pozrite sa pozorne na obrázky pod obrázkami“) a analýze tvarov predmetov zobrazených na obrázkoch ( "Pozrite sa na všetky obrázky"), aby ste sa vyhli náhodnému výberu obrázkov.
Po dokončení úlohy by ste mali skontrolovať, či sú na každej strane označené obrázky. Ak dieťa vynechalo niektorú stranu, mali by ste ho požiadať, aby si pozorne prezrel obrázky a obrázok na tejto stránke a označil tie obrázky, ktoré vyzerajú ako obrázok pod nimi. V dôsledku vykonania by mali byť na každej strane označené čísla. Zároveň sa s dieťaťom nepreberá správnosť úlohy a počet označených obrázkov.
Nasledujúce obrázky sú správne označené:
Na stranu 1 - čižma, pes;
Prejdite na stranu 2 - auto, kočík;
Prejdite na stranu 3 - pohár, huba;
Prejdite na stranu 4 - klobúk, košík;
Prejdite na stranu 5 - hruška, žiarovka;
Prejsť na stranu 6 - matrioška, gitara;
Prejdite na stranu 7 - pyramída, matrioška;
Prejdite na stranu 8 - mrkva, žalude.
Vyhodnotenie výsledkov
Za každý správne označený obrázok získava dieťa 3 body. Za každý nesprávne označený obrázok (ktorý nevyzerá ako referenčný obrázok) je dieťaťu udelený „trestný“ bod. Skutočné skóre každého dieťaťa sa rovná rozdielu medzi bodmi získanými za správne označené obrázky a „trestnými“ bodmi za nesprávne označené obrázky. Napríklad, ak dieťa správne označilo 12 obrázkov na všetkých 8 stranách a nesprávne označilo 5 obrázkov, jeho skóre bude 36 - 5 = 31. Maximálne skóre, ktoré môže dieťa získať, je 48 (za všetkých 8 strán).
Protokol k metóde 2. Tabuľka 1.
Číslo a umiestnenie zariadenia starostlivosti o deti ______________________________
Skupina _____________________________________________________________
Dátum kontroly _______________________________________________________
Recenzent _______________________________________________________
Meno a priezvisko dieťaťa ______________________________________________
Normy
Celkový počet bodov _______________________________________________
Štandardné okuliare ___________________________________________________
Tím zabezpečenia kvality ________________________________
Po vykonaní diagnostických vyšetrení a spracovaní výsledkov boli surové sklá prevedené na štandardné sklá podľa stupnice D. Wechlera. Pre štandardné body pri n = 100 je σ = 2,8 - Koeficient variability (CV) je 2,8 %, čo plne vyhovuje požiadavkám na štandardizované diagnostické metódy (tabuľka prepočtu surových skiel na štandardné je uvedená v prílohe 2).
Spoľahlivosť metódy bola overená porovnaním údajov získaných subtestmi. Na tento účel boli osobitne vypočítané výsledky získané každým dieťaťom na párnych a nepárnych úlohách (ako subtesty boli použité jednotlivé strany zošita s referenčnými obrázkami a obrázkami označenými dieťaťom) a vypočítaný korelačný koeficient medzi nimi (lineárna korelácia podľa Spearman). Analýza získaných údajov ukázala, že táto verzia metódy má pomerne vysoký stupeň spoľahlivosti: r = 0,74 (pre celý test R = 0,85 pri p< 0,001).
Potom bola skontrolovaná diagnostická a prognostická validita tejto techniky. V prvom rade bola vykonaná diagnostická validita porovnaním výsledkov získaných deťmi pri vykonávaní tejto metodiky a hodnotení vychovávateľov pre každé dieťa. Hodnotenia sa robili podľa špeciálne vyvinutého dotazníka, ktorý zahŕňal tri skupiny takýchto hodnotení: jednoduchosť asimilácie materiálu; úroveň zvládnutia vedomostí, zručností a schopností; usilovnosť, pozornosť. Porovnanie výsledkov ukázalo, že výsledky tejto techniky majú pomerne výraznú zhodu s takým ukazovateľom, akým je ľahkosť asimilácie materiálu (r = 0,41 pri p< 0,05). Этот факт свидетельствует о том, что данная методика действительно выявляет существенные моменты в развитии восприятия ребенка, так как в усвоение нового материала, который в дошкольном возрасте носит в основном наглядный характер, с необходимостью включается его зрительный анализ.
Ďalej bola overená validita porovnaním výsledkov metodiky s výsledkami získanými deťmi v Ranenovom teste. Takéto porovnanie ukázalo, že tieto výsledky spolu prakticky nesúvisia (r = 0,09). Táto skutočnosť naznačuje, že porovnávané metódy sú zamerané na identifikáciu rôznych mechanizmov duševnej činnosti dieťaťa, ktorých vývin nie je jednoznačne prepojený. Ravenov test je skutočne zameraný na identifikáciu úrovne rozvoja mentálnych akcií dieťaťa (identifikovanie prvkov logického myslenia na vizuálnom materiáli), zatiaľ čo analyzovaná metodológia je zameraná na identifikáciu úrovne rozvoja jednej z percepčných akcií - korelujúcich objekt so štandardom. Nízka úroveň korelačného koeficientu pre tieto metódy ukazuje, že tieto skupiny mentálnych akcií sa môžu u dieťaťa vyvíjať relatívne nezávisle od seba.
Tretím krokom pri kontrole diagnostickej validity metódy bolo porovnanie jej výsledkov s celkovým výsledkom získaným deťmi pomocou všetkých metód tohto diagnostického systému, zameraného na zistenie úrovne duševného vývinu dieťaťa. Takéto porovnanie ukázalo, že metodika zameraná na určenie úrovne rozvoja činností korelácie objektu so štandardom odhaľuje významné aspekty duševného vývoja dieťaťa, pretože jej výsledky dostatočne súvisia s výsledkami iných metód (r = 0,65 pri p< 0,001).
Môžeme teda povedať, že vyvinutá technika má dostatočnú mieru diagnostickej validity.
Na posúdenie prognostickej validity sme porovnali výsledky získané deťmi v predbežnom vyšetrení podľa tohto variantu metódy (22 osôb) s výsledkami získanými tými istými deťmi podľa variantu metódy pre deti prípravnej skupiny.
Toto porovnanie ukázalo významný vzťah (r = 0,5 pri p< 0,05) между результатами детей, полученными по двум различным вариантам методики. Подобный факт указывает на значительную прогностическую валидность методики, а также является дополнительным показателем ее диагностической валидности.
Vykonaná kvantitatívna analýza novej verzie metódy teda preukázala jej súlad s požiadavkami na štandardizované diagnostické metódy (z hľadiska diskriminácie, spoľahlivosti, diagnostickej a prognostickej validity).
Ďalšou úlohou bolo porovnať kvantitatívne hodnotenie, ktoré deti dostali za splnenie úlohy, s kvalitatívnymi charakteristikami ich konania pri korelácii tvaru predmetov s danými normami. Tieto kvalitatívne znaky boli identifikované na základe analýzy chýb, ktorých sa deti dopustili, čo umožnilo s dostatočnou istotou posúdiť, akými konkrétnymi znakmi predmetov sa dieťa pri plnení úlohy riadilo.
Na materiáli 100 protokolov zadania deťmi štandardizačnej skupiny bola vykonaná kvalitatívna analýza metodiky. Starší predškoláci boli rozdelení do štyroch skupín podľa charakteristiky úlohy.
Do prvej skupiny patrili deti, ktorých orientáciu možno nazvať predštandardnou. Pri plnení zadania sa deti riadili nie podobnosťou predmetu so štandardom, ale vonkajšími bočnými znakmi. Takýmto vonkajším znakom bola predovšetkým konfigurácia výplne značiek na obrázkoch. Deti označili buď všetky obrázky v jednom rade, alebo všeobecne všetky obrázky v rade (príklad takejto úlohy je na obr. 1). Druhým znakom, ktorý bol pre riešenie problému analýzy tvaru predmetu nepodstatný, bola obsahová stránka obrazu. Dieťa tak mohlo na základe predmetovej podobnosti označiť dve tvarovo odlišné matriošky ako vhodné pre rovnaký štandard. Do tejto skupiny patrili štyri deti s priemernou známkou 3,7.
Pokračovanie
--PAGE_BREAK - Obr. 1
Do druhej skupiny patrili deti so synkretickou orientáciou. Deti s týmto typom orientácie na základe zvýraznenia jedného detailu alebo naopak bez zohľadnenia charakteristických detailov obrysu omylom odkázali celý objekt ako celok na niektorú z noriem. Takže napríklad obrázky gitary alebo hrušky deti označujú ako štandard v tvare uhla na základe jedného detailu - zárezu na boku. Alebo naopak, gitara sa často označuje ako štandard v tvare cigary na základe všeobecného smeru obrysovej čiary, bez ohľadu na charakteristické detaily. V tejto skupine bolo 30 detí s priemerným skóre 8,7. Príklad vykonania úlohy s podobným typom orientácie je možné vidieť na obrázku 2.
Do tretej skupiny patrili deti so zmiešaným typom orientácie, ktorá sa menila v závislosti od zložitosti objektu. Jednoduché predmety, ktorých detaily sú v rámci všeobecného obrysu (napríklad obrázky topánky alebo hlavy psa), deti neomylne odkazujú na požadovaný štandard. Pri analýze predmetov s detailmi presahujúcimi obrys (napríklad obrázok košíka alebo šálky s uškom) si tieto deti vyvinú synkretický typ orientácie. V tejto skupine bolo 57 detí s priemerným skóre 12,4. Príklad, ako deti vykonávajú úlohu s týmto typom orientácie, je na obr. 3.
Do štvrtej skupiny patrili deti s primeranou orientáciou. Deti zaradené do tejto skupiny sa pri analýze tvaru objektu riadia pomerom všeobecného obrysu a jednotlivých detailov, čo im umožňuje presne porovnávať objekt so štandardom. Deti v tejto skupine zvyčajne robia 1-2 náhodné chyby. V tejto skupine bolo 9 detí s priemerným skóre 15,2. Príklad úlohy, ktorú vykonáva dieťa z tejto skupiny, je znázornený na obrázku 4.
Táto verzia techniky teda poskytla distribúciu kvantitatívnych a kvalitatívnych ukazovateľov vhodných na diagnostické účely.
Pri vykonávaní tejto techniky by ste mali upozorniť deti na štandard pod obrázkami a nasmerovať ich, aby označili obrázky v súlade s normou. Počas techniky nie je poskytovaná žiadna ďalšia pomoc. Deťom sa niekedy ťažko pracuje s prvou stranou, keďže deti majú problém označiť obrázok čisto technicky. Treba povedať, že môžete označovať, ako chcú deti: krížiky, jeden riadok, začiarknutie. Je dôležité pomôcť každému dieťaťu pri označovaní obrázkov tak, aby pri spracovaní výsledkov bolo celkom zrejmé, ktoré obrázky dieťa označilo. Počas vyšetrenia sa všetky zošity podpisujú a po ukončení práce so zápisníkom sa zbierajú.
DIAGNOSTIKA ÚROVNE VÝVOJA VNÍMANIA: MODELOVANIE VNÍMANIA
Výber percepčných akcií typu modelovania ako objektu diagnostiky bol spôsobený koncepciou mentálneho vývinu dieťaťa prijatou v štúdii (autor LA Wenger), ktorá slúžila ako teoretické zdôvodnenie platnosti tohto indikátora mentálneho vývinu. a možnosti jeho aplikácie v metodike.
Podľa tejto koncepcie je zvládnutie činností percepčného modelovania dôležitou etapou vo vývoji detského vnímania a zohráva podstatnú úlohu vo všeobecnej genéze duševnej činnosti predškoláka. S ich pomocou sa prekonajú ťažkosti vnímania, ktoré sú vlastné predchádzajúcim vývojovým štádiám (synkretizmus a schematizmus obrazov, ich globálnosť, nedeliteľnosť, zahrnutie náhodných prvkov pozadia do obrazu atď.), a pripraví sa pôda pre vývoj. zložitejších akcií - modelovanie myslenia, pomocou ktorého dochádza k poznaniu "Vnútorné" vlastnosti vecí, skryté pred pozorovaním súvislostí a závislostí.
Funkciou akcie percepčného modelovania je konštrukcia holistického obrazu vnímaného objektu na základe koordinovanej implementácie analýzy a syntézy jeho vonkajších vlastností, ich diferenciácie a integrácie do štruktúr. Táto akcia odhaľuje hlavnú črtu vnímania, ktorú S.L. Rubinstein to charakterizuje takto: „...pre vnímanie je podstatná jednota celku a jeho častí, jednota analýzy a syntézy“... „Vnímané možno zoskupovať a spájať,“ štruktúrovať „v samotnom procese vnímania“ ( 1940, s. 202, 203). Proces štruktúrovania celého obrazu, jeho „zbieranie z fragmentov“, podľa obrazného vyjadrenia A.N. Leont'ev, sa vykonáva na samom objekte vnímania, jeho „vonkajšom substráte“ (Notebooks, 1986).
V súlade so svojou funkciou modelujúca percepčná akcia pri kontrole objektu (či už je to predmet, melódia, slovo atď.), buduje svoj modelový obraz z individuálnych súkromných obrazov - nahrádza vonkajšie parametre objektu a koreluje ich s navzájom. Ako integrálna štruktúra modelový obraz predpokladá vo svojej kompozícii prítomnosť častí, komponentov, individuálnych znakov, to znamená prekonávanie globality v odraze objektu. Vytváranie obrazu je založené na určitých referenčných bodoch - predstavách o referenčných charakteristikách odhalených vlastností, ktoré sú spojené s vnímaním a regulujú proces jeho realizácie.
Úloha mediácie v procesoch formovania a implementácie percepčných akcií bola experimentálne sledovaná v štúdiách o rozvoji detského vnímania (A.V. Zaporozhets, 1963, 1965, 1967; L.A. Venger, 1965, 1967 atď.). Zistilo sa, že tento proces úzko súvisí s asimiláciou finančných prostriedkov deťmi. kognitívne aktivity nahromadené v ľudskej kultúre a existujúce v nej vo forme takzvaných zmyslových noriem a ich systémov, predstavujúce v zovšeobecnenej podobe vzorky vonkajších kvalít predmetov. Ich asimilácia prebieha v rôznych typoch detských aktivít využitím týchto prostriedkov na identifikáciu predmetu činnosti, orientáciu v jeho vlastnostiach, ktorá sa uskutočňuje najskôr vonkajším, praktickým porovnaním predmetu s normou, potom - v zmysle ideí, teda formy oslobodenej od vonkajšieho konania... Komplexné činnosti vnímania vznikajú a rozvíjajú sa aj pod vplyvom zahrnutia širokej škály referenčných prostriedkov do činnosti detí, ktoré im umožňujú tieto činnosti regulovať a vykonávať.
Experimentálne údaje o vlastnostiach vývoja, štruktúry a fungovania systémových percepčných formácií boli získané pri štúdiu genézy zmyslové schopnosti (
Medzi činnosťami vnímania, ktoré sa rozvíjajú v predškolskom detstve, sú modelovanie najkomplexnejšími systémovými formáciami v ich štruktúre. Zvlášť intenzívne sa začínajú rozvíjať vo vyššom predškolskom veku. Zahŕňajú relatívne jednoduché percepčné činnosti zamerané na identifikáciu jednotlivých vonkajších znakov objektu, jeho zmyslových kvalít ich identifikáciou s inými alebo odkazovaním na štandard, a zložitejšie operácie zamerané na koreláciu a vzájomné kombinovanie jednotlivých znakov pomocou orientácie na referenčné spôsoby štruktúrovanie objektov. Vo svojej rozvinutej, dobre vyvinutej forme takéto akcie fungujú súčasne, kvalitatívne, bez pomocných vonkajších postupov s objektom, zameraných na objasnenie obrazu. Na nižších stupňoch rozvoja sa uskutočňujú pomalým a rozšíreným spôsobom s využitím prostriedkov a metód vonkajšej orientácie, skúšania a praktických úkonov, s chybami pri vykonávaní celej akcie ako celku alebo jej jednotlivých operácií.
Zhrnutím vyššie uvedených všeobecných predstáv o črtách činností percepčného modelovania je možné poznamenať:
1. Tieto akcie sú pomerne univerzálnym mechanizmom na vytváranie obrazov vnímania rôznych modalít.
2. Charakterizujú určité štádium vývoja vnímania - štádium modelu, integrálne-rozkúskovaného odrazu vonkajších parametrov reálnych predmetov a môžu slúžiť ako indikátor nástupu tohto štádia.
3. V období staršieho predškolského veku (od 5 do 6 rokov) prechádza toto percepčné pôsobenie viacerými vývojovými štádiami, ktoré možno charakterizovať určitými kvalitatívnymi ukazovateľmi, akými sú úplnosť a presnosť percepčného konania (a v dôsledku toho obraz vnímaného objektu); charakter zmyslových prostriedkov a operácií, ktoré dieťa používa (ich zameranie na zvýraznenie určitej vlastnosti); stupeň rozvoja a interiorizácie akcie.
Prijaté nami všeobecné charakteristiky akcie percepčného modelovania nám umožňujú hovoriť o platnosti tohto ukazovateľa úrovne rozvoja vnímania a možnosti jeho použitia na diagnostické účely.
V ďalšej etape práce boli určené typy úloh a materiálov, ktoré by bolo možné použiť pri vývoji diagnostickej techniky.
Pri vývoji úloh zameraných na stanovenie úrovne rozvoja modelovania percepčných akcií u detí vo veku päť alebo šesť rokov sa pedagogické a psychologické štúdie venujú štúdiu mechanizmov vykonávania týchto akcií a spôsobov ich formovania (ZM Boguslavskaya, 1966; LA. Wenger, 1965; S. Kaur, 1970; N. P. Sakulina, 1963, 1965; V. P. Sokhina, 1962, 1963; N. N. Podďakov, 1965). Tieto štúdie skúmali formovanie percepčných akcií potrebných na analýzu zložitého tvaru objektov. Podľa výskumníkov sú tieto akcie modelového charakteru, pretože v procese ich implementácie sa vytvorí integrálny model tvaru objektu z niekoľkých jeho konkrétnych referenčných charakteristík, ako je priestorové usporiadanie častí, tvar ich obrysu. , proporcie atď.
Ako ukázali štúdie, vytvorenie takéhoto referenčného modelu formulára predpokladá účasť na skúmaní predmetu komplexného systémového orientačného pôsobenia, ktorý zahŕňa nie jednu, ale niekoľko koordinovaných zmyslových operácií, ktoré na jednej strane rozdeľujú túto komplexnú vlastnosť na samostatné zložky ich porovnaním s príslušnými parciálnymi senzorickými normami, na druhej strane syntézou týchto zložiek do komplexného integrálneho systému.
Okrem toho sa zistilo, že priaznivé podmienky na formovanie týchto percepčných akcií sa vytvárajú s určitou organizáciou praktickej činnosti predškolákov, najmä produktívneho typu. Najmä diela N.P. Sakulina a N.N. Poddyakov, vedený v súvislosti s výučbou predškolákov kresliť a navrhovať, jasne ukázal, že v procese zvládnutia týchto typov produktívne činnosti deti rozvíjajú schopnosť dôsledne kontrolovať zobrazené predmety a vzorky štruktúr, zvýrazňovať súčasti zložitého tvaru a určiť ich vzájomnú polohu. V štúdiách L.A. Wenger, S. Kaur, V.P. Sokhina zistil, že takéto skúmanie sa presne vykonáva pomocou modelovania percepčných akcií a tento spôsob vnímania formy, ktorý sa formuje v procese zvládnutia produktívnych činností (kreslenie, navrhovanie, aplikácia atď.), sa zasa používa. deťmi regulovať proces vykonávania týchto činností. Preto je pri stanovovaní úloh produktívneho typu pre dieťa možné študovať vlastnosti modelovania percepčných akcií, ktoré má dieťa k dispozícii. V pokusoch L.A. Wengerovi za získanie konkrétnych údajov o zložení zmyslových operácií zaradených v všeobecná štruktúra modelovanie percepčnej akcie zameranej na vnímanie zložitého tvaru, produktívne úlohy boli použité na prerobenie viacprvkovej rovinnej postavy podľa daného vzoru. Vzhľadom na to, že podmienky problému nám neumožnili obmedziť sa na povrchovú, globálnu orientáciu v tvare postavy a vyžadovali si nahradenie alebo posunutie jej konštrukčných prvkov na základe ich korelácie so vzorkou, súbor boli identifikované senzorické operácie, ktoré regulovali proces rekonštrukcie celého tvaru objektu podľa vzorky. V rámci modelovacej percepčnej akcie boli identifikované tieto komponenty: operácie na určenie tvaru každého jednotlivého prvku figúry, na stanovenie uhla asymetrických prvkov, na identifikáciu priestorového vzťahu prvkov medzi sebou a ich priestorovej polohy v celá postava. Všetky operácie boli vykonané na základe porovnania postavy s externou vzorkou, v ktorej boli komplexne prezentované prostriedky potrebné na percepčnú orientáciu (normy požadovaného tvaru, priestorové referenčné body). Materiál použitý v zadaniach bol ľahko použiteľný a umožnil sledovať celý systém orientačných operácií vykonávaných deťmi prostredníctvom systému vonkajších akcií s ním.
V práci S. Kaura boli takéto úlohy použité na objasnenie možností a podmienok zvládnutia takýchto úkonov v predškolskom detstve. Zistilo sa, že modelujúce percepčné pôsobenie zamerané na vnímanie komplexnej formy vo svojej genéze prechádza štádiom rozšírených, skúšajúcich orientačných úkonov, ktoré je pod vplyvom určitých podmienok nahradené štádiom zrakovej, percepčnej orientácie.
Tento experimentálny materiál vytvoril základ pre vývoj diagnostických metód určených na individuálne skúmanie percepčného vývoja detí od troch do šiestich rokov. Pre deti prípravných skupín do školy (od 6 do 7 rokov) sa úlohy tohto typu ukázali ako príliš jednoduché a boli nahradené prácou s grafickými obrázkami postáv. Deti museli „mentálne“, čisto vizuálne zrekonštruovať navrhované obrázky do podoby uvedenej v ukážke. (Tieto techniky sú uvedené v knihe „Diagnostika duševného vývoja predškolákov“ pod vedením L.A. Wengera a V.V. Kholmovskej, M.,
V súvislosti so súčasným trendom začleňovania 5-6 ročných detí do školského vzdelávacieho systému vzniká potreba vytvorenia prenosnej diagnostickej techniky vhodnej na skupinové skúmanie možností detí vykonávať percepčné modelovacie akcie.
Pri výbere úloh na tento účel sme sa usadili na vizuálnej „konštrukcii“ určitej figúry z prvkov ponúkaných na výber. Princíp konštrukcie takýchto úloh sme si požičali z experimentálnych štúdií A.R. Luria (
Konkrétne úlohy ponúkané deťom v práci V.P. Sokhina, spočívala vo výbere potrebného počtu plošných prvkov rôznych tvarov (zo sady), aby vyplnili obrys budovy. Deti, ktoré si vytvorili modelovaciu percepčnú akciu, boli schopné urobiť takýto výber čisto vizuálnym spôsobom ešte predtým, ako začalo samotné vypĺňanie obrysu. Podobné výsledky boli získané v našich experimentoch, keď deti reprodukovali objemové štruktúry podľa ich obrysového modelu. Deti sa s týmto druhom úloh často stretávajú v produktívnych činnostiach a majú s ich plnením určité skúsenosti.
Pri vývoji diagnostickej techniky sa použili úlohy na zostavenie vzorového obrázku zo zodpovedajúcich menších častí rôznych konfigurácií a veľkostí. Na rozdiel od vyššie diskutovaných experimentov sa v podmienkach diagnostiky predpokladalo vylúčenie možnosti vonkajšej orientácie v materiáli úloh praktickým umiestnením častí reprodukovaného obrazca na obrysy jeho vzorky. Účelom diagnostiky bolo zaregistrovať štruktúru percepčného modelovania, ktorou dieťa disponuje. Tento cieľ bol v súlade so zapojením detí do práce s grafickými obrázkami figúry a jej častí umiestnenými na jednom hárku papiera. Toto usporiadanie materiálu úlohy neumožňovalo žiadne iné pohyby, okrem vizuálnych. Využitie pomocných vonkajších prostriedkov na nahradenie nakreslených figúrok, ich „trhanie“ z listu a praktické porovnávanie sa deťom neponúkalo.
Rôzne varianty úloh tohto druhu a ich celé batérie sme predtým experimentálne testovali v rámci práce na diagnostickej technike pre deti prípravnej skupiny na školu (od 6 do 7 rokov).
Deťom bola ponúknutá jedna alebo druhá sada zošívaných kresieb, z ktorých každá obsahovala obrázok geometrickej vzorky (kruh alebo štvorec) a pod ním alebo okolo neho obrázky niekoľkých častí tohto obrázku. Dieťa označilo ceruzkou tie z nich, ktoré v určitej kombinácii tvoria obrazec zhodný so vzorkou.
Každý problém mal svoj vlastný súbor častí. Pre rôzne úlohy sa kvantitatívne pohyboval od štyroch do ôsmich. Postavy na obrázkoch v ich tvare, polohe a perspektíve boli nastavené tak, že na ich výber a vzájomné korelovanie pri vizuálnom „vypĺňaní“ obrysu vzorky bolo potrebné vykonať nasledujúce operácie: vybrať a korelovať so vzorkou tvar vybraných prvkov, dať im „na pamäti »Vhodný uhol (otočenie) a polohu voči sebe navzájom, určiť celkové rozmery z nich zozbieraného obrazca a jeho súlad s danou vzorkou. Zároveň bolo potrebné ponechať v pohľade už vykonanú operáciu a zohľadniť ju pri ďalšom porovnávaní vybraných častí.
Úlohy zahrnuté v súboroch sa spravidla líšili v zložitosti, čo bolo spôsobené množstvom a povahou prvkov potrebných na reprodukciu daného čísla. V súlade s tým sa menili aj podmienky na realizáciu percepčnej orientácie. Na základe výsledkov plnenia celého súboru úloh bolo možné posúdiť kvalitatívne a štrukturálne vlastnosti modelovacieho percepčného konania dieťaťa, to znamená rozsah, presnosť a stabilitu polomerov zahrnutých v jeho zložení. .
Skúsenosti s vývojom takýchto úloh, ich experimentálne overovanie a štandardizácia vytvorili základ pre vytvorenie novej verzie metodiky, špeciálne určenej pre predškolákov od päť do šesť rokov. Táto možnosť je určitou modifikáciou metodiky, ktorá zahŕňa 12 diagnostických úloh vyššie opísaného typu. Je určený na vyšetrenie detí vo veku 6 – 7 rokov pred vstupom do školy a je opísaný v knihe z roku 1978 o diagnostike duševného vývoja predškolákov.
Na určenie hlavných smerov spracovania tejto techniky bolo potrebné vykonať jej predbežné testovanie na deťoch staršej vekovej skupiny materskej školy (do 6 rokov). Pre deti v tomto veku nás zaujímala náročnosť celého súboru úloh a každej úlohy zvlášť, ich porozumenie inštrukciám, schopnosť riadiť sa ním pri plnení všetkých úloh zahrnutých v metodike, možnosť zmenšenie súboru úloh a postupu skúšania, účelnosť využitia akceptovanej formy hodnotenia výkonu dieťaťa.
Takéto predbežné testovanie úloh sa uskutočnilo na 25 deťoch, ktoré navštevovali staršiu vekovú skupinu jaslí / škôlky č.
Jedným zo štatistických kritérií diagnostickej vhodnosti úloh a spoľahlivosti informácií o vývoji dieťaťa získaných s ich pomocou, ich nezávislosti od náhodných faktorov, je súlad metodiky s normami prijatými v testológii z hľadiska riešiteľnosti úloh. v ňom zahrnuté. Testovacie batérie sa považujú za vhodné na diagnostiku, v ktorej je približne 66 % úloh úspešne vyriešených vhodnou vzorkou subjektov (S. Buhler,
V našom experimente päťročné deti úspešne zvládli iba polovicu úloh metodiky (51,5 %), určenej pre iný vek (6-7 rokov). Zníženie jeho diagnostickej hodnoty v podmienkach vyšetrenia detí od 5 do 6 rokov nás podnietilo zistiť ťažkosti, s ktorými sa deti tohto veku stretávajú pri plnení svojich úloh, a načrtnúť spôsoby ďalšej zmeny metodiky. , jeho prispôsobenie vekovým možnostiam detí navštevujúcich staršie vekové skupiny predškolských zariadení.
Ako podmienky, ktoré spôsobujú určité ťažkosti pri práci s deťmi podľa metódy, boli identifikované nasledovné stavy: veľké množstvo úloh, trvanie skúšobného postupu a nedostatočná konkrétnosť pokynov. Dôsledkom týchto stavov bola rýchla únava detí, oslabenie ich pozornosti, ťažkosti s dodržaním poučenia po celý čas. samostatná práca, vzhľad náhodných riešení. Rozbor chýb detí odhalil aj ich závislosť od charakteru grafického materiálu a miery jeho opakovania v rôznych úlohách. Takže v mnohých prípadoch sa vyskytli chyby, keď bolo potrebné urobiť presný výber požadovaného prvku z obrázkov, ktoré mali podobný tvar, ale navzájom sa líšili v proporciách, veľkostiach a fragmentoch obrysu. Deti radšej ignorovali jemné rozdiely v postavách. Prítomnosť rovnakých prvkov v materiáli úloh, ktoré nasledovali bezprostredne po sebe, niekedy podnietila deti k opätovnému výberu tých istých figúrok bez toho, aby sa zohľadnila ich vhodnosť na riešenie novej úlohy. Najmä tento efekt „dosledku“ použitého učiva v priebehu osvojovania si inštrukcie sa u mnohých detí prejavil pri riešení prvého problému.
Tieto údaje určili hlavné smery spracovania testovanej metódy. V prvom rade sa to znížilo. Z 12 problémov zostalo 8. Predchádzalo tomu vytvorenie dvoch redukovaných verzií metodiky na základe testovanej. Každý z nich obsahoval 4 úlohy strednej náročnosti, 2 jednoduché a 2 ťažšie. Prvý súbor obsahoval úlohy 3-10, druhý - 1, 2, 5-8, 11, 12. Efektívnosť úloh je vidieť na obr. 5. Počet správnych riešení úloh vo vzťahu k ich celkovému počtu v súbore (s n = 25) je v prvej skrátenej verzii metodiky 58 % a v druhej len 47 %. To naznačuje, že 1. redukovaný súbor úloh z hľadiska ich riešiteľnosti deťmi staršej vekovej skupiny (do 6 rokov) sa približuje všeobecne uznávaným štandardom v diagnostike ako 2. a ešte úplnejší súbor 12 problémov, ktoré sme použili. . Navyše výsledky 1. skrátenej verzie metodiky dobre korelujú ako s údajmi celej metodiky ako celku (r = 0,98), tak aj s výsledkami 2. variantu (r = 0,7 pri p< 0,001). Корреляционная связь 2-го варианта со всей методикой по их результатам несколько слабее (r= 0,87). Приведенные коэффициенты корреляции позволяют говорить о достаточной надежности результатов, получаемых с помощью сокращенных вариантов методики, и их принципиальной непротиворечивости данным всей методики в целом. В наибольшей степени это соответствие выражает 1-й сокращенный вариант методики. Соотношение средних показателей по всем трем вариантам методики подтверждает это. Для всего набора из 12 задач М = 17 (при максимальной оценке 36 баллов); для 1-го набора из 8 задач М = 12,7 (при максимальной оценке 24 балла); для 2-го сокращенного варианта из 8 задач - М = 10,7 (при максимальной оценке 24 балла). Исходя из вышеприведенных данных 1-й вариант сокращенной методики был нами выбран для дальнейшей доработки и уточнения его диагностических возможностей.
Počas revízie boli vykonané zmeny v grafickom materiáli úloh a formulári na zadávanie pokynov. Prvky, z ktorých sa robil výber dielov na stavbu vzorky, boli čiastočne nahradené inými, odstránili sa jemné rozdiely v ich obrysoch a veľkostiach, odstránili sa podmienky, ktoré provokujú deti k neoprávnenému opätovnému výberu tých istých figúrok v nových úlohách. Súčasťou inštrukcií bolo spoločné skúmanie častí, na ktoré bola grafická vzorka rozobratá, s deťmi a každé dieťa na svojej vzorke ukázalo umiestnenie vybraných prvkov tak, že ceruzkou nakreslilo čiaru spájajúcu tieto prvky s ich miestom na vzorke. Pred začatím práce na úlohách rôznej zložitosti bol urobený aj test postupnej prezentácie pokynov (s prestávkami). Kontrola ukázala, že pri skupinovom vyšetrení detí má táto forma udeľovania pokynov rušivý vplyv na ich prácu s materiálom tejto techniky, pretože vedie k narušeniu individuálnej miery kognitívnej aktivity a vytvára zbytočný stres u oboch detí. ktorí sú popredu a zaostávajú v práci.
Po vykonaných transformáciách bola táto verzia metodiky ako súčasť všeobecného súboru metód zameraných na diagnostikovanie duševného vývoja starších predškolákov vo veku päť až šesť rokov experimentálne testovaná na 25 deťoch z jaslí / materskej školy č.
Výsledky detí boli hodnotené podľa formy, ktorá bola predtým prijatá v metodike. Body sa udeľovali len za bezchybné vyriešenie problému. Ich váha bola diferencovaná v závislosti od zložitosti problému (t. j. počtu prvkov, z ktorých bolo možné vzorový obrazec správne poskladať). Za správne riešenie prvých dvoch úloh boli v každej udelené 2 body, ďalšie štyri - 3 body, posledné dva - štyri body. Maximálne celkové skóre bolo 24 bodov, minimum - 0 bodov.
V tomto experimente boli získané uspokojivé diagnostické ukazovatele techniky: priemerný výsledok pre skupinu detí v mokrých okuliaroch bol M = 11,3; smerodajná odchýlka σ = 2,8; koeficient variability výsledkov CV = 24,7 %.
Kvalitatívna analýza chýb, ktorých sa deti dopustili (vynechanie alebo nahradenie želanej postavy inou), ukázala na vhodnosť reflektovať pri hodnotení niektorých pozitívnych alebo negatívnych trendov vo vývoji percepčnej orientácie dieťaťa, ktoré sa prejavujú v určitom priblížení sa pozitívne riešenie problémov alebo výrazné odklonenie od neho. Napríklad v mnohých prípadoch deti úspešne začatú prácu na výbere prvkov a „konštrukcii“ danej figúry nedokončili, „nahodili“ alebo dokončili nepresný výber posledného prvku. V iných prípadoch sa naopak deti úplne uspokojili s hrubým rozhodnutím a zjavne nedokázali vykonať operácie vzájomného porovnávania vybraných čísel.
Predpokladali sme, že zohľadnením chýb v hodnotení (ktoré budú zahŕňať nielen chyby spojené so zlým výberom čísel, ale aj chyby spôsobené vynechaním potrebných prvkov), bude to jemnejšie, zvýši sa jeho rozlišovacia schopnosť a tým zvýšiť rozlišovaciu schopnosť samotnej metódy.jej schopnosť umiestniť deti na vývinovú dráhu. Z tohto hľadiska bolo vykonané porovnanie troch typov hodnotenia výsledkov plnenia úloh metodiky na materiáli získanom v tomto experimente. Prvý typ hodnotenia je opísaný vyššie. Len zvažoval pozitívne výsledky riešenie problémov. Druhý typ zohľadňoval len správnu voľbu samotných prvkov bez ohľadu na konečný výsledok riešenia problémov. Tretí typ zohľadňoval počet možných správnych riešení problémov celej techniky mínus chyby v nej urobené. Vzhľadom k tomu, výsledky vyjadrené pomocou rôzne možnosti odhady spolu korelovali na štatisticky významnej úrovni a distribúcie týchto výsledkov (na vzorke 25 detí) nedávali signifikantné rozdiely (podľa Kolmogorovho - Smirnovho testu), ktorúkoľvek z týchto možností bolo možné použiť v ďalšej práci . Uprednostnili sme tretiu možnosť. Používa sa pri hromadnej validácii a štandardizácii metodiky.
Štandardizácia techniky bola vykonaná na jar
Vo všeobecnom súbore metód, ktoré prešli štandardizáciou, má táto metóda číslo 3.
V štandardnej verzii sú hlavné charakteristiky metodiky (materiál, pokyny na vykonanie, forma hodnotenia a evidencie výsledkov) nasledovné.
Pokračovanie
--PAGE_BREAK - Materiál
Ako materiál na metódu slúži zápisník skladajúci sa z 11 listov. Jedna zo strán každého listu zobrazuje geometrické tvary rôznych veľkostí a tvarov. V hornej časti každého listu je obrázok vzorovej postavy (kruh alebo štvorec, veľkosť 3,5 x
Na prvých troch hárkoch (A, B, C) sú obrázky pre úvodné úlohy (pozri obr. 8). Na príklade práce s týmito kresbami je deťom vysvetlený samotný typ úloh. Úvodné úlohy sú jednoduchšie ako ostatné: tu sú vzorové figúry rozdelené na časti bodkovanými čiarami. Pomáha to nájsť tie isté v spodnom riadku. Na zvyšných stranách (1 - 8) sú vzorky uvedené v nerozdelenej forme. Deti by to mali urobiť „mentálne“ tak, že si ukážku prezrú a porovnajú s časťami zobrazenými nižšie. Nepárne strany zobrazujú kruh a časti kruhu, párne strany zobrazujú štvorec a časti štvorca. Sady dielov na každej strane sú odlišné (pozri obr. 9,10). Číslovanie strán zodpovedá poradiu, v akom sú úlohy prezentované.
Pokyny na vedenie
Po tom, čo ukázal deťom svoj zápisník s metódou H ", dospelý ponúkne, že sa pozrie na prvú stranu, a povie: "Tu je kruh rozrezaný na 2 časti. Tu sú (ukazuje, obkresľuje ich obrysy). Ukáž túto časť kruhu vo svojich kresbách ceruzkou a teraz ďalší. A teraz sa zdalo, že sa kruh rozpadne na časti a tie sa zmiešajú s inými časťami. Všetky tieto časti sú nakreslené pod kruhom. Nájdite medzi nimi tie, z ktorých môžete vytvoriť tento kruh. Označte ich krížikom takto (ukáže, potom skontroluje správnosť činnosti detí, pomôže opraviť chybu.) Teraz tieto časti spojte čiarami s rovnakým alebo vzorom, nakreslite medzi rovnakými časťami cesty. ( Kontroluje správnosť konania detí.) Otočte stranu. Znova vidíte kruh, len teraz nie je rozrezaný na dve časti a na tri časti. Nájdite ich v spodnom riadku, označte krížikmi a potom spojte skladby s rovnakými časťami v ukážke. (Kontroluje a pomáha opraviť chyby.) Otočte ďalšiu stránku. Teraz vidíte ten druhý tvar je štvorec. Je tiež rozdelená na časti. Koľkí tam sú? Správne, 4. Nájdite ich a kombinujte s tými istými vo vzorke.“ Skúšajúci obchádza stoly, pri ktorých deti pracujú, pomáha správne dokončiť úvodné úlohy a potom zhrnie: „Teraz už viete, že referenčný obrazec sa môže skladať z niekoľkých častí – dvoch, troch alebo štyroch. V zošite sú úlohy spočiatku jednoduché. V nich sa vzorka skladá z dvoch častí, potom sú úlohy na zostavenie trojky a na samom konci zo štyroch častí. Na nasledujúcich stranách nie sú vzorky rozdelené na jednotlivé časti. Otvorte stránku. Vidíte - kruh. Pozrite sa, z akých častí sa dá poskladať, označte ich krížikmi. Otočte list a sami si vyberte dieliky na štvorec, označte ich. Na nasledujúcich stranách urobte to isté – označte časti, ktoré tvoria vzor nakreslený navrchu.
Na obr. 6 je znázornený kľúč na hodnotenie výsledkov plnenia úloh metodiky. Obsahuje čísla úloh, vzorové tvary (v zmenšenej mierke) ponúkané v týchto úlohách a množiny tvarov, ktorých výber vedie k správnemu alebo chybnému riešeniu úloh.
Vyhodnotenie výsledkov
Maximálne skóre, ktoré môže dieťa získať za riešenie úloh metodiky, je 48 bodov. (Tvorí sa ako výsledok pripísania dvoch bodov za každý správne zvolený obrazec vo všetkých 8 úlohách metodiky. Takýchto obrazcov je 24 - 2 v 1. a 2. úlohe, 3 v 3. - 6. úlohe a 4 v. 7. a 8. úloha). Trestné body sa odpočítavajú z maximálneho skóre – 1 bod za každú chybu.
Ryža. 6. - Kľúč na posúdenie výsledkov plnenia úloh metodiky Z '.
Skutočné skóre každého dieťaťa sa teda rovná rozdielu medzi maximálnym skóre a počtom chýb v 8 problémoch. Nesprávne označený údaj a neoznačený požadovaný údaj sa považujú za chybu. Napríklad, ak je 6 neoznačených potrebných čísel (pre všetky problémy) a nesprávne označených - 10, potom bude skóre dieťaťa 48 - (6 + 10) = 32 bodov.
Tabuľka 2
Protokol k metóde č. 3
Číslo a umiestnenie zariadenia starostlivosti o deti _________
Skupina _____ Dátum ___ Recenzent __________
P - preskočte požadované číslo (uveďte číslo)
О - nesprávne označené čísla (uveďte číslo)
Výsledky úloh sa zaznamenávajú do protokolu. Uvádza sa vo forme tabuľky (č. 2), kde je pri priezvisku každého dieťaťa zaznamenané, koľko potrebných číslic neoznačilo a koľko chybných rozhodnutí v jednotlivých úlohách urobilo. Potom sa ich počet sčíta. Uvádza sa surové bodové skóre a skóre prevedené na štandardné body. Po analýze kvantitatívnych a kvalitatívnych údajov sa určí počet kvalitatívnych skupín, do ktorých dieťa patrí.
Výsledky všetkých detí sa spočítajú, zobrazí sa priemerné skóre za skupinu a vypočíta sa smerodajná odchýlka G a koeficient variability SD, charakterizujúce distribúciu odhadov v skupine, ich rozptyl vzhľadom na priemerné skóre.
Skóre prezentované v štandardných pohároch sa môže použiť na získanie porovnávacích údajov rôzneho druhu.
Materiály získané ako výsledok rozsiahleho testovania metodiky (doplnené ďalšími metódami) na vzorke 100 detí prešli kvantitatívnym spracovaním a kvalitatívnou analýzou. Primárne výsledky detí vyjadrené v „surových“ okuliaroch majú za sebou normalizačnú procedúru, tzn. zníženie na určitý štandard, ktorý bol použitý ako štandardná hodnotiaca stupnica prijatá v diagnostickom systéme Wechsler, s rozsahom od 1 do 20 bodov, priemerným skóre M = 10 a štandardnou odchýlkou σ = 3.
V takomto štandardnom vyjadrení mali výsledky získané v metóde 3 " tieto ukazovatele: n = 100; M = 10; σ = 2,93; CV = 29,3 %; rozsah škály 1 - 20 bodov. (Tabuľka prevodu hrubých bodov na štandard je uvedený v prílohe 3.)
Overenie výsledkov metodiky na spoľahlivosť sa uskutočnilo výpočtom korelačného koeficientu (podľa Pearsonovho vzorca) medzi údajmi párneho a nepárneho variantu úloh metodiky. Ako takí konali v jednej verzii úlohy nakresliť kruh, v druhej nakresliť štvorec. Na výpočet boli použité údaje od 100 detí, ktoré sa zúčastnili hromadného overovania metódy. Pre každý subtest bol získaný koeficient spoľahlivosti r = 0,48, významný na úrovni p.< 0,001. Для всего набора задач, включенных в методику, (в соответствии с поправкой Спирмена-Брауна) коэффициент надежности выше - R= 0,65 при р < 0,001. Это свидетельствует о том, что данная методика дает достаточно устойчивые развития сложных моделирующих действий восприятия у детей интересующего нас возраста.
Diagnostická validita metódy, jej súlad s rôznymi ukazovateľmi duševného vývoja detí bola testovaná vo viacerých smeroch.
Výsledky jeho implementácie boli porovnané so všeobecnými celkovými ukazovateľmi detí získanými všetkými metódami zahrnutými do všeobecného súboru, okrem 1. Takéto porovnanie ukázalo, že technika odhaľuje dôležité aspekty celkového duševného vývoja detí. Pre n = 100 bol korelačný koeficient r = 0,59, štatisticky významný na úrovni p< 0,001.
Zistilo sa tiež, že táto technika odhaľuje činnosti vnímania, ktoré vo svojom vývoji úzko súvisia s činnosťami používania zmyslových noriem na určovanie tvaru predmetov a logickými činnosťami systematizácie vonkajších vlastností predmetov. Potvrdzujú to významné korelácie medzi výsledkami tejto techniky a technikami 2 "a 5". Korelácia so senzorickou technikou r = 0,196 je signifikantná na úrovni p< 0,05; корреляция с данными развития логических операций r= 0,36 достоверна на уровне р < 0,001. Связь с операциями наглядно-образного мышления также имеет положительную тенденцию развития, но значима лишь на уровне р < ОД.
Na menšej vzorke (n = 22) bola overená validita metodiky porovnaním jej údajov s výsledkami detí riešiacich úlohy v detskom súbore Ravenových testov (modifikácia
Tento materiál slúži ako dôkaz nezávislej hodnoty činností percepčného modelovania vo vývoji dieťaťa a dôležitosti začlenenia metodológie, ktorá tieto činnosti identifikuje do systému diagnostiky duševného vývoja detí.
Doplnkovou formou kontroly validity metodiky bola korelácia jej výsledkov s údajmi dotazníkového prieskumu medzi vychovávateľmi tej skupiny detí (n = 22), ktorá sa na kontrole metodiky podieľala. (Obsah dotazníka je uvedený v prílohe 2.).
Pedagógovia v súlade s dotazníkom hodnotili na päťstupňovej škále tieto vlastnosti detí: ľahkosť vykonávania kognitívnych činností, ovládanie zručností a schopností v 4 typoch detských činností, prejav pozornosti a usilovnosti. Všetky hodnotenia pedagógov vykazovali pozitívnu koreláciu s údajmi metodiky, ale ich štatistická významnosť sa ukázala byť na nižšej úrovni, ako je prijatá v psychológii. V najväčšej miere s výsledkami metodiky korelovalo hodnotenie kognitívnych schopností dieťaťa pedagógmi. Vzťah medzi týmito údajmi mal však iba 90% úroveň pravdepodobnosti (r = 0,36, s< 0,1). Такой результат проверки диагностической валидности методики, по-видимому, не следует рассматривать как окончательный. Можно предположить, что при увеличении количества диагностируемых детей и привлечении в анкете внимания воспитателей к оценке возможностей выполнения детьми продуктивных видов деятельности показатель валидности методики возрастет и приобретет более высокую степень достоверности.
Vo všeobecnosti rôzne formy kontroly diagnostickej validity metódy priniesli uspokojivé výsledky, ktoré umožňujú považovať metódu za vhodnú na zaradenie do všeobecného systému diagnostiky duševného vývoja starších predškolákov od 5 do 6 rokov.
Prediktívna validita metódy bola overená výpočtom korelačného koeficientu (podľa Pearsona) medzi výsledkami získanými deťmi pomocou tejto metódy a výsledkami tých istých detí pomocou metódy pre prípravnú skupinu do školy.
V priebehu validácie boli použité údaje od 22 detí z jaslí / škôlky č. 1505, ktoré sa experimentu zúčastnili dvakrát, najskôr pri testovaní metódy 3 "pre deti staršej vekovej skupiny, potom pred odchodom zo školy podľa metódy 3 pre deti prípravnej skupiny do školy.
Pred vykonaním porovnaní boli výsledky metódy 3 "vyjadrené v rovnakom alternatívnom skórovacom systéme, aký sa použil v metóde 3 pre prípravnú skupinu. Nespracované skóre sa previedlo na štandardné pomocou špeciálneho normalizačného postupu. Výsledkom výpočtu lineárnej korelácie bol bol získaný koeficient r = 0,62 významný na úrovni pravdepodobnosti p< 0,01.
To naznačuje existenciu vnútornej súvislosti medzi výsledkami používania percepčných modelovacích akcií v podmienkach riešenia rôznych súborov úloh určených pre rôzne vekové kategórie. V dôsledku toho možno metodiku 3 považovať za schopnú predpovedať vývoj týchto akcií na určité obdobie budúcnosti.
Analýza metodiky pomocou štatistických kritérií preukázala jej súlad s požiadavkami na štandardizované diagnostické metódy z hľadiska spoľahlivosti, diskriminácie a validity. Ukázal aj možnosť a účelnosť jeho zaradenia do všeobecného systému metód používaných na zisťovanie úrovne psychického vývinu dieťaťa vo veku 5 až 6 rokov.
V praxi diagnostického vyšetrenia percepčného vývoja detí je dôležité vedieť za kvantitatívnym hodnotením výsledku vidieť kvalitatívne znaky tých percepčných úkonov, ktoré dieťa vykonáva pri plnení úloh zahrnutých v metodike.
V tejto súvislosti bolo jedným z cieľov štúdie vykonať kvalitatívnu analýzu výsledkov vyšetrenia detí, získaných pri hromadnom overovaní metodiky, a porovnať kvantitatívne hodnotenie výsledkov s kvalitatívnymi charakteristikami akcie detí pri plnení úloh na vizuálnu reprodukciu grafickej postavy z jej grafických častí.
Kvalitatívne znaky modelovacieho percepčného konania, stupeň jeho rozvoja sa objektívne prejavujú:
V úspešnosti riešenia problémov určitej zložitosti;
presnosť výberu prvkov potrebných na reprodukciu vzorky;
Berúc do úvahy vzájomnú korešpondenciu prvkov navzájom;
V počte a povahe urobených chýb.
Podkladom pre kvalitatívnu analýzu výsledkov prieskumu boli zošity s kresbami, ktoré deti používali pri práci na úlohách metódy. Primárne informácie o týchto akciách uchovávali s grafickými obrázkami figúrok, ktoré deti predvádzali. Následne boli takéto informácie prenesené na karty (podľa typu kľúča hodnotenia, pozri obr. 6) a zapísané do protokolu (pozri tabuľku 2).
Na základe analýzy kvantitatívnych a kvalitatívnych údajov získaných v rámci štandardizácie metodiky boli všetky deti, ktoré sa jej zúčastnili, rozdelené do 5 skupín.
Do prvej skupiny patrili deti, ktoré v podmienkach našej metodiky zistili úplnú neschopnosť vykonávať modelovacie percepčné akcie. Ich pozornosť vo veľkej miere upútala technická stránka činnosti – umiestňovanie krížikov na figúrkach. Existuje niekoľko správnych rozhodnutí, ktoré možno kvalifikovať ako náhodné. V niektorých prípadoch si deti zo súboru prvkov vyberú len tie, ktoré boli uvedené v pokynoch alebo podobne, ale nie sú s nimi totožné. Dieťa si môže vybrať napríklad polkruh, ale nedoplní ho do kruhu, alebo si vyberie obdĺžnik bez toho, aby ho doplnilo ďalšími dvoma obdĺžnikmi do požadovaného štvorca.
V tejto skupine bolo 8 detí s priemerným štandardným prospechom 4,5 bodu.
Na obr. 7 je znázornený výsledok práce dieťaťa zaradeného do prvej skupiny. Jeho hrubé bodové skóre je 23 bodov. V štandardných okuliaroch - 5 bodov.
Ryža. 7. - Dielo Dinara I. Príklad riešení prvého typu.
Ryža. 8. - Práca Vova G. - Príklad riešenia 2. typu.
Do druhej skupiny patrili deti, ktoré neprekonali synkretický typ vnímania podmienok úlohy. Charakterizujú ich pokusy riešiť problémy metodiky nie pomocou modelovacej akcie, ktorá predpokladá výber jednotlivých prvkov a ich následnú syntézu na základe ich vzájomnej korelácie a vzorky, ale globálne, celostné nahradenie vzorku jedným obrazcom alebo ich celistvým komplexom bez zohľadnenia všetkých vonkajších vlastností vzorky, bez následnej korelácie vybraných obrazcov so vzorkou. Niekedy je vzorka nahradená jednou veľkou postavou alebo blokom dvoch postáv a niekedy samostatným malým prvkom. Správne rozhodnutia u detí tejto skupiny sú možné, ale zriedkavé.
V tejto skupine bolo 26 detí, priemerné štandardné skóre za skupinu bolo 7,6 bodu.
Do tretej skupiny patria deti, ktoré vlastnia akciu percepčného modelovania a sú schopné vykonávať všetky jeho základné operácie, avšak v podmienkach riešenia čo "najjednoduchších úloh metodiky. Dokážu takmer presne zohľadniť tvar, priestorové postavenie a pomer dvoch prvkov.Z troch prvkov tvoria figúrku až v úlohách 3 a 4. Spravidla nezvládajú zvyšok úloh, začínajú vyberať príliš veľa figúrok, konajú náhodne, bez výberom „východiskového bodu“.
Táto skupina zahŕňala 30 detí. Ich priemerné skóre v štandardných okuliaroch je 9,9.
Nie ryžu. 9. Uvádza sa príklad riešenia problému.
Štvrtú skupinu tvorili deti dostatočne ovládajúce celý systém operácií nevyhnutných na vykonanie modelovacej percepčnej akcie v podmienkach našich zadaní. Tento úkon však ešte nie je dostatočne presný a flexibilný. Deti môžu dosiahnuť správne riešenie v problémoch akejkoľvek obtiažnosti, ale zvyčajne v jednom alebo dvoch problémoch pripustia nepresné riešenia, v žiadnom prípade nie náhodné; nimi zvolený súbor prvkov v týchto prípadoch umožňuje zostaviť obrazec, ktorý je podobný danej vzorke, ale nie je s ňou identický.
V tejto skupine bolo 25 detí. Priemerné štandardné skóre pre skupinu je 12,2.
Príklad riešení tohto typu je na obr.10.
Ryža. 9. - Dielo Roma K. - Príklad riešenia 3. typu.
Ryža. 10. - Dielo Káti V. - Príklad riešenia 4. typu.
Do piatej skupiny patrili deti, ktoré v podmienkach našej metodiky vykazovali vysoký stupeň zvládnutia pôsobenia percepčného modelovania. Mohli sa dopustiť nepresnosti pri výbere figúry, ktorá nezávisela od stupňa zložitosti problému.
Výsledky porovnania kvalitatívnych a kvantitatívnych údajov získaných aplikáciou metodiky 3“ na vyšetrenie starších predškolákov do 6 rokov sú uvedené v tabuľke 3.
Tabuľka 3
Rozdelenie detí do skupín na základe kvantitatívneho a kvalitatívneho hodnotenia výsledkov úloh metodiky 3“ (v štandardných okuliaroch)
Údaje uvedené v tabuľke nám umožňujú považovať kvantitatívne hodnotenie použité v metodike za dostatočne odrážajúce kvalitu orientácie vykonávanej deťmi a metodiku za vhodnú na diagnostikovanie úrovní rozvinutých činností percepčného modelovania.
Na záver by sme sa, samozrejme, mali pozastaviť nad zvláštnosťami práce s deťmi podľa metodiky. Pri začatí tejto práce treba myslieť na to, že deti vykonávajú úvodné úlohy spolu so skúšajúcim, ostatné samy. Pri vysvetľovaní úloh skúšajúci používa ten istý zošit, ktorý sú na stoloch pred deťmi. Pri skúmaní malých skupín detí používanie kresieb tejto mierky pri vysvetľovaní úloh nespôsobuje ťažkosti, ale odstraňuje nebezpečenstvo, že deti nepochopia požiadavku úlohy reprodukovať figúru nielen rovnakého tvaru, ale aj rovnakej veľkosti. V priebehu výkladu je dôležité navonok demonštrovať tie činnosti s materiálom, ktoré deti vykonajú pri riešení úvodných úloh a zvládnutí pokynov. Je dôležité organizovať pozornosť detí tak, aby nielen počúvali pokyny, ale aby sa aj efektívne podieľali na jej rozvoji. Skúšajúci ukáže deťom vzorku, nakreslí jej obrys, potom ukáže časti, na ktoré je vzorka rozrezaná, vyzve deti, aby urobili to isté, potom upriami pozornosť detí na nižšie postavy, navrhne nájsť medzi nimi rovnaké časti ako v vzorka, spájam rovnaké časti čiarou, pomáha to urobiť správne. Pri ďalšej práci dbá len na to, aby deťom nechýbali strany so zadaniami, prácu príliš nenaťahovali a neobracali sa o pomoc na iné deti. Počas vyšetrenia sa skúšajúci musí zdržať túžby pomôcť dieťaťu nájsť požadovanú postavu alebo urobiť poznámku o chybných činnostiach.
Pri spracovaní materiálov získaných v prieskume môžete použiť "kľúč" znázornený na obr. 6. Na samostatných kartách s obrázkom takéhoto "kľúča" je vhodné zaznamenávať výsledky detských akcií a v takejto kompaktnej forme uchovávať úplné informácie o tom na požadovaný čas.
Pokračovanie
--ZLOM STRANY--
Dlhodobé efektívne využívanie testov v zahraničí na riešenie praktických problémov prinútilo domácich psychológov zamyslieť sa nad tým, ako na to
osvojiť si cudziu skúsenosť a začať uplatňovať podobné metódy aj u nás, predovšetkým s cieľom optimalizovať proces výučby detí.
V ruskej psychológii sa najčastejšie interpretujú tie psychologické charakteristiky, ktoré sa v zahraničí zvažujú vo svetle štúdia inteligencie
v súvislosti s koncepciou duševného rozvoja.
Duševný rozvoj, keďže je dynamickým systémom, závisí jednak od asimilácie sociálnych skúseností a jednak od dozrievania organického základu (mozgu a
v prvom rade nervová sústava), vytvára na jednej strane potrebné predpoklady pre rozvoj a na druhej strane sa mení pod vplyvom
realizácia aktivít. Duševný vývoj prebieha rôzne v závislosti od životných podmienok a výchovy dieťaťa. Keď spontánne,
v neorganizovanom vývinovom procese je jeho hladina znížená, nesie odtlačok chybného fungovania psychických procesov. Preto
Diagnostika úrovne duševného vývinu každého dieťaťa je pre psychológa pôsobiaceho vo vzdelávacom systéme veľmi dôležitá.
Ukazovatele duševného vývoja, ktoré považujú domáci psychológovia, závisia od obsahu teoretických konceptov duševného vývoja,
ktorých sa drží. Medzi nimi sú najčastejšie uvedené:
Vlastnosti duševných procesov (hlavne myslenie a pamäť);
Charakteristika vzdelávacích aktivít;
Indikátory kreatívneho myslenia.
Žiadny z identifikovaných ukazovateľov duševného vývoja nie je vyčerpávajúci, plne odrážajúci charakteristiky kognitívnej sféry jednotlivcov.
v určitých štádiách vývoja. Sotva je možné nájsť univerzálnu charakteristiku duševného vývoja, ktorá by mohla byť rovnako účinná
by sa merala u jedincov rôzneho veku, bez ohľadu na ich vzdelanie, skúsenosti s hlavnou činnosťou a životné podmienky. Ako poznamenal L. S. Vygotsky,
je ťažké dúfať v existenciu rovnakých jednotiek na meranie všetkých štádií vývoja inteligencie, každá kvalitatívne nová fáza si vyžaduje svoje vlastné
osobitné opatrenie.
Pochopenie duševného vývoja, ktoré sa vyvinulo v modernej domácej psychodiagnostike, odráža myšlienky mnohých popredných psychológov (A.N.
Leontiev, N. S. Leites, K. M. Gurevich a ďalší). Považuje sa za funkciu nahromadeného fondu vedomostí, ako aj mentálnych operácií,
zabezpečenie získavania a využívania týchto vedomostí. Táto charakteristika v podstate odráža formy, metódy a obsah myslenia.
osoba. Toto diagnostikujú testy inteligencie.
Záujem o problematiku psychologickej diagnostiky intelektuálneho vývinu v domácej praxi prudko vzrástol v 60.-70. XX storočia Požadovaný
spoľahlivé objektívne metódy, ktorými ruská veda v tom čase nedisponovala. Práca na hľadaní takýchto metód sa začala vykonávať v dvoch
zásadne odlišnými spôsobmi. Keďže v zahraničí bolo veľké množstvo smart testy, ktoré spĺňajú všetky
psychometrických požiadaviek, prvým prístupom bolo ich požičanie. Zároveň sa vykonala starostlivá adaptácia, reštandardizácia testu a
aj kontrolu jeho spoľahlivosti a platnosti na domácich vzorkách. Takáto práca bola vykonaná v súvislosti s testami D. Wexlera, R. Amthauera,
Nedokonalosť tohto prístupu k intelektuálnej diagnostike, založenej na preklade a úprave zahraničných testov, spočíva v nemožnosti
eliminovať vplyv faktora kultúry na ich výsledky. Akékoľvek diagnostické techniky, vrátane testov inteligencie, odhalia mieru zapojenia
subjekt kultúre, ktorá je prezentovaná v teste. Ani dokonalý preklad a úprava nič nemení na dôležitej okolnosti, že je
je „cudzí“ nástroj vytvorený pre iné sociokultúrne skupiny a v súlade s charakteristickými požiadavkami tých druhých pre
duševný vývoj ich predstaviteľov.
V súvislosti s vyššie uvedeným domáci psychodiagnostiki vyvíjajú vlastné testy duševného vývoja, určené pre našu kultúru.
Jedným z výskumných tímov, ktorý sa tejto úlohy zhostil ako prvý, bolo laboratórium psychofyziológie detí predškolského veku, ktoré viedol L.A. Venger.
vek Výskumného ústavu predškolskej výchovy Akadémie pedagogických vied ZSSR. Výsledkom ich dlhoročnej činnosti sa stal súbor metód zameraných na hodnotenie úrovne
duševný rozvoj detí vo veku 3 až 7 rokov a pripravenosť predškolákov na školskú dochádzku. Tieto techniky boli teoreticky podložené.
Ich vývoju predchádzal dôkladný rozbor moderných predstáv o obsahu duševného vývoja, jeho hlavných zákonitostiach a
vekové charakteristiky.
Diagnostické techniky vyvinuté pod vedením L.A. Wengera boli štandardizované a opakovane testované na platnosť a spoľahlivosť.
Ich podrobný popis je uvedený v knihe „Diagnostika duševného vývoja predškolákov“, vydanej pod redakciou L. A. Vengera a V. V. Kholmovskej.
Úsilie ďalšieho výskumného tímu (pod vedením V.I. Ľubovského) bolo zamerané na vývoj diagnostických techník na identifikáciu oneskorení
a duševné poruchy u detí. Cieľom, ktorý si stanovil tento tím, bolo vytvoriť systém diagnostických techník
berúc do úvahy špecifické a všeobecné vzorce abnormálneho vývoja psychiky. Tieto vlastnosti sú štruktúrou defektu, dynamickou
charakteristiky duševnej činnosti a potenciál kognitívnej činnosti. Prezentované pomocou týchto techník
komplexná, akoby „trojrozmerná“ charakteristika duševnej činnosti, umožňuje odlíšiť mentálnu retardáciu od miernej
stupňa mentálnej retardácie na jednej strane a z pedagogického zanedbania s normálnym duševným vývinom dieťaťa na strane druhej. Okrem tohoto
Okrem toho praktický význam používania takýchto techník je určený možnosťami budovania nápravnej práce s deťmi na ich materiáli.
Problémy, ktoré treba v súvislosti s tvorbou takýchto metód ešte vyriešiť, sa týkajú ich štandardizácie a zlepšovania kritérií hodnotenia.
jednotlivé ukazovatele. Čo sa týka teoretickej platnosti diagnostického systému, ten si zaslúži najvyššiu pochvalu.
V Psychologickom inštitúte Ruskej akadémie vzdelávania boli vyvinuté štyri testy na diagnostiku duševného vývoja školákov rôzneho veku. Všetci sa nakláňajú
o koncepte sociálnych a psychologických štandardov navrhnutých K. M. Gurevichom. Podľa tohto konceptu dochádza k duševnému vývoju jednotlivcov
pod vplyvom systému požiadaviek, ktoré spoločnosť kladie na každého svojho člena. Človeče, nenechať sa odmietnuť tým sociálnym
spoločenstvo, do ktorého je zaradený, aby sa mohol realizovať v podmienkach, ktoré toto spoločenstvo vytvára, musí tieto požiadavky zvládnuť.
Tieto požiadavky sú objektívne, keďže sú určené základom dosiahnutého stupňa rozvoja danej spoločnosti; nie sú izolované, ale tvoria integrálny systém,
pod vplyvom ktorých sa formuje vzhľad jednotlivca v danej sociálnej komunite. Najvšeobecnejšie a najzákladnejšie z týchto požiadaviek sú vymenované
systém sociálnych a psychologických noriem.
Teoretickým základom pre takúto definíciu noriem je chápanie vývoja, ktorý sa vyvinul v psychológii a ktorý A.N. Leonťev
charakterizovaný ako špecifický proces osvojovania si úspechov predchádzajúcich generácií dieťaťom.
Zvládnutie sociálno-psychologických noriem je aktívny proces zo strany jednotlivca: snaží sa zaujať určité miesto v spoločnosti,
zámerne to vykonáva, vynakladá určité úsilie, prekonáva vzniknuté prekážky atď.
Požiadavky, ktoré tvoria obsah sociálno-psychologických noriem, sú celkom reálne, sú zakotvené vo forme pravidiel, predpisov a sú prítomné v
vzdelávacie programy, kvalifikačné profesijné charakteristiky, verejná mienka dospelých členov spoločnosti, tradície
výchova a vzdelávanie, obyčaje každodenného života. Pokrývajú rôzne aspekty duševného vývoja – duševný, morálny, estetický.
Keďže normy sú historické, menia sa s vývojom spoločnosti. Preto rýchlosť ich zmeny závisí od tempa rozvoja spoločnosti.
Spolu s tým je čas ich existencie určený ich prisúdením jednej alebo druhej sfére psychiky. Takže najdynamickejšie mentálne normy
rozvoj, ktorý je spojený s rýchlosťou vedeckého a technologického pokroku, ktorý kladie všetky nové požiadavky na človeka, jeho vedomosti, zručnosti, formované ™
myslenie, v dôsledku čoho dochádza k revízii učebných osnov, kvalifikačných charakteristík. V porovnaní so štandardmi duševného vývoja
štandardy osobného rozvoja sú konzervatívnejšie, to platí najmä pre štandardy mravného rozvoja.
Systém sociálno-psychologických noriem nie je absolútny, je diferencovaný v rámci každej sociálnej komunity v
vekové hranice vzdelania. Potreba hodnotenia štandardov podľa veku vzdelávania sa vysvetľuje dvoma dôvodmi: po prvé,
zvládnutie noriem predpokladá určitý stupeň vyspelosti mozgu a nervového systému; po druhé, asimilácia noriem je možná len na základe
nazbierané skúsenosti, školenia.
Sociálno-psychologický štandard sa považuje za určité povinné minimum pri rozvoji konkrétnej duševnej sféry, nemožno ho považovať
hranica rozvoja.
Keďže prvé testy, zamerané na sociálno-psychologický štandard, sú zamerané na diagnostiku psychického vývinu školákov, vyplýva
formulovať chápanie normy, ktorá bola braná ako základ. Vzhľadom na úlohu výchovy v duševnom vývoji dieťaťa v školskom veku,
vzhľadom na obsah vzdelávania ako jeho hlavný determinant sa predpokladalo, že sociálno-psychologický štandard školákov je
súbor špecifických požiadaviek učiva, ktoré sa im v určitej fáze prípravy predkladajú.
Zavedenie normy do diagnostiky vyvolalo potrebu prehodnotiť tak ciele testovania, ako aj spôsoby konštrukcie, spracovania a interpretácie metód.
Pozrime sa, aké sú zásadné rozdiely medzi štandardne orientovanými inteligenčnými testami a tradičnými inteligenčnými testami.
Prvým rozdielom je špecifický obsah väčšiny testovacích položiek. Ak zvyčajne autor testu mysle, pri výbere pojmov, ktoré majú byť zahrnuté do úloh,
sa riadi vlastnými skúsenosťami a intuíciou, overuje sa praxou a používa spravidla každodenné pojmy, potom autori
normatívne orientované testy boli založené na analýze školských osnov. Obsahujú základné pojmy, ako aj mentálne činnosti,
ktorých držanie môže slúžiť ako indikátor duševného rozvoja školákov. Pri výbere pojmov sa psychológovia snažili, aby boli približne rovnaké
podiely predstavovali všetky študované predmety a cykly (sociálny a humanitný, prírodovedný a fyzikálny a matematický).
Druhý rozdiel medzi uvažovanými metódami a inteligenčnými testami je v iných spôsoboch reprezentácie a spracovania diagnostických výsledkov,
hlavným z nich je odmietnutie štatistickej normy ako kritéria na hodnotenie individuálnych a skupinových výsledkov v prospech kritéria
priblíženie údajov k sociálno-psychologickému štandardu. V testoch je štandard prezentovaný vo forme kompletného súboru úloh.
Tretím rozdielom medzi domácimi testami duševného vývoja od tradičných je korekcia, ktorá umožňuje sledovať najbližší vývoj
študentov a zabezpečiť špeciálne opatrenia a pokyny na odstránenie zistených vývojových chýb.
Prvým zo série normatívnych inteligenčných testov bol Školský test duševný rozvoj (SHTUR), určený pre žiakov ročníkov VII-X.
Jeho prvé vydanie vyšlo v roku 1986. Pozostávalo zo 6 čiastkových testov:
1. a 2. - všeobecné povedomie;
3. - analógie;
5. — zovšeobecnenia;
6. - číselné riadky.
Test je skupinový a je vhodný v tom, že umožňuje získať informácie o duševnom vývoji celej triedy v krátkom čase.
V roku 1997 bolo pripravené nové vydanie testu (SHTUR-2). Okrem množstva prepracovaných úloh uvedených subtestov obsahoval dva subtesty pre
Psychometrické charakteristiky testu sú nasledovné: ekvivalencia paralelných foriem pre celkové skóre 0,83; homogenita 0,96-0,98; preveriť spoľahlivosť
podľa celkového skóre formulára A = 0,93; forma B = 0,90. Koeficienty platnosti pri porovnaní s výsledkami Amthauerovho testu 0,75, pri porovnaní s
školský prospech 0,57 (tlač. A) a 0,54 (tlač. B).
Uveďme príklady úloh SHTUR-2.
Povedomie. Subjekt je povinný správne doplniť vetu výberom jednej odpovede z piatich navrhovaných možností.
Začiatočné písmená mena a priezviska sa nazývajú ...?
a) monogram; b) iniciály; c) autogram; d) index; e) anagram.
Povedomie. Je potrebné vybrať synonymum pre toto slovo zo štyroch možností.
Argument - a) argument; b) súhlas; c) spor; d) fráza.
Analógie. Je potrebné určiť povahu logicko-funkčného spojenia medzi dvojicou pojmov a potom do tretieho slova zvoliť takú,
logicko-funkčný vzťah medzi nimi bol podobný ako v páre.
Číslovka: číslo - sloveso:?
a) ísť; b) akcia; c) príčastie; d) slovný druh; e) konjugovať.
Klasifikácia. Z piatich slov by sa malo nájsť jedno, ktoré sa nezhoduje s ostatnými.
a) paralelné; b) mapa; c) poludník; d) rovník; e) pól.
Zovšeobecnenia. Subjekt si musí vybrať zovšeobecňujúce slová pre každý pár slov a určiť, čo je medzi nimi spoločné. Srdce je tepna
Číselný rad. Pre každú sériu čísel musíte nájsť ďalšieho člena radu po pochopení vzoru jeho konštrukcie.
Priestorové reprezentácie. Je potrebné určiť, z ktorej kombinácie častí možno zostaviť daný geometrický útvar.
Priestorové reprezentácie. Je potrebné určiť, ktorá trojrozmerná postava zo štyroch navrhovaných môže byť vyrobená z plochého vzoru.
Testovacie ukazovatele sú podrobované kvantitatívnemu a kvalitatívnemu spracovaniu. V tomto prípade je možná individuálna aj skupinová analýza. Okrem všeobecného
skóre v porovnaní so štandardom stanoveným v teste a vzdelávacími vekovými normami autori testu navrhujú:
Metódy na analýzu individuálnej štruktúry duševného vývoja, odrážajúce rôzne formovanie duševných činností, ktoré sú vlastné subtestom;
Odhalenie preferencií pri práci s určitým obsahom úloh.
Rovnaké smery analýzy sa aplikujú pri práci s inými testami, ktoré budú popísané nižšie.
Na diagnostiku duševného vývoja absolventov stredných škôl a uchádzačov o štúdium bol vyvinutý špeciálny test duševného rozvoja ASTUR (pre
test duševného rozvoja uchádzačov a študentov stredných škôl). Test bol vytvorený na rovnakých teoretických princípoch normatívnej diagnostiky ako SHTUR
Test obsahuje osem subtestov:
Viac informácií nájdete na webovej stránke www.psyhodic.ru
Metodika diagnostiky intelektuálneho rozvoja L.A.Wenger (2) - Dokument
Vizuálno-figuratívne myslenie
logické myslenie
Na základe toho L.A. Venger a jeho kolegovia vytvorili metodiku na určenie úrovne intelektuálneho rozvoja predškolákov.
Diagnostika stupňa zvládnutia percepčných úkonov modelového charakteru. Metodika „Perceptuálne modelovanie“.
Účel: identifikovať úroveň rozvoja percepčných akcií.
Popis: dieťa je vyzvané, aby poskladalo figúrku pozostávajúcu z geometrických častí podľa tejto vzorky. Pre správne splnenie úlohy muselo dieťa vedieť rozlišovať medzi rôznymi geometrickými tvarmi (trojuholníky rôznych tvarov, štvorce atď.) a správne ich umiestniť v priestore (v súlade so vzorkou).
Diagnostika stupňa zvládnutia úkonu identifikácie.
Účel: odhaliť stupeň zvládnutia identifikačnej akcie
Popis: technika je detským hľadaním farebného predmetu zhodného so vzorkou vo farebnej matici 49 prvkov (úlohy na výber farebných predmetov). Dieťaťu je poskytnutá plachta, na ktorej sú určitým spôsobom usporiadané štvorce (5 farieb, každá farba má 5 odtieňov). Psychológ sa striedavo prezentuje štvorčekmi a dieťa bude musieť predvedený štvorec ukázať na svojom hárku.
Diagnostika stupňa zvládnutia úkonov odkazovania vlastností objektov na špecifikované štandardy
Účel: identifikovať stupeň zvládnutia činností odkazovania vlastností predmetov na dané normy
Popis: dieťa dostane obrázky predmetov a niekoľko krabíc s nakreslenými geometrickými tvarmi. Dieťa sa musí pozrieť, na ktorý z geometrických tvarov konkrétny predmet vyzerá (napr.: lopta, paradajka, elektrická lampa, gitara atď.) a vložiť ho do správnej škatule.
Diagnostika stupňa zvládnutia úkonov vizuálno-figuratívneho myslenia. Metodika "Schematizácia" (alebo "Labyrinty").
Účel: identifikácia úrovne rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia
Popis: v metodológii sú deti vyzvané, aby našli požadovanú cestu v systéme koľajníc na základe použitia schematických obrázkov.
Príklad: na obrázku je paseka s domami, každý dom má svoje zviera a každý dom má svoje cestičky. Dieťa dostane hárok so schémou cesty. Musíte nájsť cestu, ako na tomto diagrame.
Diagnostika stupňa formovania činností logického myslenia
Účel: identifikácia úrovne rozvoja logického myslenia
Popis: Dieťaťu je ponúknutý stôl s geometrickými tvarmi usporiadanými v určitom poradí. Niektoré políčka sú prázdne, treba ich vyplniť, čím sa odhalia vzory logických radov.
1.2. Metódy diagnostiky úrovne intelektovej pripravenosti pre školu NI. Gutkina "Čižmy".
N. I. Gutkina, kandidát psychologických vied, na základe teoretických ustanovení L. S. Vygotského, L. I. Bozhovicha a D. B. Elkonina o psychologickej pripravenosti na školu, vyvinul diagnostický program na určenie psychologickej pripravenosti detí vo veku 6-7 rokov na školskú dochádzku, ktorý umožňuje určujú okrem iného aj úroveň rozvoja intelektuálnej sféry.
Účel: určiť úroveň rozvoja operácie zovšeobecňovania, sledovať aplikáciu zavedeného pravidla, s ktorým sa predtým nestretlo, pri riešení problémov.
Vybavenie: Subjektu je ponúknutá tabuľka s obrázkom predmetu (pes, osoba, vták) s prítomnosťou alebo absenciou jednej funkcie - čižmy na nohách. Ak existujú topánky - obrázok je označený číslom "1", ak nie - číslom "0". Tabuľka farebných obrázkov obsahuje: 1) pravidlo kódovania; 2) fáza upevňovania pravidla; 3) takzvané „hádanky“, ktoré musí subjekt vyriešiť kódovaním.
Metodika a pokyny :: V rámci štúdia pripravenosti na školskú dochádzku - intelektový aspekt - sú do štúdia zapojené deti od 6-7 rokov. Úlohy používané v metodológii sú štruktúrované tak, že pri ich riešení je potrebné uskutočniť empirické zovšeobecnenie (schopnosť klasifikovať objekty podľa podstatných charakteristík alebo ich zhrnúť pod všeobecný pojem) alebo teoretické zovšeobecnenie (založené na zovšeobecnení). o zmysluplnej abstrakcii). Úlohy sa postupne stávajú komplikovanejšími v dôsledku zavádzania objektov, na ktoré je potrebné jedno alebo druhé zovšeobecnenie.
Experimentátor dáva pokyny a definuje pravidlo: „Pre správne označenie obrázkov s číslami si musíte pamätať: ak je obrázok na obrázku zobrazený bez topánok, potom musí byť označený číslom“ O“ a ak je v topánky, potom s číslom „1“. Pamätáte si? Opakujte prosím".
Po zopakovaní pravidla je subjekt požiadaný, aby usporiadal čísla v nasledujúcich troch riadkoch tabuľky, ako štádium upevňovania naučeného pravidla. Každá jeho odpoveď, subjekt musí vysvetliť, prečo je to tak.
V prípade chyby experimentátor analyzuje povahu chýb, požiada o zopakovanie svojho pravidla pre pomenovanie obrázkov a ukáže na vzorku (prvé dva riadky tabuľky) a dosiahne 100% výsledok.
V posilňujúcej fáze sa zisťuje rýchlosť učenia sa dieťaťa, t.j. ukazuje, ako rýchlo a ľahko si dieťa osvojí nové pravidlo a dokáže ho aplikovať pri riešení problémov.
Druhý pokyn na „riešenie hádaniek“ dáva experimentátor, keď si je istý, že sa dieťa naučilo aplikovať pravidlo, ktoré sa mu naučilo. „Už ste sa naučili označovať obrázky číslami a teraz sa pomocou tejto zručnosti pokúste uhádnuť hádanky, ktoré sú tu nakreslené.“ Uhádnuť hádanku „znamená správne označiť čísla nakreslené v nej číslami“ O „a“ 1. „Po prvej hádanke, aj keď bola povolená chyba, sa navrhuje vyriešiť nasledovné.
Pri dirigovaní sa používa opakovaný návrat k predchádzajúcim hádankám. Pri „hádaní“, aby sa objasnil charakter zovšeobecnenia, experimentátor požiada dieťa, aby vysvetlilo, prečo je to takto naznačené. Zároveň vo všetkých fázach práce musia byť prvé dva riadky tabuľky otvorené.
Spracovanie: V priebehu diagnostiky sa vedie protokol s opravovaním správnych odpovedí, chýb a vysvetlení témy a otázok a poznámok experimentátora.
Táto technika má klinickú povahu a nemá štandardné indikátory. Získané výsledky sú interpretované z hľadiska charakteristík vývoja procesu zovšeobecňovania u dieťaťa.
1.3. Metodológia výskumu verbálno-logického myslenia. (po Y. Yerasek).
Jednu z najúspešnejších metód výskumu verbálno-logického myslenia ako súčasti intelektuálnej pripravenosti dieťaťa na školu navrhol Y. Yerasek.
Účel: určenie úrovne verbálneho myslenia, schopnosť logicky myslieť a vyjadrovať svoje myšlienky.
Vybavenie: testovací formulár na zistenie úrovne „Verbálneho myslenia“.
Správanie: dieťaťu sa kladú otázky, odpovede na ktoré sú odstupňované na stupnici.
Pokyny: "Odpovedzte mi na pár otázok."
Diagnostika duševného vývoja starších detí predškolského veku (od 5 do 6 rokov)
Knihy, zborníky, monografie, zborníky článkov, metodické a učebné pomôcky z detskej psychológie. Hlavné publikácie z oblasti psychologickej vedy a praxe. Najzaujímavejšie a najvzácnejšie vydania, knižné novinky. Recenzie publikácií, odborné recenzie, podrobné anotácie
Moskva, Séria "Psychologická diagnostika", 1996. - 113s. Nenašli sa žiadne anotácie
Rozšírená anotácia
Táto zbierka je manuálom na organizovanie a vykonávanie skupinového psychologického vyšetrenia detí vo veku 5-6 rokov, zameraného na diagnostikovanie úrovne ich duševného vývoja a úrovne rozvoja svojvôle.
Osobitné miesto v tejto knihe zaberá popis tlačových techník tzv. určené pre deti vo veku 6-7 rokov a umožňujúce identifikovať znaky duševného vývoja v procese skupinového vyšetrenia.
Autori zbierky si dali za špeciálnu úlohu vyvinúť súbor štandardizovaných techník, ktoré by odhalili najvýznamnejšie trendy v mentálnom vývoji 5-6 ročných detí v procese skupinového vyšetrenia. Tento súbor techník je modifikáciou tlačených techník určených pre deti vo veku 6-7 rokov.
Autori upozorňujú, že použitie vyvinutých metód nemôže viesť k diagnostike dieťaťa, ide len o „nástrih“, po ktorom v prípade potreby nasleduje hlbšie psychologické vyšetrenie.
Tento diagnostický systém je založený na koncepcii duševného rozvoja predškolákov, ktorú vyvinul L. A. Venger a jeho spolupracovníci na základe teoretických ustanovení a výsledkov výskumu L. S. Vygotského, A. P. Leontyeva, A. R. Luriu, A. V. Záporožca, D. B. Elkonina.
Diagnostika úrovne rozvoja vnímania: korelácia vlastností predmetov s normami
Diagnostika miery zvládnutia úkonov pripisovania vlastností predmetov daným štandardom bola realizovaná na základe detského vnímania tvaru predmetov. Autori tvrdia, že forma oveľa viac súvisí s používaním predmetov a ich funkciou ako iné znaky.
Keď autori vypracovali metodiku pre deti staršej skupiny (5-6 ročné), materiál metodiky pre deti prípravnej skupiny do školy (6-7 ročné) sa zmenil. Bol to zošit s 8 listami; na každom z nich bolo zobrazených 8 objektov a pod nimi - jedna z referenčných vzoriek. Každé dve strany zobrazovali rôzne obrázky, ale rovnaký odkaz. Na každej strane zošita malo dieťa označiť tie obrázky, ktoré sa tvarom podobali na referenčný obrázok.
Starších predškolákov rozdelili autori do štyroch skupín podľa charakteristiky úlohy.
Do prvej skupiny patrili deti, ktoré sa pri plnení úlohy riadili nie podobnosťou predmetu so štandardom, ale vonkajšími bočnými znakmi.
Do druhej skupiny patrili deti so synkretickou orientáciou. Tieto deti na základe zvýraznenia jedného detailu alebo naopak bez zohľadnenia charakteristických detailov obrysu omylom odkázali celý objekt ako celok na niektorú z noriem.
Do tretej skupiny patrili deti so zmiešaným typom orientácie, ktorá sa menila v závislosti od zložitosti objektu. Jednoduché predmety, ktorých detaily sú v rámci všeobecného obrysu, deti neomylne odkazujú na požadovaný štandard. Pri analýze predmetov s detailmi presahujúcimi obrys si tieto deti vyvinú synkretický typ orientácie.
Do štvrtej skupiny patrili deti s primeranou orientáciou.
Táto verzia metodiky poskytla rozdelenie kvantitatívnych a kvalitatívnych ukazovateľov vhodných na diagnostické účely.
Diagnostika úrovne rozvoja vnímania: percepčné modelovanie
Autori píšu, že funkciou akcie percepčného modelovania je vybudovať holistický obraz vnímaného objektu na základe koordinovanej implementácie analýzy a syntézy jeho vonkajších vlastností, ich diferenciácie a integrácie do štruktúr.
Pri výbere úloh, ktoré diagnostikujú úroveň rozvoja percepčného modelovania, sa autori usadili na vizuálnej „konštrukcii“ určitej figúry z prvkov ponúkaných na výber.
Metodika pre deti 5-6 rokov je určitou modifikáciou metodiky pre deti 6-7 rokov, ktorá obsahuje 12 diagnostických úloh. Najprv sa vykonalo jeho zníženie, zostalo 8 úloh.
V priebehu revízie autori vykonali zmeny v grafickom materiáli zadaní a vo formulári na zadávanie pokynov. Prvky, z ktorých sa robil výber dielov na stavbu vzorky, boli čiastočne nahradené inými, odstránili sa jemné rozdiely v ich obrysoch a veľkostiach, odstránili sa podmienky, ktoré provokujú deti k neoprávnenému opätovnému výberu tých istých figúrok v nových úlohách. Návod predstavili autori spolu s deťmi, zváženie častí, na ktoré bola grafická ukážka rozobratá a ukážka každý dieťa na svojej vzorke o umiestnení prvkov, ktoré si vybralo nakreslením čiary ceruzkou spájajúcej tieto prvky s ich miestom na vzorke.
Výsledkom analýzy kvantitatívnych a kvalitatívnych údajov získaných v rámci štandardizácie metodiky bolo, že všetky deti, ktoré sa jej zúčastnili, autori rozdelili do 5 skupín.
Do prvej skupiny boli pridelené deti, ktoré v podmienkach našej metodiky zistili úplnú neschopnosť vykonávať modelovacie percepčné úkony.
Do druhej skupiny zahŕňali deti, ktoré neprekonali synkretický typ vnímania podmienok problému.
Do tretej skupiny zahŕňali deti, ktoré vlastnia činnosť percepčného modelovania a sú schopné vykonávať všetky jeho hlavné operácie, ale v podmienkach riešenia najjednoduchších úloh metodiky.
Do štvrtej skupiny Boli medzi nimi aj deti, ktoré dostatočne ovládali celý systém operácií. nevyhnutné na vykonanie modelovacej percepčnej akcie v podmienkach našich zadaní. Tento úkon však ešte nie je dostatočne presný a flexibilný.
Do piatej skupiny boli pridelené deti, ktoré v podmienkach našej metodiky preukázali vysoký stupeň zvládnutia pôsobenia percepčného modelovania.
Diagnostika úrovne rozvoja imaginatívneho myslenia: akcie schematizácie
Autori tvrdia, že vývoj diagnostickej techniky zameranej na identifikáciu stupňa zvládnutia činností vizuálno-figuratívneho myslenia bol založený na charakteristikách štruktúry takýchto akcií. Podľa tejto charakteristiky činnosti vizuálno-figuratívneho myslenia zahŕňajú konštrukciu schematizovaných obrazov a ich koreláciu s realitou.
Pre deti prípravných skupín bola vyvinutá technika zameraná na identifikáciu možnosti využitia schematického obrázku pri orientácii v priestore.
Princíp konštrukcie úloh spočíval v tom, že dieťaťu bola ponúknutá priestorová situácia vrátane rozvetveného systému cestičiek s domčekom na konci každej vetvy. Okrem toho dostal schematické znázornenie cesty k požadovanému domu, ktoré v niektorých prípadoch obsahovalo označenie smerov pohybu av iných systém orientačných bodov, pomocou ktorých môžete nájsť požadovaný dom.
Pri tvorbe metodiky skupinového vyšetrenia starších detí predškolského veku (od 5 do 6 rokov) autori nastolili otázku jej úpravy v súlade s vekovými možnosťami detí. Namiesto 10 úloh bolo deťom ponúknutých 7. Autori sa rozhodli zmeniť (rozšíriť) aj návod.
Pokyn, ako predtým, bol daný pred riešením každého nasledujúceho problému. Teraz sa však v úlohách N 3 - N 7 rozhodlo uviesť to podrobnejšie, konkrétne poukázať na rozdiel medzi týmito úlohami od predchádzajúcich.
Štúdium spôsobov riešenia celého súboru diagnostických problémov týmito deťmi, prvkov, ktorými sa riadili v procese riešenia, umožnilo autorom rozdeliť subjekty do nasledujúcich 5 skupín.
Prvá skupina- skupina neadekvátnych foriem orientácie. Patria sem deti, ktoré prijmú úlohu nájsť dom, no ich výber je náhodný, najčastejšie berú do úvahy len jednotlivé prvky „listu“ a čistiny.
Pre druhú skupinu charakteristická je neúplná orientácia na jeden znak. U detí. patriaci do tejto skupiny sa po prvýkrát objavujú metódy práce potrebné na vykonanie zadania. Rozdelia úlohu na etapy.
Tretia skupina- dokončená orientácia na jeden prvok. Patria sem deti, ktoré dokážu až do konca korelovať pokyny „listu“ s obrázkami na čistinke, v niektorých z nich môžu úspešne používať iba orientačné body a iné iba obrázky smerov cesty.
Štvrtá skupina- neúplná orientácia v dvoch parametroch. Zvyčajne deti zaradené do tejto skupiny správne riešia prvé 4 úlohy. Riešia posledné 3 úlohy, pričom berú do úvahy len jednu alebo dve kombinácie odbočení cesty a požadovaného orientačného bodu, v ostatných prípadoch zase skĺznu do úvahy len jeden parameter.
Piata skupina- podrobná korelácia so súčasným zohľadnením dvoch parametrov.
Diagnostika úrovne rozvoja logického myslenia: akcie systematizácie Autori tvrdia, že hlavnými logickými činnosťami, ktoré deti vykonávajú v procese riešenia problémov, je klasifikácia a serializácia objektov.
Autori, ktorí si dali za úlohu vypracovať metodiku diagnostiky úrovne rozvoja logického myslenia u detí seniorskej skupiny materskej školy, vhodnú pre všeobecnú skupinovú prácu, vychádzali z metodiky NB Venger pre deti prípravnej skupiny pre školy, pričom došlo k niekoľkým zmenám.
Výsledkom je, že materiálom metodiky je 7-stranový zošit s obrázkom na každej z tej istej matrice. Matrica pozostáva z 30 buniek. V hornom rade je 5 zmenšujúcich sa trojuholníkov, v dolnom rade je 5 kruhov.
Ľavý stĺpec matice je vyplnený veľkými geometrickými tvarmi. Toto je trojuholník, lichobežník, štvorec, päťuholník, šesťuholník, kruh. Vpravo - rovnaké geometrické tvary najmenšej veľkosti. Stred tabuľky je prázdny.
Pod tabuľkou sú na každej strane nakreslené dva tvary, ktoré treba umiestniť do prázdnych buniek. Každý možný tvar sa ponúka raz. Poradie a kombinácia tvarov sú vybrané náhodne. Prvá strana zošita je náučná.
Pre dva obrázky, ktoré sú na ňom zobrazené, sú už miesta v matrici označené.
Z hľadiska kvalitatívnych znakov (ovládanie spôsobu) plnenia úloh autori identifikovali 5 typov riešení.
Prvý typ- plnenie úloh deťmi bez zohľadnenia sériových a klasifikačných vzťahov. To môže zahŕňať aj rozhodnutia, ktoré naznačujú, že deti úlohu neprijali.
Druhý typ-riešenie úloh s prihliadnutím na klasifikačné vzťahy, avšak klasifikačných chýb môže byť viac ako jeden riadok. Sériové vzťahy sa ignorujú.
Tretí typ- riešenie úloh s prihliadnutím na klasifikačné vzťahy, medzi štvorcom a lichobežníkom a medzi päťuholníkom a šesťuholníkom sú však klasifikačné chyby. Začínajú sa brať do úvahy sériové vzťahy, ale spravidla sa vyplnia iba okraje tabuľky.
Štvrtý typ- klasifikačné vzťahy sa berú do úvahy takmer bezchybne (v klasifikácii medzi susednými prvkami sú povolené 1-2 chyby, vysvetlené ako náhodné), pri vytváraní sériových vzťahov sú možné posuny o jednu pozíciu.
Piaty typ- absolútne nezameniteľné nadviazanie klasifikačných vzťahov, 1-2 chyby pri nadväzovaní sériových vzťahov (posunutie o jednu pozíciu doprava alebo doľava).
Diagnostika úrovne rozvoja svojvôle (konanie podľa pravidla)
Autori tvrdia, že svojvôľa správania sa spočiatku vyvíja ako podriadenie konania verbálnym pokynom dospelého, neskôr prechádza do schopnosti dôsledne realizovať vlastné zámery.
Materiálom pre hlavné tri série boli geometrické obrazce usporiadané v dvoch radoch. Horný rad tvorili štvorce, spodný rad kruhy. Štvorcov bolo 10 a kruhov 9. Kruhy boli teda v medzerách medzi štvorcami.
Okrem toho zadanie zahŕňalo „skúšobný“ hárok na školenie, ktorý obsahoval vzorku vzoru a materiálu podobného opísanému.
Dieťa dostalo za úlohu nakresliť vzor. Činnosť dieťaťa spočívala v tom, že muselo spájať štvorce a kruhy podľa určitého pravidla: pri spájaní štvorcov a kruhov nesmie byť čiara vzoru prerušená, aby sa čiara nevracala k predchádzajúcim obrazcom. Zároveň sa riadil diktátom, ktorý zadal experimentátor a v ktorom bolo naznačené, ktoré figúry treba zvoliť na spojenie.
- Porušenie postupnosti spojenia prvkov.
Viac na www.childpsy.ru