Vizuálne efektívne myslenie u detí. Typy myslenia u predškolských detí

Ďalšie zlepšenie vizuálne aktívneho myslenia na základe predstavivosti;

Zlepšenie vizuálne-obrazové myslenie založené na ľubovoľnej a sprostredkovanej pamäti;

Začiatok aktívnej formácie verbálnej logické myslenie používaním reči ako prostriedku nastavenia a riešenia intelektuálnych problémov.

1) otázky, ktoré kladie dieťa s cieľom získať pomoc (t. J. Ich motívom je túžba dieťaťa zapojiť dospelého do spoluúčasti na rôznych aktivitách samotného dieťaťa);

2) otázky vyjadrujúce túžbu získať posilnenie (emočná empatia, hodnotenie, dohoda);

3) otázky vyjadrujúce túžbu detí po poznaní, príp kognitívne problémy: a) otázky súvisiace s osvojením si pravidiel správania sa; b) kognitívne otázky vo vlastnom zmysle slova.

Dôvody pre vznik kognitívnych otázok sú:

1. Stretnutie s novým, neznámym predmetom, ktorému dieťa nemôže porozumieť, si nájde miesto v jeho minulej skúsenosti.

2. V prípade porušenia zaužívaných myšlienok, keď existujú rozpory medzi tým, čo dieťa vidí alebo sa učí, a jeho minulou skúsenosťou, dostupnými znalosťami.

3. Ak sa nová reprezentácia zhoduje s vytvorenou iba v niektorých charakteristikách a líši sa vo zvyšku.

Vyjadrenie otázky hovorí o uvedomení si problémovej situácie.

Vo veku 3 - 4 rokov nemajú otázky ešte kognitívnu orientáciu. Deti často utekajú bez toho, aby odpoveď počúvali, alebo keď dostali odpoveď, svoju otázku znova zopakujú. Otázky typu „Kto? Čo? Ktoré? Prečo?" nosiť reťazový znak je forma aktívnej komunikácie s dospelými. Vo veku 4 - 5 rokov - otázky typu „Prečo? Prečo? " už sú kognitívny charakter, ale stále nesystémové, neusporiadané a rozmanité, už nespájané s priamym vnímaním. Dieťa sa ešte nesnaží získané znalosti zovšeobecniť, nejako ich prepojiť. Vo veku 5 - 7 rokov sa otázky „Prečo? Prečo? " obsahovo pestrejšie dieťa čaká na odpoveď, prejavuje pochybnosti, predmety. Deti už porovnávajú odpovede prijaté od dospelých s tým, čo poznajú, porovnávajú, vyjadrujú pochybnosti a hádajú sa.

Odoslanie dobrej práce do znalostnej základne je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, doktorandi, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

ÚVOD

1.1. Podstata myslenia ako psychologického procesu

1.2 Funkcia predškolský vek

ODDIEL 2. PRAKTICKÁ ČASŤ

2.1 Diagnostická štúdia zvláštností myslenia u predškolských detí

2.2 Analýza výsledkov výskumu

BIBLIOGRAFIA

ÚVOD

Psychológ sa svojou podstatou svojej práce zaoberá rozvíjajúcim sa človekom. Iba s holistickým porozumením všeobecnej psychologickej štruktúry človeka a jeho prirodzených zmien v živote je možné vykonávať dostatočne kompetentné psychologické a pedagogické činnosti a od určitého momentu - zaistiť možnosť jeho prechodu do režimu sebavzdelávania a sebarozvoja. Preto je potrebné vytvoriť všeobecnú teóriu všeobecného priebehu vývoja v ontogenéze, v ktorej nie je určený iba jej predmet (čo sa vyvíja), ale sú odhalené aj všetky ostatné kategórie vývojového princípu: predpoklady, podmienky, mechanizmy, formy, výsledky atď. (tj. ako sa niečo vyvíja). Problémy duševného vývoja v domácnosti vývojová psychológia a do učiteľskej praxe bolo zapojených mnoho vedcov: L.S. Vygotsky, P. P. Blonsky, S. L. Rubinstein, A. N. Leontiev, V. V. Davydov, L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. S. Mukhina, Bozhovich L.I. a ďalší.Myslenie je jedným z najťažších psychologických problémov. Vygotsky L.S. napísal, že „rozvoj myslenia je ústredným bodom celej štruktúry vedomia a celého systému činnosti mentálnych funkcií. S tým úzko súvisí myšlienka intelektualizácie všetkých ostatných funkcií, t.j. ich zmeny v závislosti od skutočnosti, že myslenie v určitom štádiu vedie k porozumeniu týchto funkcií, že dieťa sa začne racionálne vzťahovať k svojej duševnej činnosti. V závislosti od toho začne niekoľko funkcií, ktoré pôsobili automaticky, konať vedome, logicky. Rovnako ako hlavné formálne kroky, ktorými prechádza konštrukcia osobnosti dieťaťa, tieto kroky priamo súvisia s mierou rozvoja jeho myslenia. V závislosti od systému znalostí, v ktorom sa realizuje celá vonkajšia a vnútorná skúsenosť dieťaťa, existuje aj mentálny aparát, pomocou ktorého sa jeho vonkajšie a vnútorné skúsenosti rozoberajú, analyzujú, spájajú a spracúvajú.

Myslím si, že táto téma je relevantná, pretože problém myslenia vždy bol a je a je potrebné ho vážne riešiť. Myslím si, že moderná psychológia išla ďaleko dopredu a nestojí na mieste, a taká téma, ako je rozvoj myslenia, vždy bol v pozornosti. Táto téma ma veľmi zaujíma a chcem odhaliť jej vlastnosti.

Na základe naliehavosti problému sme vybrali tému predmetovej štúdie: „Vlastnosti myslenia detí predškolského veku (3 - 5 rokov)“.

Účel štúdie:

1) teoretická štúdia zvláštností myslenia u predškolských detí (3-5 rokov);

2) praktická štúdia zvláštností myslenia u predškolských detí (vo veku 3-5 rokov)

Ciele výskumu:

1) Študovať zvláštnosti myslenia u predškolských detí (3-5 rokov);

2) Vykonajte diagnostickú štúdiu;

3) Vykonajte kvalitatívnu a kvantitatívnu analýzu výsledkov výskumu;

4) Interpretujte výsledky výskumu.

Výskumná hypotéza: predpokladáme, že došlo k porušeniu rozvoj reči ovplyvňuje rozvoj myslenia u predškolských detí.

Objekt výskumu: psychologické charakteristiky detí mladší vek... myslenie predškolská reč psychologické

Predmet výskumu: závislosť mentálnej aktivity detí predškolského veku od úrovne rozvoja reči.

ODDIEL 1. TEORETICKÉ ASPEKTY PROBLÉMU

1.1 Podstata myslenia ako psychologického procesu

1. Všeobecný koncept myslenia

Objekty a javy reality majú také vlastnosti a vzťahy, ktoré je možné rozpoznať priamo pomocou vnemov a vnemov (farby, zvuky, tvary, umiestnenie a pohyb tiel vo viditeľnom priestore) a také vlastnosti a vzťahy, ktoré je možné rozpoznať iba nepriamo a prostredníctvom generalizácie, t.j. prostredníctvom myslenia. Myslenie je nepriamym a zovšeobecneným odrazom reality, druhu mentálnej činnosti, ktorý spočíva v poznaní podstaty vecí a javov, pravidelných spojení a vzťahov medzi nimi. Prvou črtou myslenia je jeho sprostredkovaná povaha. Čo človek nemôže vedieť priamo, priamo, to vie nepriamo, nepriamo: niektoré vlastnosti prostredníctvom iných, neznáme prostredníctvom známych. Myslenie sa vždy spolieha na údaje zo zmyslových skúseností - vnemy, vnímanie, reprezentácie - a na predtým získané teoretické znalosti. Nepriame poznanie je sprostredkované poznanie. Druhou črtou myslenia je jeho generalizácia. Zovšeobecnenie ako poznanie všeobecných a podstatných v objektoch reality je možné, pretože všetky vlastnosti týchto predmetov navzájom súvisia. Všeobecné existuje a prejavuje sa iba v konkrétnom, konkrétnom. Ľudia vyjadrujú zovšeobecnenie rečou, jazykom. Slovné označenie sa vzťahuje nielen na jeden predmet, ale aj na celú skupinu podobných predmetov. Zovšeobecnenie je tiež vlastné obrazom (myšlienkam a dokonca aj vnemom). Ale tam je to vždy obmedzené jasnosťou. Slovo vám však umožňuje nekonečne zovšeobecňovať. Filozofické pojmy hmoty: pohyb, zákony, podstaty, javy, kvalita, kvantita atď. Toto sú najširšie zovšeobecnenia vyjadrené slovom.

Myslenie je najvyššou úrovňou ľudského poznania reality. Senzorickým základom myslenia je vnem, vnímanie a reprezentácia. Prostredníctvom zmyslov - to sú jediné komunikačné kanály tela s vonkajším svetom - informácie vstupujú do mozgu. Obsah informácií spracováva mozog. Najkomplexnejšou (logickou) formou spracovania informácií je aktivita myslenia. Pri riešení mentálnych úloh, ktoré život kladie pred človeka, reflektuje, vyvodzuje závery a tým rozpoznáva podstatu vecí a javov, objavuje zákony ich spojenia a potom na tomto základe transformuje svet. Myslenie nielenže úzko súvisí s vnemmi a vnímaním, ale je formované na ich základe. Prechod od vnemu k myšlienke je komplexný proces, ktorý spočíva predovšetkým vo výbere a izolácii predmetu alebo jeho atribútu, v abstrakcii od konkrétneho, singulárneho a stanovenia toho podstatného, spoločného mnohým predmetom. Myslenie funguje hlavne ako riešenie úloh, otázok, problémov, ktoré ľuďom neustále predkladá život. Riešenie problémov by malo človeku vždy poskytnúť niečo nové, nové znalosti. Nájdenie riešení je niekedy veľmi ťažké, takže mentálna aktivita je spravidla aktívna činnosť, ktorá si vyžaduje sústredenú pozornosť a trpezlivosť. Skutočný myšlienkový proces je vždy procesom nielen kognitívnym, ale aj emocionálne dobrovoľným.

Objektívnou materiálnou formou myslenia je jazyk. Myšlienka sa stáva myšlienkou pre seba aj pre ostatných iba prostredníctvom slova - hovoreného a písaného. Vďaka jazyku sa myšlienky ľudí nestrácajú, ale prenášajú sa ako systém znalostí z generácie na generáciu. Existujú však aj ďalšie spôsoby prenosu výsledkov myslenia: svetelné a zvukové signály, elektrické impulzy, gestá atď. Moderná veda a technika široko používajú konvenčné znaky ako univerzálny a ekonomický spôsob prenosu informácií. Keď si dáme slovnú formu, myslenie sa súčasne formuje a realizuje v procese reči. Pohyb myslenia, jeho objasnenie, vzájomné prepojenie myšlienok a podobne, prebieha len skrz rečová aktivita... Myslenie a reč (jazyk) sú jedno. Myslenie je neoddeliteľne spojené s mechanizmami reči, najmä s rečou - sluchovou a rečou - motorickou. Myslenie je tiež neoddeliteľne spojené s praktickými aktivitami ľudí. Akýkoľvek druh činnosti zahŕňa myslenie, berúc do úvahy podmienky akcie, plánovania, pozorovania. Herectvo rieši všetky problémy. Praktická činnosť je hlavnou podmienkou vzniku a rozvoja myslenia, ako aj kritériom pravdivosti myslenia.

Myslenie je funkciou mozgu, výsledkom jeho analytickej a syntetickej činnosti. Je zaistená prevádzkou oboch signalizačných systémov s vedúcou úlohou druhého signalizačného systému. Pri riešení duševných problémov v mozgovej kôre prebieha proces transformácie systémov dočasných nervových spojení. Nájsť novú myšlienku fyziologicky znamená uzavrieť nervové spojenia v novej kombinácii. 2. Hlavné typy myslenia a ich vlastnosti

Jednou z najbežnejších v psychológii je klasifikácia typov myslenia v závislosti od obsahu riešeného problému. Rozlišuje sa subjektívne efektívne, vizuálne-obrazové a verbálne-logické myslenie. Je potrebné poznamenať, že všetky druhy myslenia sú úzko prepojené. Keď sa pustíme do akejkoľvek praktickej akcie, už máme vo svojom vedomí obraz, ktorý sa ešte len má dosiahnuť. Určité typy myslenia do seba neustále prechádzajú. Je teda takmer nemožné oddeliť vizuálno-obrazové a verbálno-logické myslenie, keď obsahom úlohy sú diagramy a grafy. Praktické myslenie môže byť intuitívne aj kreatívne zároveň. Pri snahe určiť typ myslenia by ste si preto mali pamätať, že tento proces je vždy relatívny a podmienený. V osobe sú zvyčajne zahrnuté všetky možné zložky a treba hovoriť o relatívnej prevahe jedného alebo iného druhu myslenia. Iba rozvoj všetkých typov myslenia v ich jednote môže zaistiť správne a dosť úplné odzrkadlenie reality osobou.

Objektovo-akčné myslenie

Zvláštnosti objektovo orientovaného myslenia sa prejavujú v tom, že úlohy sú riešené pomocou skutočnej, fyzickej transformácie situácie, testovania vlastností predmetov. Táto forma myslenia je najtypickejšia pre deti do 3 rokov. Dieťa v tomto veku porovnáva predmety, ukladá ich na seba alebo ich pripevňuje k druhému; analyzuje a rozbíja svoju hračku; syntetizuje zostavením „domu“ z kociek alebo palíc; triedi a zovšeobecňuje tým, že kocky usporiadal podľa farby. Dieťa si ešte nestanovuje ciele a neplánuje svoje akcie. Dieťa myslí tým, že koná. Pohyb rúk v tejto fáze predbieha myslenie. Preto sa tento typ myslenia nazýva aj krotký. Človek by si nemal myslieť, že objektívne aktívne myslenie sa u dospelých nevyskytuje. Často sa používa v každodennom živote (napríklad pri prestavbe nábytku v miestnosti, ak je potrebné použiť neznámu techniku) a ukazuje sa, že je potrebný vtedy, keď nie je možné vopred úplne predvídať výsledky niektorých činností ( práca testera, dizajnéra).

Vizuálne-obrazové myslenie

Vizuálne-obrazové myslenie je spojené s pôsobením obrazov. Hovoria o tomto type myslenia, keď človek pri riešení problému analyzuje, porovnáva, zovšeobecňuje rôzne obrazy, predstavy o javoch a objektoch. Vizuálne-obrazové myslenie najucelenejšie obnovuje celú škálu rôznych faktických charakteristík objektu. Obraz môže súčasne zaznamenávať víziu objektu z niekoľkých uhlov pohľadu. Vizuálne-obrazové myslenie je preto prakticky neoddeliteľné od predstavivosti. V najjednoduchšej forme sa vizuálno-obrazové myslenie prejavuje u predškolákov vo veku 4-7 rokov. Tu sa zdá, že praktické akcie ustupujú do pozadia a dieťa, poznajúc predmet, sa ho nemusí dotýkať rukami, ale potrebuje tento predmet jasne vnímať a vizualizovať. Ide o jasnosť charakteristický znak myslenie na dieťa v tomto veku. Vyjadruje to skutočnosť, že zovšeobecnenia, ku ktorým dieťa prichádza, úzko súvisia s izolovanými prípadmi, ktoré sú ich zdrojom a oporou. Obsah jeho konceptov spočiatku obsahuje iba vizuálne vnímané znaky vecí. Všetky dôkazy sú popisné a konkrétne. V. tento prípad Zdá sa, že jasnosť predchádza premýšľaniu, a keď sa dieťaťa opýtajú, prečo loď pláva, môže odpovedať, pretože je červená alebo preto, že je to Vovinova loď. Dospelí tiež používajú vizuálne-obrazové myslenie. Začínajúc s rekonštrukciou bytu si teda môžeme vopred predstaviť, čo z neho bude. Prostredníctvom riešenia problému sa stávajú obrázky tapiet, farby stropu, farby okien a dverí a metódami sa stávajú interné testy. Vizuálne-obrazové myslenie vám umožňuje formovať obraz vecí a ich vzťahov, ktoré sú samy o sebe neviditeľné. Takto vznikli obrazy atómového jadra, vnútornej štruktúry zemegule atď. V týchto prípadoch sú obrázky podmienené.

Verbálne a logické myslenie

Verbálno-logické myslenie funguje na základe lingvistických prostriedkov a je najnovšou fázou historického a ontogenetického vývoja myslenia. Verbálne logické myslenie je charakterizované používaním konceptov, logických konštrukcií, ktoré niekedy nemajú priamy obrazný prejav (napríklad hodnota, poctivosť, hrdosť atď.). Vďaka verbálnemu a logickému mysleniu môže človek stanoviť najobecnejšie zákony, predpovedať vývoj procesov v prírode a spoločnosti a zovšeobecňovať rôzne vizuálne materiály. Zároveň ani najabstraktnejšie myslenie nie je nikdy úplne oddelené od vizuálneho zmyslového zážitku. A každý abstraktný koncept má pre každého človeka svoju špecifickú senzorickú podporu, ktorá, samozrejme, nemôže odrážať celú hĺbku konceptu, ale zároveň umožňuje neodtrhnúť sa od skutočného sveta. Nadmerné množstvo jasných zapamätateľných detailov v objekte môže zároveň odvrátiť pozornosť od základných podstatných vlastností rozpoznaného objektu, a tým skomplikovať jeho analýzu.

Názory ruských a sovietskych psychológov.

Problém myslenia vznikol ako predmet psychológie na začiatku 20. rokov minulého storočia. nášho storočia vo würzburskej psychologickej škole. Predtým dominantná asociatívna psychológia nepredstavovala problém analýzy mentálnej aktivity. Myslenie sa zredukovalo na „prepojenie“ asociácií. Iba pocity a ich kópie boli brané ako realita. Psychologická analýza myslenia spočívala v objasnení zákonov asociácie, podľa ktorých sa komplexné predstavy alebo obrazy vytvárajú z elementárnych. Jeden zo zakladateľov asociatívnej psychológie A. Ben priraďuje asociácie podobnosťou k hlavnej úlohe v myslení. Aj keď zavedenie experimentálnej metódy do psychológie W. Wundtom bolo, samozrejme, progresívnym faktorom v histórii psychologickej vedy, psychologický výskum, ktorý on a jeho nasledovníci vykonávali, sa uskutočňoval na základe asociatívnej psychológie.

G. Ebbinghaus, G. Müller, T. Ziepen - najväčší predstavitelia experimentálnej psychológie tej doby - verili, že zákony asociácie sú univerzálnym zákonom. Závery úsudku, závery sú charakterizované ako asociácie reprezentácií. Iní predstavitelia experimentálnej asociatívnej psychológie veria, že myslenie sa redukuje na aktualizáciu asociácií. Reprodukcia myšlienok sa stala základným kameňom asociatívnej teórie myslenia. Samotné myslenie je vnímané ako odvodená funkcia iných mentálnych funkcií: pamäť, pozornosť. Vtedajší psychológovia predložili stanovisko, že myslenie je neredukovateľné v procese asociácií, že má svoje vlastné špecifiká, nie je redukovateľné na vizuálne. obrazový obsah vnemov a vnímania. Mechanizmus myslenia je podľa nich určujúcou tendenciou, ktorá pochádza z predstavenia cieľa, ktorý si človek sám neuvedomuje. Keď táto škola prvýkrát predložila koncept „cieľa“, „úlohy“, postavila sa proti mechanizmu myslenia proti zmyslovému poznaniu. Myslenie bolo vyhlásené za akt „čistého“ myslenia, ktorý nesúvisí ani s predchádzajúcou skúsenosťou, ani so znalosťami. V sovietskej psychológii je myslenie definované ako zovšeobecnený a nepriamy odraz reality, ktorý úzko súvisí so zmyslovým poznaním sveta a praktickými aktivitami ľudí. V sovietskej psychológii bol prekonaný koncept myslenia ako vrodeného, imanentne sa rozvíjajúceho procesu alebo ako akt „prepojených“ asociácií. Jednou z hlavných téz sovietskych psychológov o myslení (L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, A. N. Leont'ev, S. L. Rubinstein) je, že myslenie je proces osvojenia si systému sociálne historicky rozvinutých operácií a znalostí. Racionálne poznanie sa neobmedzuje iba na odraz jednotlivca, konkrétneho jednotlivca, ale odráža najpodstatnejšie spojenia reality. Proces poznávania je vyjadrený nielen v prechode od zmyslového poznania k racionálnemu, ale aj v tom, že sa musí opäť vrátiť k praxi. Tento proces, ktorý najviac odzrkadľuje realitu, je možný len vďaka jazyku, ktorý je podľa slov Karla Marxa „bezprostrednou realitou myslenia“. Tieto ustanovenia marxisticko-leninskej filozofie tvorili základ názorov sovietskej psychológie na povahu mentálnych procesov vrátane myslenia. Myslenie je špeciálna forma ľudskej činnosti, ktorá sa rodí v praxi, keď človek čelí potrebe vyriešiť problém. Na pochopenie podstaty duševnej činnosti má štúdium jej genézy veľký význam. Mentálne vlastnosti sa formujú v procese ontogenetického vývoja. Vygotsky sa pokúsil vyvrátiť interpretáciu mentálnych procesov vrátane myslenia ako vnútorných duchovných vlastností ako duchovných funkcií uzavretých v sebe. Opakovane vyslovoval myšlienku, že v nej vznikajú mentálne procesy spoločné aktivity ľudí a v ich vzájomnej komunikácii, že akcia, najskôr rozdelená medzi dvoch ľudí, sa stane spôsobom vlastného správania sa človeka. Tvrdenie, že mentálna aktivita je tvorená vonkajšou aktivitou, dôsledne vyvinuli A. N. Leont'ev a P. Ya. Galperin. V dielach P. Ya. Gal'perina je uvedené, že každý proces asimilácie začína konkrétnym pôsobením s predmetmi. Vďaka tomu je abstrahovaný od konkrétnych objektívnych podmienok a nadobúda generalizovanejší charakter. Podľa autora dochádza k špecifickej redukcii procesu, jeho automatizácii a prechodu do dynamického stereotypu. A. N. Leont'ev v tomto okamihu vidí formovanie mechanizmu zodpovedajúcej mentálnej funkcie, pričom ďalej poukazuje na to, že mnohé väzby procesu sa stávajú nadbytočnými, nedostávajú posilnenie, sú inhibované a vypadávajú. Spolu s týmto znížením procesu sú konsolidované zodpovedajúce reflexné spojenia „redukovaného systému“. A. V. Zaporozhets zastáva tento uhol pohľadu na základe experimentálnej štúdie formovania dobrovoľných pohybov u dieťaťa. Ustanovenia vyvinuté v sovietskej psychológii, ktoré teoretickú činnosť rozvíjajú z vonkajšej strany, že mentálne vlastnosti, všeobecné i špeciálne, sú produktom ontogenetického vývoja, vychádzajú z učenia I. M. Sechenova a I. P. Pavlova o reflexnej povahe psychiky. V „Prvkoch myslenia“ IM Sechenov hovorí, že myslenie začína formovaním myšlienok o predmete a priamo prechádza do „mimosmyslovej oblasti“: „Prechod myslenia z experimentálnej oblasti do mimosmyslovej oblasti sa dosahuje prostredníctvom pokračujúcej analýzy. , pokračujúca syntéza a pokračujúca generalizácia. V tomto zmysle predstavuje prirodzené pokračovanie predchádzajúcej fázy vývoja, ktorá sa nelíši vo svojich metódach, a teda ani v procesoch myslenia. “ Hľadisko sovietskej psychológie na myslenie ako činnosť, ktorá vyrastala z praktickej činnosti, ktorá vznikla v procese života jednotlivca, nachádza svoje opodstatnenie v učení IP Pavlova, podľa ktorého je základom myslenia podmienený reflex činnosť, ktorá sa formuje v individuálnej skúsenosti. Sovietsky psychológovia tým, že predložili návrh o reflexnej povahe myslenia, popierajú ustanovenia idealistickej empirickej psychológie, ktorá pristupuje k mysleniu ako k vrodenej schopnosti, ako k funkcii, ktorá sa kvantitatívne zvyšuje iba počas dozrievania mozgu. Psychologický výskum myslenia, jeho formovanie a vývoj pozostáva, ako hovorí S. L. Rubinstein, pri zverejnení jej zákonov ako analyticko-syntetická aktivita. Odhalenie reflexného základu všetkých, aj elementárnych, mentálnych aktov odhalilo ich procedurálnu štruktúru. Aj tie najelementárnejšie mentálne procesy človeka, ako sú vnem a vnímanie, sú procesy v tom zmysle, že prebiehajú v čase, majú určitú meniteľnú dynamiku. V každom akte ľudského myslenia je to vyjadrené v maximálnej miere. Kognitívna činnosť nespočíva len v schopnosti poznať okolité javy, ale aj v schopnosti adekvátne konať k stanovenému cieľu. Myšlienkový proces je aktívny, účelný proces zameraný na riešenie konkrétnej úlohy, osobne motivovaný. Ak zhrnieme všetky vyššie uvedené skutočnosti o názoroch sovietskych psychológov na problém myslenia, treba zdôrazniť, že myslenie je činnosť založená na systéme konceptov zameraných na riešenie problémov, podriadená cieľu, pričom sa berú do úvahy podmienky, v ktorých úloha je splnená.

1.2 Charakteristiky veku

Prejav myslenia v predškolskom veku. Zmeny myslenia v predškolskom veku.

V ranom detstve sú položené základy pre rozvoj myslenia dieťaťa. Na základe vizuálne efektívnej formy myslenia sa začína formovať vizuálno-obrazová forma myslenia. Deti sa stanú schopnými prvých zovšeobecnení na základe skúseností z ich praktickej objektívnej činnosti a zafixovaných v slove. V predškolskom detstve musí dieťa riešiť stále komplexnejšie a rozmanitejšie problémy, ktoré vyžadujú izoláciu a používanie prepojení a vzťahov medzi predmetmi, javmi, činmi. Pri hre, kreslení, navrhovaní, pri plnení vzdelávacích a pracovných úloh nielen používa naspamäť akcie, ale neustále ich upravuje a získava nové výsledky. Deti objavia a použijú vzťah medzi vlhkosťou hliny a jej poddajnosťou pri formovaní, medzi tvarom konštrukcie a jej stabilitou, medzi silou nárazu na loptu a výškou, v ktorej sa odrazí pri dopade na podlahu atď. Rozvoj myslenia dáva deťom možnosť vopred predvídať výsledky svojich činov, plánovať ich.

S rozvojom zvedavosti a kognitívnych záujmov deti stále častejšie používajú myslenie na zvládnutie sveta okolo seba, ktoré presahuje úlohy, ktoré kladú ich vlastné praktické činnosti. Dieťa si začína dávať kognitívne úlohy a hľadá vysvetlenia javov, ktoré si všimlo. Predškoláci sa uchýlia k druhu experimentov, aby objasnili otázky, ktoré ich zaujímajú, sledovali javy, zdôvodnili ich a vyvodili závery. Zdôvodnenie detí, samozrejme, nie je vždy logické. Na to im chýbajú znalosti a skúsenosti. Predškoláci často bavia dospelých nečakanými porovnaniami a závermi. Nadväzovanie príčinných vzťahov. Od zisťovania najjednoduchších, najtransparentnejších, ležiacich na povrchu súvislostí a vzťahov vecí, predškoláci postupne prechádzajú k chápaniu oveľa zložitejších a skrytých závislostí. Jeden z najdôležitejších typov takýchto závislostí je vzťah príčiny a následku. Štúdie ukázali, že trojročné deti môžu odhaliť iba dôvody spočívajúce v akomkoľvek vonkajšom vplyve na predmet (stôl bol zatlačený-padol). Ale už vo veku štyroch rokov predškoláci začínajú chápať, že príčiny javov môžu spočívať aj vo vlastnostiach samotných predmetov (stôl padol, pretože má jednu nohu). V staršom predškolskom veku deti začínajú ako dôvody javov uvádzať nielen bezprostredne nápadné črty predmetov, ale aj ich menej nápadné, ale stále vlastnosti (tabuľka padla, „pretože bola na jednej nohe, pretože stále existujú veľa hrán, pretože ktoré sú ťažké a nie sú podporované “). Pozorovanie určitých javov, ich vlastné prežívanie akcií s predmetmi umožňuje starším predškolákom ujasniť si svoje predstavy o príčinách javov, prísť s odôvodnením k ich správnejšiemu porozumeniu. V jednom experimente boli deťom ukázané striedavo rôzne objekty a pýtali sa ich, či by predmet plával alebo klesal, keby bol spustený do vody. Na konci predškolského veku začínajú deti riešiť pomerne zložité problémy, ktoré vyžadujú pochopenie niektorých fyzických a iných súvislostí a vzťahov, schopnosť využiť znalosti o týchto spojeniach a vzťahoch v nových podmienkach. Hodnota asimilácie znalostí pre rozvoj myslenia. Rozširovanie okruhu úloh, ktoré má myslenie dieťaťa k dispozícii, je spojené s asimiláciou ďalších a ďalších nových poznatkov. Získanie znalostí je predpokladom rozvoja myslenia detí. Faktom je, že asimilácia znalostí nastáva v dôsledku myslenia, je riešením duševných problémov. Dieťa jednoducho nepochopí vysvetlenia dospelého, nepoučí sa z vlastnej skúsenosti, ak nemôže vykonávať duševné činnosti zamerané na zvýraznenie tých spojení a vzťahov, na ktoré ho dospelí poukazujú a od ktorých závisí úspech jeho činnosti. Keď sa nové znalosti osvoja, zaradia sa do ďalšieho rozvoja myslenia a použijú sa pri mentálnych akciách dieťaťa na riešenie následných problémov. Základom rozvoja myslenia je formovanie a zdokonaľovanie mentálnych akcií. Zvládnutie mentálnych akcií v predškolskom veku prebieha podľa všeobecného zákona asimilácie a interiorizácie vonkajších orientačných akcií. V závislosti od toho, aké sú tieto vonkajšie akcie a ako dochádza k ich internalizácii, majú formujúce sa mentálne akcie dieťaťa formu akcie s obrázkami alebo formu akcie so znakmi - slovami, číslami atď. Myslenie vykonávané prostredníctvom akcií so znakmi je abstraktné myslenie ... Abstraktné myslenie sa riadi pravidlami, ktoré študuje veda o logike, a preto sa nazýva logické myslenie. Správnosť riešenia praktickej alebo kognitívnej úlohy, ktorá vyžaduje účasť myslenia, závisí od toho, či je dieťa schopné identifikovať a prepojiť tie aspekty situácie, vlastnosti predmetov a javov, ktoré sú dôležité a nevyhnutné pre jej riešenie. Rozdiel medzi vizuálno-obrazovým a logickým myslením je v tom, že tieto typy myslenia umožňujú zvýrazniť základné vlastnosti predmetov v rôznych situáciách, a tým nájsť správne riešenie pre rôzne úlohy. Imaginatívne myslenie sa ukazuje byť celkom účinné pri riešení problémov, kde sú nevyhnutné vlastnosti, ktoré je možné si predstaviť, ako keby ich videli vnútorným okom. Dieťa si teda predstavuje premenu snehu na vodu, pohyb lopty po asfaltovej ceste a po lúke pokrytej trávou atď. Často sa však stáva, že vlastnosti predmetov, ktoré sú nevyhnutné pre riešenie problému, sú skryté, nemožno ich znázorniť, ale dajú sa označiť slovami alebo inými znakmi. V tomto prípade môže byť problém vyriešený pomocou abstraktného, logického myslenia.

V stále komplexnejšej činnosti dieťaťa sa však objavujú úlohy nového typu, kde výsledok akcie nebude priamy, ale nepriamy, a aby sa dosiahol, bude potrebné vziať do úvahy súvislosti medzi dva alebo viac javov vyskytujúcich sa súčasne alebo postupne. Najjednoduchším príkladom je lopta, ktorá sa odráža od steny alebo podlahy: priamym dôsledkom akcie je, že lopta dopadne na stenu, nepriamym výsledkom je, že sa vráti k dieťaťu. Problémy, kde je potrebné vziať do úvahy nepriamy výsledok, vznikajú v hrách s mechanickými hračkami, v stavebníctve (jeho stabilita závisí od veľkosti základne budovy) a v mnohých ďalších prípadoch.

Mladší predškoláci riešia podobné problémy pomocou vonkajších orientačných akcií, t.j. na úrovni vizuálno-akčného myslenia. Ak teda deťom ponúkne úlohu použiť páku, kde priamym dôsledkom akcie je posunutie jeho blízkeho ramena od seba a nepriamym výsledkom v prístupe vzdialeného, mladší predškoláci sa pokúsia posunúť páku v rôznymi smermi, kým nenájdu ten, ktorý potrebujú. V strednom predškolskom veku pri riešení jednoduchších a potom komplexnejších problémov s nepriamym výsledkom deti postupne začínajú prechádzať od externých testov k testom vykonávaným v mysli. Potom, čo je dieťaťu predstavené niekoľko verzií problému, môže vyriešiť jeho novú verziu, pričom sa už nebude uchýliť k vonkajším akciám s predmetmi, ale vo svojej mysli dostane potrebný výsledok.

Schopnosť prejsť k riešeniu problémov v mysli vzniká v dôsledku skutočnosti, že obrázky používané dieťaťom získavajú zovšeobecnený charakter, neodrážajú všetky vlastnosti objektu, situácie, ale iba tie, ktoré sú z hľadiska pohľadu nevyhnutné. riešenie konkrétneho problému. Deti veľmi ľahko a rýchlo porozumejú všetkým druhom schematických obrázkov a úspešne ich používajú. Od piatich rokov teda môžu predškoláci aj s jediným vysvetlením porozumieť tomu, čo je pôdorys, a pomocou značky na pláne nájdu v miestnosti skrytý predmet. Rozpoznávajú schematické znázornenia objektov, používajú schému, ako je geografická mapa, na výber požadovanej cesty v rozsiahlom systéme ciest atď.

Mnoho typov znalostí, ktoré dieťa nemôže získať na základe verbálneho vysvetlenia dospelého alebo v procese akcií organizovaných dospelými s predmetmi, si ľahko osvojí, ak mu tieto znalosti poskytnú vo forme akcií s modelmi odrážajúcimi základné črty. skúmaných javov. Obrazové myslenie sa tak za vhodných učebných podmienok stáva základom pre zvládnutie zovšeobecnených znalostí staršími predškolákmi. Takéto znalosti zahŕňajú predstavy o pomere časti a celku, o vzťahu hlavných štruktúrnych prvkov, ktoré tvoria jeho rámec, o závislosti štruktúry tela zvierat od podmienok ich života atď. tohto druhu zovšeobecnených znalostí je veľmi dôležitá pre rozvoj kognitívnych záujmov dieťaťa. Ale nie je menej dôležitý pre rozvoj samotného myslenia. Predstavivosť, ktorá poskytuje asimiláciu zovšeobecnených znalostí, sa zdokonaľuje v dôsledku použitia týchto znalostí pri riešení rôznych kognitívnych a praktických problémov. Získané predstavy o základných zákonoch poskytujú dieťaťu možnosť nezávisle porozumieť konkrétnym prípadom prejavu týchto zákonov. Modelovo-obrazové formy myslenia dosahujú vysokú úroveň zovšeobecnenia a môžu viesť deti k pochopeniu základných súvislostí vecí. Tieto formy však zostávajú obrazné a odhaľujú svoje obmedzenia, keď dieťa stojí pred úlohami, ktoré vyžadujú izoláciu takých vlastností, spojení a vzťahov, ktoré nemožno vizuálne znázorniť vo forme obrazu. Pokusy o riešenie takýchto problémov pomocou figuratívneho myslenia vedú k chybám typickým pre predškoláka.

Správne riešenie takýchto problémov vyžaduje prechod od úsudkov na základe obrazov k úsudkom pomocou verbálnych konceptov. Na konci sú stanovené predpoklady pre rozvoj logického myslenia, asimiláciu akcií so slovami, číslami a znakmi, ktoré si všímajú skutočné objekty a situácie. rané detstvo keď sa v dieťati začne formovať znaková funkcia vedomia. V tejto dobe začína chápať, že predmet je možné určiť, nahradiť pomocou iného predmetu, kresby, slova. Slovo však deti nemusia dlho používať na riešenie nezávislých duševných problémov. Vizuálne efektívne a najmä vizuálne-obrazové myslenie úzko súvisí s rečou. V tomto prípade hrá reč veľmi dôležitú, ale zatiaľ iba pomocnú úlohu. To sa prejavuje v tom, že deti často zvládajú úlohy, ktoré vyžadujú výkon duševných činností, a v podmienkach, keď nevedia vyjadriť myšlienku slovami. Aby sa slovo začalo používať ako nezávislý spôsob myslenia, ktorý umožňuje riešenie duševných problémov bez použitia obrazov, musí dieťa ovládať pojmy vyvinuté ľudstvom, t.j. znalosti o všeobecných a podstatných vlastnostiach predmetov a javov reality, zakotvené v slovách. Pojmy sú kombinované do harmonických systémov, ktoré umožňujú jednému odvodiť ďalšie z jedného poznania, a tým vyriešiť duševné problémy bez toho, aby sa odvolávali na predmety alebo obrázky. Pokiaľ je myslenie dieťaťa vizuálne-obrazové, slová pre neho vyjadrujú predstavy o tých objektoch, akciách, vlastnostiach a vzťahoch, ktoré označujú. Dospelí, ktorí komunikujú s deťmi, sa často mýlia za predpokladu, že slová majú pre nich a pre predškolákov rovnaký význam. Reprezentácie odrážajú realitu živšie a živšie než koncepty, ale v konceptoch nie je jasnosť, určitosť a systematickosť. Myšlienky, ktoré deti majú, sa nemôžu spontánne zmeniť na koncepty. Môžu byť použité iba pri vytváraní konceptov. Systematické zvládanie konceptov začína v procese školskej dochádzky. Výskum však ukazuje, že niektoré koncepty sa môžu naučiť staršie predškolské deti v kontexte špeciálne organizovaného vzdelávania. S takýmto školením sa organizujú predovšetkým špeciálne externé orientačné akcie detí so študovaným materiálom. Dieťa dostáva prostriedky, nástroje potrebné na to, aby pomocou vlastných akcií vyčlenilo v objektoch alebo v ich vzťahoch tie podstatné črty, ktoré by mali vstúpiť do obsahu koncepcie. Predškolák sa naučí správne používať taký nástroj a zaznamenať výsledok. Ďalším krokom pri vytváraní konceptu je zorganizovať prechod dieťaťa z vonkajších orientačných akcií na akcie v mysli. V tomto prípade sú vonkajšie prostriedky nahradené slovným označením. Keď dieťa dostane príslušnú úlohu, postupne prestane používať skutočnú mieru a namiesto toho premýšľa nad kvantitami, pričom má na pamäti možnosť merania. V tomto odôvodnení už nie je zmenou zmätený. vzhľad predmetov, vedomosti sa ukážu byť silnejšie ako priamy dojem. Pri formovaní konceptov má nielen počiatočná forma vonkajšej orientačnej akcie, ale aj proces interiorizácie inú povahu ako pri zvládaní vizuálno-obrazového myslenia. Fáza, v ktorej dieťa nahradí skutočný dej rozšíreným verbálnym uvažovaním, pričom verbálne reprodukuje všetky hlavné body tohto deja, sa stáva povinným. V konečnom dôsledku sa úvaha začína viesť nie nahlas, ale k sebe samému, sťahuje sa a mení sa na akciu abstraktného logického myslenia. Táto akcia sa vykonáva pomocou vnútornej reči. V predškolskom veku však ešte nedochádza k úplnému spracovaniu činností, ktoré dieťa asimiluje pomocou konceptov. Dieťa ich môže väčšinou používať iba hlasným uvažovaním. Predškolský vek je obzvlášť citlivý, citlivý na učenie zamerané na rozvoj figuratívneho myslenia, že pokusy o prehnané zrýchlenie ovládania logických foriem myslenia v tomto veku sú nevhodné. Na všeobecnom „rebríku“ mentálneho vývoja stojí logické myslenie nad figuratívnym myslením v tom zmysle, že sa formuje neskôr, na základe figuratívneho myslenia, a umožňuje riešiť širší okruh problémov, asimilovať vedecké poznatky. To však vôbec neznamená, že by sa mal človek snažiť formovať logické myslenie u dieťaťa čo najskôr. Po prvé, asimilácia logických foriem myslenia bez dostatočne pevných základov vo forme rozvinutých obrazových foriem bude neúplná. Rozvinuté imaginatívne myslenie prináša dieťa na prah logiky, umožňuje mu vytvárať zovšeobecnené modelové reprezentácie, na ktorých je potom do značnej miery postavený proces formovania konceptu. Za druhé, obrazové dielo ani po zvládnutí logického myslenia v najmenšom nestráca svoj význam. Aj v tých zdanlivo abstraktnejších typoch ľudskej činnosti spojených s potrebou dôsledného, striktne logického myslenia (napríklad v práci vedca) má používanie obrázkov obrovskú úlohu. Obrazné myslenie je základom všetkej tvorivosti, je neoddeliteľnou súčasťou intuície, bez ktorej sa nezaobíde ani jeden vedecký objav. Nápadité myslenie v maximálnej miere zodpovedá životným podmienkam a aktivite predškoláka, úlohám, ktoré pred ním vznikajú v hre, v kresbe, stavbe, v komunikácii s ostatnými. Preto je predškolský vek najcitlivejší na učenie sa na základe obrazu. Pokiaľ ide o logické myslenie, možnosti jeho formovania by sa mali využívať iba do tej miery, do akej je potrebné zoznámiť dieťa s niektorými základmi počiatočných vedeckých poznatkov (napríklad zabezpečiť úplné zvládnutie čísla) bez toho, aby sme sa snažili celá štruktúra jeho myslenia.

1.3 všeobecné charakteristiky mentálna aktivita detí v predškolskom veku

Základy rozvoja myslenia dieťaťa sú položené v ranom detstve. V treťom roku života nastáva v duševnom vývoji dieťaťa dôležitý posun, ktorý má veľký význam pre následné zvládnutie zložitejších foriem myslenia a nových typov aktivít, začína sa formovať znaková (alebo symbolická) funkcia vedomia . Znaková funkcia je schopnosť používať jeden objekt ako proxy pre iný. V tomto prípade sa namiesto akcií s predmetmi vykonávajú akcie s ich náhradami, výsledok sa týka samotných predmetov. Najdôležitejším a najkomplexnejším znakovým systémom je jazyk. V rozvinutých formách myslenia dáva verbálne uvažovanie človeku príležitosť vyriešiť rôzne problémy a nahradiť akcie skutočnými predmetmi a ich obrazmi. S týmito formami myslenia, deti nízky vek ešte nevlastniť. Keď začnú riešiť problém (napríklad problém, ktorý vyžaduje používanie nástrojov), nevedia verbálne formulovať, čo budú robiť. Na otázku: „Čo budeš robiť?“ - dieťa buď vôbec neodpovedá, alebo odpovedá: „Ak áno, uvidíš.“ Znaková funkcia sa vyvíja spočiatku v súvislosti s praktickou aktivitou a až potom sa prenesie do používania slov, dáva dieťaťu príležitosť premýšľať slovami. Predpokladom vzniku znakovej funkcie je zvládnutie akcií spojených s objektom a následné oddelenie akcie od objektu. Keď sa akcia začne vykonávať bez predmetu alebo s predmetom, ktorý s ňou nekorešponduje, stratí svoj praktický význam a zmení sa na obraz, označenie skutočnej akcie. Ak dieťa „pije“ z kocky, potom to už nie je nápoj, ale označenie na pitie. Za označením akcie nasleduje aj označenie predmetu, nahradenie jedného predmetu iným. Kocka sa používa ako pohár. Ale, ako sme videli, dieťa si najskôr nie je vedomé substitúcie, nedáva náhradnému objektu názov predmetu, ktorý nahrádza. Uvedomenie nie je podmienkou, ale je výsledkom zvládnutia akcií s náhradnými predmetmi. Znaková funkcia nie je odhalená, ale je asimilovaná dieťaťom. Vzorky substitúcií aj vzorky herného premenovania predmetov podáva dospelý. Ale asimilácia nastáva iba vtedy, ak je pripravená vývojom vlastnej činnosti dieťaťa (ktorú, samozrejme, riadia aj dospelí). Naučiť sa, že jeden predmet môže byť použitý ako náhrada za iný, je dôležitým zlomom vo vedomí dieťaťa o svete okolo seba. Nachádza sa nielen v hre, ale aj v iných aktivitách a každodennom správaní detí. Rozširovanie okruhu úloh, ktoré má myslenie dieťaťa k dispozícii, je spojené s asimiláciou ďalších a ďalších nových poznatkov. Získanie znalostí je predpokladom rozvoja myslenia detí. Niektoré z týchto znalostí získavajú priamo od dospelých, iné zo skúseností s vlastnými postrehmi a aktivitami, vedenými a usmerňovanými dospelými. Ale nárast zásoby znalostí stále nemôže vysvetliť vývoj myslenia. Faktom je, že samotná asimilácia znalostí je riešením duševných problémov, ku ktorým dochádza v dôsledku myslenia. Keď dieťa koná v mysli s obrazmi, predstavuje si skutočnú akciu s predmetmi a jej výsledkom, a týmto spôsobom rieši problém, s ktorým sa stretáva. Toto je vizuálne-obrazové myslenie, ktoré je nám už známe. Vykonávanie akcií so znakmi vyžaduje rozptýlenie od skutočných predmetov. V tomto prípade sa slová a čísla používajú ako náhrada za objekty. Myslenie vykonávané pomocou akcií so znakmi je abstraktné myslenie. Abstraktné myslenie sa riadi pravidlami, ktoré študuje veda o logike, a preto sa nazýva logické myslenie. Rozdiel medzi vizuálne-obrazovým a logickým myslením je v tom, že tieto typy myslenia umožňujú zvýrazniť základné vlastnosti pre rôzne situácie a nájsť tak správne riešenie rôznych problémov. Imaginatívne myslenie sa ukazuje byť celkom účinné pri riešení problémov, kde sú nevyhnutné vlastnosti, ktoré je možné si predstaviť, ako keby ich videli vnútorným okom.

Obrazné myslenie je hlavným typom myslenia predškoláka. Objavuje sa v najjednoduchších formách už v ranom detstve a odhaľuje sa pri riešení úzkeho okruhu praktických problémov spojených s objektívnou aktivitou dieťaťa pomocou najjednoduchších nástrojov. Na začiatku predškolského veku deti riešia vo svojej mysli iba tie úlohy, pri ktorých je činnosť vykonávaná rukou alebo nástrojom priamo zameraná na dosiahnutie praktického výsledku - premiestnenie predmetu, jeho používanie alebo zmena. V strednom predškolskom veku pri riešení jednoduchších a potom komplexnejších problémov s nepriamym výsledkom deti postupne začínajú prechádzať od externých testov k testom vykonávaným v mysli. Potom, čo sa dieťaťu predstaví niekoľko verzií problému, môže vyriešiť jeho novú verziu, už sa nebude uchyľovať k vonkajším akciám s predmetmi, ale v mysli získa potrebný výsledok. Schopnosť zovšeobecniť získané skúsenosti, prejsť k riešeniu problémov s nepriamym výsledkom v mysli vzniká v dôsledku skutočnosti, že obrazy používané samotným dieťaťom nadobúdajú zovšeobecnený charakter, neodrážajú všetky vlastnosti objektu, situácie, ale iba tie, ktoré sú nevyhnutné z hľadiska riešenia jednej alebo inej úlohy. Obrazové myslenie sa tak za vhodných učebných podmienok stáva základom pre asimiláciu zovšeobecnených znalostí predškolákmi. Predstavivosť, ktorá poskytuje asimiláciu zovšeobecnených znalostí, sa zdokonaľuje v dôsledku použitia týchto znalostí pri riešení rôznych kognitívnych a praktických problémov. Získané predstavy o základných zákonoch dávajú dieťaťu možnosť samostatne porozumieť v konkrétnych prípadoch prejavu týchto zákonov. Prechod na konštrukciu modelových obrazov, ktoré umožňujú asimilovať a používať zovšeobecnené znalosti, nie je jediným smerom vo vývoji figuratívneho myslenia predškolákov. Je dôležité, aby nápady dieťaťa postupne získavali flexibilitu, pohyblivosť, ovládalo schopnosť operovať s vizuálnymi obrazmi: predstavovať si objekty v rôznych priestorových polohách, mentálne meniť ich relatívnu polohu. Modelovo-obrazové formy myslenia dosahujú vysokú úroveň zovšeobecnenia a môžu viesť deti k pochopeniu základných súvislostí a závislostí vecí. Predpoklady pre rozvoj logického myslenia, asimiláciu akcií so slovami, číslami ako so znakmi nahrádzajúcimi skutočné predmety a situácie, sú položené na konci raného detstva, keď sa v dieťati začína formovať znaková funkcia vedomia. A vizuálne efektívne, a najmä vizuálne-obrazové myslenie, úzko súvisí s rečou. S pomocou reči dospelí usmerňujú činnosti dieťaťa, stanovujú mu praktické a poznávacie úlohy, učia ho, ako ich riešiť. Rečové výpovede samotného dieťaťa, prispievajú k informovanosti dieťaťa o priebehu a výsledku tejto akcie, pomáhajú nachádzať spôsoby riešenia problémov. Aby sa slovo začalo používať ako nezávislý spôsob myslenia, ktorý umožňuje riešenie duševných problémov bez použitia obrázkov, musí dieťa ovládať pojmy vyvinuté ľudstvom, to znamená znalosti o všeobecných a základných vlastnostiach predmetov a javov reality, zakotvené v slovách. Pojmy sú kombinované do harmonických systémov, ktoré umožňujú človeku odvodiť ďalšie znalosti z jedného poznania, a tým vyriešiť duševné problémy bez toho, aby sa odvolávali na predmety alebo obrázky. Kým myslenie dieťaťa zostáva vizuálne-obrazné, slová pre neho vyjadrujú predstavu o tých objektoch, činoch, vlastnostiach a vzťahoch, ktoré označujú. Reprezentácie živšie, živšie odrážajú realitu než koncepty, ale nie sú v pojmoch vlastné jasnosti, jednoznačnosti a systematizácie. Myšlienky, ktoré deti majú, sa nemôžu spontánne zmeniť na koncepty. Môžu byť použité iba pri vytváraní konceptov. „Pri vytváraní konceptov má nielen počiatočná forma vonkajšej orientačnej akcie, ale aj proces interiorizácie inú povahu ako pri získavaní vizuálno-figuratívneho myslenia. Fáza, v ktorej dieťa nahradí skutočný dej podrobným slovným zdôvodnením, sa stáva povinným a reprodukuje vo verbálnej forme všetky hlavné body tohto deja. V konečnom dôsledku sa úvaha začína vykonávať nie nahlas, ale pre seba samého, zmenšuje sa a mení sa na akciu abstraktného logického myslenia. Táto akcia sa vykonáva pomocou vnútornej reči. V predškolskom veku však ešte nedochádza k úplnému spracovaniu činností asimilovaných dieťaťom pomocou konceptov. Dieťa ich môže väčšinou používať iba vtedy, ak nahlas uvažuje. “

Ovládanie konceptov dieťaťa teda ovplyvňuje celý jeho osobný rozvoj. Rozvoj osobnosti je proces formovania osobnosti ako sociálnej kvality jednotlivca v dôsledku jeho socializácie a výchovy. Dieťa, ktoré má prirodzené anatomické a fyziologické predpoklady pre formovanie osobnosti, v priebehu osvojovania si konceptov interaguje so svetom a osvojuje si úspechy ľudstva. Dospelí organizujú jeho činnosti, aby si osvojili nové formy a charakteristiky správania.

Požiadavky rôznych vzdelávacích programov na rozvoj myslenia u predškolákov.

Metódy výchovy, vyučovacie metódy, spôsoby komunikácie s deťmi by sa mali meniť s tým, ako dieťa dospieva, ako dozrievajú jeho mentálne a emocionálne vlastnosti, ako sa vyvíja jeho osobnosť. Netriviálnosť tohto princípu je evidentná napríklad zo skutočnosti, že naznačuje komplexnosť aplikácie techniky často používanej v každodennom živote a v pedagogickej praxi, ktorá v závažných prípadoch odporúča „hovoriť s dieťaťom ako s dospelý". S dieťaťom by ste mali hovoriť ako s dieťaťom, aj keď forma prezentácie takéhoto rozhovoru v očiach samotného dieťaťa môže byť odlišná. V tomto ohľade má koncept zóny proximálneho vývoja, zavedený v 20. a 30. rokoch 20. storočia, veľký význam. v dielach ruského psychológa L. S. Vygotského. Vygotsky definoval zónu proximálneho vývoja dieťaťa ako „vzdialenosť medzi úrovňou jeho skutočného vývoja, určenou pomocou úloh riešených nezávisle a úrovňou možného rozvoja, určenou pomocou úloh riešených pod vedením dospelých. a v spolupráci s múdrejšími súdruhmi. “dôležité praktické rady na organizáciu výchovných a pedagogických a vzdelávacích aktivít. Skutočne, celá individuálna špecifickosť školenia, výchovy a korekcie správania by mala, obrazne povedané, vychádzať z toho, že sa vezme do úvahy, kde je dieťa v zóne proximálneho vývoja. Z toho vyplýva prakticky dôležitý záver, že výcvik je najúspešnejší iba vtedy, ak objem vzdelávacieho materiálu, metódy a metódy jeho prezentácie zodpovedajú objemu a ďalším parametrom zodpovedajúceho smeru zóny proximálneho vývoja. Inými slovami, ak vychádzame z predpokladov, že zóna proximálneho vývoja má v rôznych smeroch vývoja rôzne hĺbky a že hodnota hĺbky v jednom alebo inom smere je spojená s individuálnymi charakteristikami dieťaťa, potom správne štruktúrovaná proces vyučovania a výchovy by mal mať odlišnú štruktúru v závislosti od predmetnej oblasti, v ktorej sa vykonáva.

Existuje množstvo rôznych školiacich a vzdelávacích programov na rozvoj myslenia u dieťaťa predškolského veku. Takéto programy by mali byť čo najcitlivejšie. psychický vývoj dieťa. Majú spoločné ciele:

a) tie, ktoré sa týkajú oblasti poznávania reality a umožňujú dieťaťu pomocou modelov a schém ukázať najvýznamnejšie vizuálne súvislosti medzi predmetmi alebo časťami predmetov na vyriešenie problému; schopnosti, ktoré vám umožňujú zovšeobecniť vaše kognitívne skúsenosti;

b) súvisiace so sférou prejavu postojov k realite a umožnením dieťaťu prejaviť tieto vzťahy pomocou symbolických prostriedkov. V týchto programoch sa vývoju venuje veľká pozornosť tvorivosť deti, ktoré sa prejavujú v nezávislom testovaní nového materiálu, v procese osvojovania si nových metód akcie spoločne s dospelými a ostatnými deťmi, ale najdôležitejšie je formovanie myšlienok a ich implementácia. Pri budovaní vývojových tried v programoch sa osobitná pozornosť venuje rozvoju individuality detí s prihliadnutím na tempo vývoja a činnosti každého dieťaťa. Interakcia detí navzájom, učiteľ s deťmi má charakter dialógu a aktívnej spolupráce. Vyučovanie s deťmi prebieha v rôzne formy: voľná hra, keď sa deti pohybujú po skupinovej miestnosti; didaktické hry pri stoloch; rozhovory a počúvanie, čítanie, keď deti sedia na podlahe atď. Počas vyučovania sa formy a druhy aktivít detí často menia. Mnoho aktivít je spojených jednou dejovou líniou alebo neustále pôsobiacou postavou alebo rozprávkovým detailom (škriatkovia-zvukoví ľudia, Zvukomor, stará žena-rozprávač príbehov atď.). Takže všetko vyššie uvedené vytvára optimálne podmienky na rozvoj intelektuálnych, ba dokonca umeleckých a tvorivých schopností dieťaťa.

ODDIEL 2. PRAKTICKÁ ČASŤ

2.1 Diagnostická štúdia funkcií myslenie predškolských detí

Praktická časť spočívala v zorganizovaní a vedení experimentálnej štúdie na štúdium charakteristík vývoja myslenia u detí s na rôznych úrovniach rozvoj reči.

V priebehu teoretickej štúdie o probléme rozvoja myslenia u predškolákov bola predložená hypotéza: narušený vývin reči ovplyvňuje vývoj myslenia u predškolských detí.

Aby sa to potvrdilo, výskumná práca bola zorganizovaná a vykonaná.

...

Podobné dokumenty

Psychologická podstata myslenia a jeho úrovne. Vlastnosti typov myslenia. Individuálne psychologické charakteristiky myslenia. Vzťah myslenia a reči. Metódy diagnostiky myslenia. Metódy diagnostiky myslenia u predškolských detí.

semestrálny príspevok pridaný 24. 7. 2014

Teoretické aspekty štúdia zvláštností vývoja myslenia. Psychologické charakteristiky a súčasný stav problému myslenia. Úloha vyššieho predškolského veku v mentálnom vývoji dieťaťa, formovanie nových psychologických mechanizmov.

semestrálny príspevok, pridané 1.8.2010

Charakterizácia reči ako mentálnej kognitívny proces... Študovať psychologické vlastnosti rozvoj reči a myslenia u detí predškolského veku. Problém evolúcie reči a mentálnej aktivity dieťaťa súvisiacej s vekom v učení J. Piageta.

semestrálny príspevok, pridané 28.11.2011

Charakteristika hlavných foriem myslenia. Technika experimentálneho psychologického výskumu. Typy myslenia detí: vizuálne efektívny, vizuálno-obrazový a verbálno-logický. Vlastnosti vývoja transdukcie u predškolských detí.

test, pridané 28.04.2009

Moderné predstavy o duševnej aktivite. Rozvoj myslenia v ontogenéze. Vlastnosti vizuálno-figuratívneho myslenia predškolských detí s mentálnou retardáciou. Vizuálne efektívne, vizuálne-obrazové a verbálno-logické myslenie.

semestrálny príspevok, pridané 10. 10. 2010

Vekové vlastnosti, psychologické charakteristiky a zvláštnosti myslenia v predškolskom veku. Organizačné a výskumné metódy osobitostí vzťahu medzi procesmi myslenia a komunikácie. Problém rozvoja komunikácie rovesníkov v predškolskom veku.

semestrálny príspevok pridaný 7. 12. 2013

Individuálne charakteristiky myslenie a vnímanie. Analýza fenoménu reči ako mentálneho procesu. Štúdium vývoja a vzťahu reči a myslenia u predškolských detí na príklade MBDOU “ Materská škola kombinovaný typ č. 18 “mesta Kursk.

semestrálny príspevok, pridané 23. 3. 2015

Pojem logického myslenia v psychológii. Vlastnosti rozvoja logického myslenia u starších predškolských detí. Organizácia práce pomocou cvičení, séria didaktických hier zameraných na rozvoj logického myslenia detí.

práca, pridané 1.12.2015

Psychologické a pedagogické charakteristiky seniorského predškolského veku. Vizuálne-obrazové myslenie je základom kognitívnej činnosti detí. Etapy rozvoja myslenia od mladšieho po starší predškolský vek. Podmienky rozvoja myslenia u dieťaťa.

semestrálny príspevok pridaný 9. 5. 2014

Teoretické štúdium psychologických a pedagogických základov vizuálno-figuratívneho myslenia predškolákov. Rozvoj myslenia v ontogenéze. Experimentálna štúdia vizuálno-obrazového myslenia starších predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Rodičia predškolákov majú najviac práce s hľadaním odpovede na otázku „ako a čo naučiť dieťa?“ Vyberajú si z najrozmanitejších inovatívnych techník „tí najlepší“, zapisujú dieťa do rôznych kruhov a štúdií, zapájajú sa do rôznych „vzdelávacích hier“ a učia dieťa čítať a počítať takmer od kolísky. Aký je vývoj myslenia v predškolskom veku? A skutočne, čo je prioritou učiť deti?

Ako v každej oblasti rozvoja osobnosti, aj myslenie dieťaťa prechádza niekoľkými fázami formovania.V psychológii je zvykom definovať tri etapy rozvoja myslenia: vizuálne efektívny, vizuálne figurálny, verbálno-logický.

1) Vizuálne akčné myslenie:

Toto myslenie, jedno z prvých typov myslenia, nevyhnutne zahŕňa vonkajšiu akciu s predmetom, určitú transformáciu objektu (aspoň pohyb v priestore), ktorá poskytuje riešenie problému. Dieťa zažíva iba potrebu vyriešiť praktický problém. Zatiaľ neexistuje žiadne nezávislé mentálne pôsobenie, rozhodnutie sa vykonáva pomocou vonkajších objektívnych činností - to je počiatočná fáza vývoja myslenia. Najdôležitejšie v štádiu rozvoja vizuálne aktívneho myslenia je, aby dieťa používalo rôzne predmety ako nástroje, prostriedky na dosiahnutie cieľov na uspokojenie svojich potrieb; v akcii vykonáva vecnú analýzu situácie, ktorá ho obklopuje, nadväzuje určité priestorové vzťahy medzi objektmi, identifikuje vlastnosti v objektoch-nástrojoch, ktoré sú dôležité pre dosiahnutie cieľa. Potom, keď dieťa ovláda špecializované činnosti s domácimi predmetmi, naučí sa funkčné vlastnosti týchto predmetov a ich vzťah v každodenných situáciách.

Prečo je potrebné rozvíjať vizuálne akčné myslenie?

Tento typ myslenia je nevyhnutným základným vzdelaním pre rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia, ktoré je základom úspešného učenia sa na základnej škole.

Čo je to formované vizuálne akčné myslenie?

Dieťa s vysokým stupňom rozvoja vizuálno-akčného myslenia dobre zvláda všetky druhy produktívne činnosti, kde riešenie problému vyžaduje schopnosť pracovať podľa vizuálneho modelu, korelovať veľkosti a tvary objektov (návrhárske bloky, časti mechanizmu).

Ako rozvíjať vizuálne akčné myslenie?

V tejto fáze nie je hlavnou úlohou rodičov zasahovať do túžby malého bádateľa vyskúšať si všetko vlastnými rukami. Napriek tomu, že dieťa v procese svojich činov nepochybne môže niečo zlomiť, zlomiť, poškodiť a dokonca sa zraniť. Preto je dôležité podporiť jeho chuť učiť sa, pričom nezabúdame na bezpečnostné opatrenia.

Tento typ myslenia je dobre vycvičený hračkami, ktorých prvky nejako odrážajú výsledok konania dieťaťa - triediče, súpravy na aplikované činnosti, triedy s rôzne materiály- sypký piesok, obilniny, voda, sneh.

Pokúste sa počas hry vytvoriť medzi dieťaťom jasné spojenie - „akcia -výsledok akcie“, bude to užitočné pre budúce hodiny logiky a matematiky.

Najúčinnejším spôsobom rozvoja vizuálne aktívneho myslenia je aktivita objektových nástrojov, ktorá je najplnejšie stelesnená v staviteľskej činnosti. Preto je žiaduce, aby v každej skupine, ako aj doma, bola sada rôznych konštruktérov (plast, kov, drevo atď.).

Rozvoj tejto fázy myslenia uľahčujú úlohy a cvičenia so zápalkami (vyskladajte figúrku z určitého počtu zápasov, jeden z nich presuňte, aby ste získali ďalšiu figúrku), ako aj úlohy s nožnicami a papierom.

2) Vizuálne-obrazové myslenie:

Na základe vizuálne efektívnej formy myslenia vzniká vizuálno-obrazová forma myslenia, pri ktorej dochádza k riešeniu problému v dôsledku vnútorných akcií s obrazmi. Ide o typ myslenia, ktoré sa vykonáva na základe transformácie vnímaných obrazov na obrazy-reprezentácie, ktoré ďalej menia, transformujú a zovšeobecňujú realitu v obraznej forme. K prechodu od vizuálne efektívneho k vizuálno-figuratívnemu mysleniu dochádza vtedy, keď sa dieťa snaží určiť podstatné súvislosti a vzťahy predmetov a predstaviť ich holistickou, organizovanou formou. Deti začnú byť schopné prvých zovšeobecnení na základe praktických skúseností s ich objektívnou činnosťou, ktorých výsledky sú zafixované v slove a realizované v hre.

Prečo je potrebné rozvíjať vizuálne-obrazové myslenie?

Dokonca aj v dielach Aristotela bol zaznamenaný význam rozvoja tohto typu myslenia. Vytvorenie mentálneho obrazu pomáha človeku orientovať sa na výsledky, snažiť sa dosiahnuť to, čo bolo naplánované, umožňuje mu orientovať sa vo svojom vlastnom konaní. Práve to pomáha aktivovať kreatívny potenciál vlastný každému z nás. Tí, ktorí vyvinuli imaginatívne myslenie, sú schopní myslieť rýchlejšie ako tí, ktorí ovládli abstraktnú pamäť (napríklad rýchlosť prvého typu myslenia je 60 bitov / s a abstraktného iba 7 bitov / s).

Čo je formované vizuálne-obrazové myslenie?

Rozvoj myslenia dáva deťom možnosť vopred predvídať výsledky svojich činov, plánovať ich. S rozvojom zvedavosti a kognitívnych záujmov deti stále častejšie používajú myslenie na zvládnutie sveta okolo seba, ktoré presahuje úlohy, ktoré kladú ich vlastné praktické činnosti. Dieťa si začína dávať kognitívne úlohy a hľadá vysvetlenia javov, ktoré si všimlo.

Predškoláci sa uchýlia k vlastným experimentom, aby objasnili otázky, ktoré ich zaujímajú, sledovali javy, zdôvodnili ich a vyvodili závery. Na konci predškolského veku existuje tendencia zovšeobecňovať, nadväzovať spojenia. Jeho vzhľad je dôležitý pre ďalší rozvoj inteligencie, napriek tomu, že deti často robia nevhodné zovšeobecnenia, pričom dostatočne nezohľadňujú zvláštnosti predmetov a javov a zameriavajú sa na živé vonkajšie znaky. Detská šou vysoký stupeň kognitívne potreby, pýtajte sa veľké množstvo problémy, ktoré odrážajú ich túžbu klasifikovať predmety a javy vlastným spôsobom, nachádzať spoločné a odlišné znaky živého a neživého, minulého i súčasného, dobrého a zlého. Deti získavajú schopnosť uvažovať o takých javoch, ktoré nesúvisia s ich osobnou skúsenosťou, ale o ktorých vedia z príbehov dospelých, prečítaných kníh.

Ako rozvíjať vizuálne-obrazové myslenie?

Nasledujúce typy úloh prispievajú k rozvoju vizuálno-obrazového myslenia:

prechod labyrintov;
Maľovanie;
čítanie, ďalšia analýza postáv hlavných postáv;
cvičenia, v dôsledku ktorých by každý obrázok s elementárnou postavou zobrazenou na obrázku mal priniesť čo najviac asociácií;
používanie hier s prestavovaním paličiek, zápasov (napríklad z 5 zápasov je potrebné vytvoriť dva rovnoramenné trojuholníky);
skladanie príbehov, v ktorých chýba hlavná časť;
cvičenia na hľadanie analógov (v jednom vybranom objekte by ste mali nájsť čo najviac rovnakých vlastností s akýmikoľvek inými).

3) Verbálne a logické myslenie:

Napokon treťou formou intelektuálnej činnosti dieťaťa je logické myslenie, ktorá sa vyvíja iba ku koncu predškolského veku. Zahŕňa rozvoj schopnosti pracovať so slovami, porozumieť logike uvažovania. A tu budete určite potrebovať pomoc dospelých: rodičov a učiteľov.

Aby bola oblasť vzdelávania detí relevantná - vytváranie takýchto situácií pomocou rôznych vyučovacích metód, v ktorých sa túžba po poznaní a vnímaní tohto alebo toho materiálu stane udalosťou konštantnou, dominantnou. Potrebné tvorivosť na oboch stranách - dospelí aj deti - tohto problému. Je to možné, keď dieťa vynakladá vlastné úsilie prostredníctvom situácie tvorivej komunikácie vytvorenej dospelými pri riešení rôznych problémov. Súčasne sa rozvíjajú nielen výkonové schopnosti: pamäť, pozornosť, schopnosť kopírovať činy ostatných, opakovať to, čo videl alebo počul, čo nie je pre rozvoj detí dôležité, ale aj kreatívne: pozorovanie , schopnosť porovnávať a analyzovať, kombinovať, nachádzať súvislosti a závislosti, vzorce ...

Do šiestich rokov dieťaťa sa rozvíja zrak, vizuálne hodnotenie proporcií charakterizujúcich predmet, premyslené zapamätanie a schopnosť reprodukovať naučené. Už vie vyjadriť správne úsudky o známych javoch, vyvodiť závery.

Prečo je potrebné rozvíjať verbálne a logické myslenie?

Jedným z hlavných ukazovateľov pripravenosti dieťaťa na školu je úroveň jeho mentálneho a rečového vývoja. Pochopenie slovných pokynov učiteľa, schopnosť odpovedať na jeho otázky a formovať mu vlastné otázky je prvou vecou, ktorá sa bude od dieťaťa vo vzdelávacom procese vyžadovať.

Čo je to verbálne-logické myslenie?

Ako rozvíjať verbálne logické myslenie?

Zostavenie príbehu z obrázkov. Pred dieťa sú rozporuplne umiestnené 4 obrázky, ktoré znázorňujú určitý sled udalostí, ktoré sú dieťaťu dobre známe. Dospelý požiada dieťa, aby usporiadalo obrázky v správnom poradí a vysvetlilo mu, prečo ich tak usporiadal. Potom sa navrhne zostaviť príbeh podľa obrázkov.

Pochopenie gramatickej stavby viet.

"Natasha šla na prechádzku potom, čo zaliala kvety." - Čo robila Natasha predtým: išla na prechádzku alebo napojila kvety?

"Za mnoho rokov bude mať Seryozha trochu." viac rokov ako teraz Sasha “. - Kto je starší? (Saša).

Rozpoznávanie predmetov podľa daných charakteristík.

Pomenujte predmet, o ktorom môžete povedať:

žltá, podlhovastá, kyslá;
podlhovasté, zelené, tvrdé, jedlé.

Ktorá položka má nasledujúce vlastnosti:

našuchorený, prechádzky, mňaukanie;
hladké, sklené, pozerajú sa do toho, odráža sa to.

Kto alebo čo by to mohlo byť:

vysoký alebo nízky;
studené alebo horúce;
tuhé alebo kvapalné;
úzke alebo široké.

Ktorému ročnému obdobiu zodpovedá nasledujúci popis:

"Deň sa predlžuje. Slnečných dní je stále viac. Sneh sa topí. Vtáky prichádzajú z juhu a začínajú stavať hniezda."

Porovnanie dvoch alebo viacerých položiek.

Ako sú tieto slová podobné:
- mačka, kniha, strecha;
- číslo, pádlo, stolička;
- Aké sú bežné znaky:
  - jablká a vodné melóny;
  - mačky a psy;
  - stôl a stolička;
  - smrek a borovica;
  - holub a ďateľ;
  - harmanček a klinček.
- V čom je rozdiel:
  - ceruzka;
  - príbeh z básne;
  - sane z vozíka;
  - jeseň od jari;
  - strom z kríka;
  - listnatý strom z ihličnatého stromu.

Analyzujte tri logicky súvisiace koncepty a zvýraznite jeden, ktorý sa nejakým spôsobom líši od ostatných. Vysvetlite líniu uvažovania.

nočné svetlo, stojacia lampa, sviečka;
slivka, jablko, broskyňa;
nohavice, šortky, sukne;
krava, kôň, lev;
strom, breza, borovica;
zemiaky, mrkva, uhorka;
kohút, hus, vrabec;
koza, prasa, krava.

Nájdite slovo s opačným významom. Vysvetlite svoj výber. Vytvorte vetu so spojkou „a“, ktorá spojí obe antonymá.

kúpiť -
otvorené -
pamätaj -
stretnúť -
hustý -
malý -
plný -
slávny -
hladný -
vziať -

Vyberte dvojité antonymum pre každú kombináciu slov. S každou dvojicou slov vymyslite vetu.

Príklad: Inteligentný priateľ je hlúpy nepriateľ.

tichý plač -
radostné stretnutie -
pamätaj na radosť -
svetlý vrch -
temná minulosť -
mierny mráz -

Logické úlohy:

Rybár chytil ostrieža, krovku, šťuku. Šťuku chytil skôr ako ostriež, na krovku neskôr ako šťuku. Aká je najskôr ulovená ryba?
Na lane boli uviazané tri uzly. Na koľko častí rozdelili tieto uzly lano?
Kolja je vyššia ako Jegor, ale kratšia ako Seryozha. Kto je Egor alebo Seryozha?
Máša kúpila 4 loptičky červeného a Modrá... Červených loptičiek bolo viac ako modrých. Koľko loptičiek z každej farby kúpila Masha?
Na stole boli 3 poháre čerešní. Kostya zjedol 1 pohár čerešní. Koľko okuliarov zostáva?
Keď hus stojí na jednej nohe, váži 2 kg. Koľko bude hus vážiť, ak stojí na oboch nohách?
Čo je ťažšie ako kilogram vaty alebo kilogram železa?

Najúplnejšie a najkoherentnejšie vysvetlenie toho, čo je nejednoznačnosť, nepravdepodobnosť situácie.

podľa obrázku

ako je uvedené v básni:

Vrabec si sadol k domu,
Strecha sa zrútila.
Pod brezou s mačkou
Tancujúca myšia polka.
Ryba sa potápala z mosta,
Kričala a utopila sa.
Chvost korytnačky je medzi nohami
A bežala za zajacom,
V blízkosti rieky, dobre, podnikanie,
Gray predbehol!
V klietke bola mačka
A vták to chcel jesť,
Mačka ale skočila na konár
A po cvrlikaní odleteli.

Podrobne vysvetlite, v čom je chyba navrhovaných rozsudkov.

krištáľová váza a sklo je ľahké;
zebra je pruhovaná a leopard sa hnevá;
chladnička je biela a koberec je mäkký;
uhorka je zelená a jablko rastie na strome.

„Odpovedz rýchlo.“ Cieľom je precvičiť klasifikáciu, porovnanie, zovšeobecnenie; cvičenie v koordinácii čísloviek a prídavných mien s podstatnými menami.

Tabuľka rozdelená do 9 buniek.

Každá klietka zobrazuje vtáky alebo zvieratá: v prvom rade - vrabec, holubica, ďateľ; v druhom - osa, líška, vážka; v treťom - vlk, motýľ, hýl.

Otázky na stole:

Ako môžete pomenovať všetkých, ktorí sú nakreslení v prvom rade?
Koľko vtákov je v tabuľke? Vymenujte ich.
Kto je viac zvierat alebo hmyzu?
Koľko skupín je možné rozdeliť na všetkých, ktorí sú nakreslení v tabuľke?
Pozrite sa na obrázky v treťom stĺpci. Čo majú všetci, ktorých to tam ťahá, spoločné?
Porovnajte zvieratá prvého a druhého stĺpca. Čo ste si všimli spoločné?

Hry a hrať cvičenia dajte učiteľovi a rodičom možnosť viesť hodiny s deťmi živšie a zaujímavejšie. Takmer všetky hry sú zamerané na riešenie mnohých problémov. Môžete sa k nim opakovane vracať a pomáhať deťom učiť sa nový materiál a konsolidovať odovzdané.

Vpred>

Aby ste pochopili, ako malý človek vníma realitu okolo seba, musíte mať predstavu o tom, ako dieťa chápe a systematizuje informácie prijaté z vonkajšieho sveta.

Preto pochopenie zákonov vývoja myšlienkové pochody u predškolských detí zefektívni a spríjemní komunikáciu medzi rodičmi a malým dieťaťom.

Myslenie na predškolákov: fázy a vlastnosti

Vizuálne akčné myslenie

V najranejšom období svojho života, vo veku jeden a pol až dva roky, dieťa „premýšľa“ rukami - rozoberá, skúma, niekedy sa láme, a tak sa pokúša prístupnou formou preskúmať a utvoriť si predstavu o Čo ho obklopuje.

Preto môžeme hovoriť o vizuálne aktívnom spôsobe myslenia. To znamená, že myslenie dieťaťa je úplne podmienené jeho aktívnymi činnosťami zameranými na výskum a zmenu predmetov okolo neho.

Spôsoby, ako rozvíjať vizuálne - efektívne myslenie

Tento typ myslenia je dobre vycvičený hračkami, ktorých prvky akosi odrážajú výsledok činnosti dieťaťa - triediče, sady pre aplikované činnosti, triedy s rôznym materiálom - sypký piesok, cereálie, voda, sneh.

Pokúste sa počas hry vytvoriť medzi dieťaťom jasné spojenie - „akcia -výsledok akcie“, bude to užitočné pre budúce hodiny logiky a matematiky.

Vizuálne-obrazový typ myslenia

V ďalšej fáze, od troch alebo štyroch rokov do prvého ročníka, dieťa aktívne formuje vizuálno-obrazový typ myslenia. To neznamená, že predchádzajúci, vizuálne efektívny, je nahradený, č. Jednoducho, okrem už existujúcich schopností ovládať okolité objekty ich aktívnym vnímaním „rukami“, dieťa začína premýšľať aj o systéme obrazov. Tento typ myslenia sa obzvlášť zreteľne prejavuje v rozvíjajúcej sa schopnosti dieťaťa kresliť.

Pri kreslení akéhokoľvek predmetu, napríklad domu, sa deti spoliehajú na svoju predstavu o ňom, na jeho charakteristické črty (strecha, steny, okno), ktoré sa im vryjú do pamäte. Výsledný obraz zároveň nie je individualizovaný - je to len obraz, ktorý sa v detskom mysli vyvinul v danom časovom okamihu.

Je veľmi dôležité, aby dieťa rád vizualizovalo, stelesňovalo v skutočnosti obrazy, ktoré sa mu vynárajú v mysli.

Toto je dobre podporované kresbou, modelovaním, dizajnom a aplikáciou.

Verbálne - logické myslenie

Vo veku 5-7 rokov sa u predškolákov začína aktívne rozvíjať nasledujúci typ myslenia-verbálno-logický. Schopnosť nielen komunikovať skutočnosti, ale aj podrobiť ich podrobnej analýze verbálnou formou hovorí o dobre rozvinutom verbálno-logickom myslení.

Ak sa napríklad dieťa vo veku tri alebo štyri roky spýta: „Čo je mačka?“, Odpovie: „Mačka je vata a žije so svojou babičkou na dvore. Dieťa vo veku päť až šesť rokov s najväčšou pravdepodobnosťou odpovie na túto otázku: „Mačka je zviera, ktoré chytá myši a miluje mlieko“. Táto odpoveď demonštruje vizuálnu schopnosť dieťaťa analyzovať - jednu z najdôležitejších mentálnych operácií, ktorá je akýmsi „motorom“ rozvoja myslenia u predškolských detí.

Kreatívne myslenie

Tento typ myslenia charakterizuje schopnosť byť kreatívny - to znamená vytvárať nové neštandardné riešenia. Úspešný rozvoj tvorivých schopností dieťaťa bude do značnej miery závisieť od túžby rodičov rozvíjať v ňom kreativitu.

Na rozdiel od predchádzajúcich typov myslenia nie je kreatívny typ určený faktormi rastu a formovania intelektuálnych schopností dieťaťa.

Také formy mentálnej činnosti, ako je fantázia a predstavivosť, sú charakteristické pre každé dieťa a sú základnou podmienkou vzniku tvorivého procesu. Je dôležité len vytvoriť prostredie, v ktorom malý človek môže rozvíjať svoje tvorivé impulzy. V tomto pomôžu absolútne všetky druhy kreativity: literárne, vizuálne, choreografické, hudobné.

Deti, ktoré nie sú schopné tvorivosti - nie, rodičia predškoláka by si to mali pamätať. Dokonca aj deti, ktoré zaostávajú vo vývoji, sú schopné nájsť originálne kreatívne riešenia navrhovaných problémov, ak k tomu prispejú triedy s rodičmi a učiteľmi.

Psychické operácie a ich úloha v rozvoji myslenia u predškolákov

Univerzálne mentálne operácie, ktoré sú súčasťou ľudského myslenia, sú analýza, syntéza, porovnávanie, generalizácia a klasifikácia. Práve schopnosť používať tieto operácie určuje vývoj myslenia u predškolských detí.

Porovnanie

Aby dieťa mohlo naplno používať túto kategóriu, je potrebné ho naučiť zručnosť vidieť to isté v rôznych a odlišné v tom istom. Počnúc dva roky naučte svoje dieťa porovnávať a analyzovať objekty porovnávaním homogénnych vlastností, napríklad: tvaru, farby, chuti, konzistencie, súboru funkcií atď.

Je nevyhnutné, aby dieťa pochopilo dôležitosť analýzy na základe homogénnych znakov, dokázalo ich identifikovať a pomenovať. Rozšírte obzory porovnávaných konceptov - nech to nie sú len objekty, ale aj prírodné javy, ročné obdobia, zvuky, vlastnosti materiálov.

Zovšeobecnenie

Táto mentálna operácia je k dispozícii predškolákovi vo veku 6 až 7 rokov. Dieťa vo veku troch alebo štyroch rokov dokonale ovláda slová „pohár“, „lyžička“, „tanier“, „sklo“, ale ak ho požiadate, aby pomenoval celú túto skupinu predmetov jedným slovom, nebude byť schopný to urobiť.

Keď sa však slovná zásoba a súvislá reč naplní, predškolské deti budú mať k dispozícii používanie zovšeobecňujúcich pojmov a budú s nimi môcť pracovať, čím sa rozšíria ich myslenie.

Analýza

Tento spôsob myslenia umožňuje „rozobrať“ analyzovaný objekt, jav na jeho základné zložky alebo odhaliť niekoľko samostatných charakteristických vlastností a vlastností.

Požiadajte svoje dieťa, aby popísalo rastlinu. Vo veku 3-4 rokov s najväčšou pravdepodobnosťou bez ťažkostí naznačí a pomenuje jeho časti: stonku, listy, kvet, čím preukáže svoju schopnosť analyzovať. Analýza môže byť zameraná nielen na „rozštiepenie“ konceptu, ale aj na izoláciu exkluzívnych vlastností, ktoré sú mu vlastné.

Syntéza

Operácia myslenia opačná k analýze. Ak analýzou dieťa „rozoberie“ predmet, koncept javu, potom mu syntéza ako výsledok analýzy umožní kombinovať získané vlastnosti oddelene. Túto operáciu veľmi dobre ilustruje zvládnutie zručností koherentného čítania u predškoláka. Z jednotlivých prvkov (písmena a hlásky) sa učí pridávať slabiky, zo slabík - slová, slová tvoria vety a text.

Klasifikácia

Zvládnutie tejto metódy mentálneho pôsobenia umožní dieťaťu identifikovať podobnosti alebo odlišnosti určitých predmetov, konceptov a javov. Dieťa môže zvýraznením jednej, ale spravidla zásadnej vlastnosti, klasifikovať príslušnú skupinu predmetov.

Hračky možno napríklad klasifikovať podľa materiálu, z ktorého sú vyrobené - sú to hračky vyrobené z dreva, plastu, plyšových hračiek, od prírodné materiály atď.

Cvičenia na rozvoj zručností v oblasti analýzy, syntézy a klasifikácie

„Čo je nadbytočné?“

Umiestnite pred dieťa niekoľko obrázkov predmetov, ktorým rozumie. Môžete použiť detské lotto karty, môžete si urobiť obrázky sami.

Na obrázkoch sú napríklad tieto položky: jablko, cukrík a kniha. Dieťa musí tieto položky analyzovať a správne klasifikovať. Jablko a cukríky sa dajú jesť, ale kniha nie. To znamená, že obrázok s knihou v tomto rade bude nadbytočný.

„Kocúr do šťuky“ (trénujeme schopnosti analýzy a syntézy)

Jeden z hráčov (ak je dieťa ešte malé a nehovorí veľmi dobre, nech je už dospelý) odfotí obrázok z detského lota a bez toho, aby ho ukázal inému hráčovi, popíše, čo je na ňom zobrazené. V tomto prípade samotný objekt nemožno nazvať! Druhý hráč musí odhadnúť z popisu toho, čo je na obrázku. V priebehu času, keď dieťa vyrastie (od 4 do 5 rokov), môžete role striedať - nechajte dieťa popísať, čo je na obrázku zobrazené, a dospelý hráč uhádne. V tomto prípade sa trénujú nielen mentálne schopnosti, ale aj schopnosti súvislej reči.

„Vyberte si pár“ (analýza vlaku, porovnanie)

Vyžaduje dve sady detského lota s rovnakými kartami. Jedno dieťa (hráč) vezme kartu a bez toho, aby ju ukázalo, vysvetľuje ostatným hráčom, čo je na nej nakreslené. Ostatní hráči, ktorí analyzujú, ponúkajú vlastnú verziu karty, ktorá podľa ich názoru zobrazuje to, čo popísalo prvé dieťa. Ak sa popis a odpoveď zhodujú, dve identické karty budú z hry odstránené a hra pokračuje ďalej, so zvyšnými kartami.

"Čo je to?" (analýza, porovnanie, zovšeobecnenie)

Pozvite svoje dieťa, aby popísalo nasledujúce slovníky pomocou zovšeobecňujúceho slova.

sklo, tanier, vidlička, nôž; /riad/;
slivka, jablko, pomaranč, banán; /ovocie/;
vrabec, bocian, hus, holubica; /vtáky/;
mačka, prasa, králik, ovca; / zvieratá, domáce zvieratá /;
ruža, tulipán, konvalinka, mak; /kvety/.

Vymyslite si slovnú zásobu sami, postupom času si komplikujte úlohy, prechádzajte od jednoduchých predmetov k pojmom a javom (ročné obdobia, ľudské pocity, prírodné javy a podobne).

Rozvoj myslenia u detí predškolského veku je úloha, ktorej riešenie priamo závisí od toho, ako úspešne dieťa zvládlo a môže používať vyššie uvedené mentálne operácie.

Triedy a hry zamerané na ich výcvik budú poskytovať nielen intelektuálny rozvoj predškolák, ale harmonické formovanie osobnosti rastúceho dieťaťa ako celku, pretože je to rozvinuté myslenie, ktoré odlišuje človeka od ostatných živých bytostí.

Učiteľ, špecialista centra pre rozvoj detí
Druzhinina Elena

Užitočné video o rozvoji kreatívneho myslenia u detí: