Երևակայության վրա հիմնված տեսողական-ակտիվ մտածողության հետագա կատարելագործում;

Բարելավում տեսողական-փոխաբերական մտածողությունկամայական և միջնորդավորված հիշողության վրա հիմնված;

Բանավորի ակտիվ ձևավորման սկիզբը տրամաբանական մտածողությունխոսքը որպես մտավոր խնդիրներ դնելու և լուծելու միջոց օգտագործելով:

1) հարցեր, որոնք երեխան տալիս է օգնություն ստանալու համար (այսինքն ՝ նրանց շարժառիթը երեխայի ցանկությունն է մեծահասակին ինքնուրույն ներգրավելու երեխայի տարբեր գործունեության մեջ);

2) ուժեղացում ստանալու ցանկություն արտահայտող հարցեր (հուզական համակրանք, գնահատում, համաձայնություն);

3) հարցեր, որոնք արտահայտում են երեխաների գիտելիքի ցանկությունը, կամ ճանաչողական խնդիրներա) վարքագծի կանոններին տիրապետելու հետ կապված հարցեր. բ) ճանաչողական հարցեր բառի համապատասխան իմաստով:

Cognանաչողական հարցերի առաջացման պատճառներն են.

1. Հանդիպում նոր, անհայտ առարկայի հետ, որը երեխան չի կարող հասկանալ, տեղ գտնել իր նախկին փորձի մեջ:

2. Հաստատված գաղափարների խախտման դեպքում, երբ հակասություններ կան երեխայի տեսածի կամ սովորածի և նրա նախկին փորձի, առկա գիտելիքների միջև:

3. Եթե նոր ներկայացումը համընկնում է ձևավորվածի հետ միայն որոշ հատկանիշներով, և տարբերվում է մնացածում:

Հարցի հայտարարությունը խոսում է խնդրահարույց իրավիճակի իրազեկվածության մասին:

3 - 4 տարեկան հասակում հարցերը դեռ չունեն ճանաչողական ուղղվածություն: Երեխաները հաճախ փախչում են ՝ նույնիսկ չլսելով պատասխանը, կամ, ստանալով պատասխան, նորից կրկնում են իրենց հարցը: Հարցեր, ինչպիսիք են «Ո՞վ: Ինչ? Ո՞րը: Ինչի համար?" հագնել շղթայական բնույթմեծահասակների հետ ակտիվ հաղորդակցության ձև է: 4 - 5 տարեկան հասակում `հարցեր, ինչպիսիք են« Ինչու՞: Ինչո՞ւ »: են արդեն ճանաչողական բնույթ, բայց դեռ ոչ համակարգված, անկարգ և բազմազան, այլևս կապված չեն ուղղակի ընկալման հետ: Երեխան դեռ չի փորձում ընդհանրացնել ձեռք բերված գիտելիքները, ինչ -որ կերպ դրանք կապել: 5-7 տարեկան հասակում հարցերը «Ինչու՞: Ինչո՞ւ »: բովանդակությամբ ավելի բազմազան, երեխան սպասում է պատասխանի, արտահայտում է կասկածներ, առարկաներ: Երեխաներն արդեն համեմատում են մեծահասակներից ստացված պատասխանները իրենց իմացածի հետ, համեմատում են, կասկածներ հայտնում, վեճի են բռնվում:

Գիտելիքների բազայում ձեր լավ աշխատանքը ուղարկելը պարզ է: Օգտագործեք ստորև բերված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր գիտելիքների բազան օգտագործում են իրենց ուսման և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրված է http://www.allbest.ru/

ՆԵՐԱՈԹՅՈՆ

1.1. Մտածողության էությունը ՝ որպես հոգեբանական գործընթաց

1.2 Առանձնահատկություն նախադպրոցական տարիքը

ԲԱ SԻՆ 2. ԳՈՐACԱԿԱՆ ՄԱՍ

2.1 Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության առանձնահատկությունների ախտորոշիչ ուսումնասիրություն

2.2 Հետազոտության արդյունքների վերլուծություն

ԱՍՏՎԱԱՇՆՉՈԹՅՈՆ

ՆԵՐԱՈԹՅՈՆ

Իր աշխատանքի էությամբ հոգեբանը զբաղվում է զարգացող մարդու հետ: Միայն ամբողջական պատկերացում ունենալով անձի ընդհանուր հոգեբանական կառուցվածքի և կյանքի բնական փոփոխությունների մասին, հնարավոր է իրականացնել բավականաչափ իրավասու հոգեբանական և մանկավարժական գործունեություն, իսկ որոշակի պահից `ապահովել նրա անցման հնարավորությունը: ինքնակրթության և ինքնազարգացման եղանակը: Այդ իսկ պատճառով անհրաժեշտ է ստեղծել օնտոգենեզի զարգացման ընդհանուր ընթացքի ընդհանուր տեսություն, որում որոշվում է ոչ միայն դրա նպատակը (այն, ինչ զարգանում է), այլև բացահայտվում են զարգացման սկզբունքի մյուս բոլոր կատեգորիաները ՝ նախադրյալներ, պայմաններ, մեխանիզմներ, ձևեր, արդյունքներ և այլն (այսինքն ՝ ինչպես է ինչ -որ բան զարգանում): Կենցաղում մտավոր զարգացման խնդիրները զարգացման հոգեբանությունև ուսուցման պրակտիկայում շատ գիտնականներ էին ներգրավված. L.S. Վիգոտսկի, Պ.Պ. Բլոնսկի, Ս.Լ. Ռուբինշտեյն, Ա.Ն. Լեոնտիև, Վ.Վ. Դավիդով, Լ.Վ. ankանկով, Դ.Բ. Էլկոնին, Վ.Ս. Մուխինա, Բոժովիչ Լ.Ի. և ուրիշներ: Մտածելը հոգեբանական ամենաբարդ խնդիրներից մեկն է: Վիգոտսկի Լ.Ս. գրել է, որ «մտածողության զարգացումը կենտրոնական նշանակություն ունի գիտակցության ամբողջ կառուցվածքի և մտավոր գործառույթների գործունեության ամբողջ համակարգի համար: Դրա հետ սերտորեն կապված է մյուս բոլոր գործառույթների ինտելեկտուալացման գաղափարը, այսինքն. դրանց փոփոխությունները կախված են այն հանգամանքից, որ մտածողությունը որոշակի փուլում հանգեցնում է այդ գործառույթների ընկալմանը, որ երեխան սկսում է ռացիոնալ կերպով առնչվել իր մտավոր գործունեության հետ: Կախված դրանից, մի շարք գործառույթներ, որոնք գործել են, ինքնաբերաբար սկսում են գործել գիտակցաբար, տրամաբանորեն: Likeիշտ ինչպես հիմնական անհատական ​​քայլերը, որոնցով անցնում է երեխայի անհատականության ձևավորումը, այս քայլերն էլ ուղղակիորեն կապված են նրա մտածողության զարգացման աստիճանի հետ: Կախված այն գիտելիքների համակարգից, որում իրականացվում է երեխայի ամբողջ արտաքին և ներքին փորձը, կա նաև մտավոր ապարատ, որի միջոցով նրա արտաքին և ներքին փորձը մասնատվում, վերլուծվում, կապվում, մշակվում է:

Կարծում եմ, որ այս թեման արդիական է, քանի որ մտածողության խնդիրը միշտ եղել է և կա, և դրան պետք է լրջորեն վերաբերվել, կարծում եմ, որ ժամանակակից հոգեբանությունը շատ առաջ է գնացել և կանգնած չէ, և այնպիսի թեմա, ինչպիսին է մտածողության զարգացումը միշտ եղել է ուշադրության կենտրոնում: Այս թեման ինձ շատ է հետաքրքրում և ցանկանում եմ բացահայտել դրա առանձնահատկությունները:

Խնդրի արդիականությունից ելնելով ՝ մենք ընտրել ենք դասընթացի թեման ՝ «Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության առանձնահատկությունները (3 - 5 տարեկան)»:

Ուսումնասիրության նպատակը.

1) նախադպրոցական տարիքի երեխաների (3-5 տարեկան) մտածողության առանձնահատկությունների տեսական ուսումնասիրություն.

2) նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության առանձնահատկությունների գործնական ուսումնասիրություն (3-5 տարեկան)

Հետազոտության նպատակները.

1) ուսումնասիրել նախադպրոցական տարիքի երեխաների (3-5 տարեկան) մտածողության առանձնահատկությունները.

2) անցկացնել ախտորոշիչ ուսումնասիրություն.

3) իրականացնել հետազոտության արդյունքների որակական եւ քանակական վերլուծություն.

4) մեկնաբանել հետազոտության արդյունքները.

Հետազոտության վարկած. Մենք ենթադրում ենք, որ խախտումը խոսքի զարգացումազդում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության զարգացման վրա:

Հետազոտության առարկան. Երեխաների հոգեբանական բնութագրերը կրտսեր տարիքը... մտածում նախադպրոցական խոսքի հոգեբանական

Հետազոտության առարկա. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր գործունեության կախվածությունը խոսքի զարգացման մակարդակից:

ԲԱ SԻՆ 1. ԽՆԴԻՐԻ տեսական տեսանկյունները

1.1 Մտածողության էությունը ՝ որպես հոգեբանական գործընթաց

1. Մտածողության ընդհանուր հայեցակարգ

Իրականության առարկաները և երևույթներն ունեն այնպիսի հատկություններ և հարաբերություններ, որոնք կարող են ուղղակիորեն ճանաչվել ՝ զգայությունների և ընկալումների օգնությամբ (գույներ, հնչյուններ, ձևեր, մարմինների տեղադրում և շարժում տեսանելի տարածության մեջ), և այնպիսի հատկություններ և հարաբերություններ, որոնք կարող են ճանաչվել միայն անուղղակիորեն և ընդհանրացման միջոցով, այսինքն. մտածողության միջոցով: Մտածողությունը իրականության անուղղակի և ընդհանրացված արտացոլումն է, մտավոր գործունեության մի տեսակ, որը բաղկացած է իրերի և երևույթների էության, դրանց միջև կանոնավոր կապերի և հարաբերությունների իմացության մեջ: Մտածողության առաջին հատկանիշը նրա միջնորդավորված բնույթն է: Այն, ինչ մարդը չի կարող իմանալ ուղղակիորեն, ուղղակիորեն, նա գիտի անուղղակիորեն, անուղղակիորեն. Որոշ հատկություններ `ուրիշների միջոցով, անհայտները` հայտնիների միջոցով: Մտածմունքը միշտ հենվում է զգայական փորձի տվյալների վրա `սենսացիաներ, ընկալումներ, ներկայացումներ և նախկինում ձեռք բերված տեսական գիտելիքների: Անուղղակի ճանաչումը միջնորդավորված ճանաչողություն է: Մտածողության երկրորդ առանձնահատկությունը դրա ընդհանրացումն է: Ընդհանրացումը որպես իրականության առարկաների ընդհանուրի և էականի ճանաչում հնարավոր է, քանի որ այդ օբյեկտների բոլոր հատկությունները կապված են միմյանց հետ: Ընդհանուրը գոյություն ունի և դրսևորվում է միայն մասնակի, կոնկրետի մեջ: Մարդիկ ընդհանրացումներն արտահայտում են խոսքի, լեզվի միջոցով: Բառային նշանակումը վերաբերում է ոչ միայն մեկ օբյեկտին, այլև նմանատիպ առարկաների մի ամբողջ խմբին: Ընդհանրացումը բնորոշ է նաև պատկերներին (գաղափարներ և նույնիսկ ընկալումներ): Բայց այնտեղ այն միշտ սահմանափակվում է պարզությամբ: Բառը, սակայն, թույլ է տալիս ընդհանրացնել անվերջ: Նյութի փիլիսոփայական հասկացություններ ՝ շարժում, օրենքներ, էություններ, երևույթներ, որակ, քանակ և այլն: Սրանք բառով արտահայտված ամենալայն ընդհանրացումներն են:

Մտածմունքն իրականության մարդկային ճանաչողության ամենաբարձր մակարդակն է: Մտածողության զգայական հիմքը սենսացիան, ընկալումն ու ներկայացումն է: Theգայությունների միջոցով `դրանք մարմնի արտաքին աշխարհի հետ հաղորդակցության միակ ուղիներն են, տեղեկատվությունը մտնում է ուղեղ: Տեղեկատվության բովանդակությունը մշակվում է ուղեղի կողմից: Տեղեկատվության մշակման ամենաբարդ (տրամաբանական) ձևը մտածողության գործունեությունն է: Լուծելով մտավոր խնդիրները, որոնք կյանքը դնում է մարդու առջև, նա արտացոլում է, եզրակացություններ անում և դրանով իսկ ճանաչում է իրերի և երևույթների էությունը, հայտնաբերում է դրանց միացման օրենքները, այնուհետև դրա հիման վրա փոխակերպում աշխարհը: Մտածմունքը ոչ միայն սերտորեն կապված է զգացմունքների և ընկալումների հետ, այլ ձևավորվում է դրանց հիման վրա: Ationգացումից դեպի միտք անցումը բարդ գործընթաց է, որը բաղկացած է, առաջին հերթին, օբյեկտի կամ դրա հատկանիշի ընտրությունից և մեկուսացումից, կոնկրետից վերացականից և էական, շատերի համար ընդհանուրի հաստատումից: Մտածողությունը հիմնականում հանդես է գալիս որպես խնդիրների, հարցերի, խնդիրների լուծում, որոնք անընդհատ առաջ են քաշվում մարդկանց առջև: Խնդիրների լուծումը միշտ պետք է մարդուն տա նոր, նոր գիտելիք: Լուծումներ գտնելը երբեմն շատ դժվար է, ուստի մտավոր գործունեությունը, որպես կանոն, ակտիվ գործունեություն է, որը պահանջում է կենտրոնացված ուշադրություն և համբերություն: Մտքի իրական գործընթացը միշտ ոչ միայն ճանաչողական, այլև հուզականորեն կամային գործընթաց է:

Մտածողության օբյեկտիվ նյութական ձևը լեզուն է: Միտքը դառնում է միտք և՛ իր, և՛ ուրիշների համար միայն խոսքի և գրված բառի միջոցով: Լեզվի շնորհիվ մարդկանց մտքերը չեն կորչում, այլ փոխանցվում են որպես գիտելիքների համակարգ սերնդից սերունդ: Այնուամենայնիվ, կան մտածողության արդյունքները փոխանցելու լրացուցիչ միջոցներ `լուսային և ձայնային ազդանշաններ, էլեկտրական ազդակներ, ժեստեր և այլն: Modernամանակակից գիտությունն ու տեխնոլոգիան լայնորեն օգտագործում են պայմանական նշանները` որպես տեղեկատվության փոխանցման ունիվերսալ և տնտեսական միջոց: Հագած բանավոր ձևը, միտքը միևնույն ժամանակ ձևավորվում և իրագործվում է խոսքի գործընթացում: Մտքի շարժումը, դրա հստակեցումը, մտքերի կապը միմյանց հետ և այլն, տեղի են ունենում միայն միջոցով խոսքի գործունեություն... Մտածողությունը և խոսքը (լեզուն) մեկ են: Մտածմունքն անքակտելիորեն կապված է խոսքի մեխանիզմների հետ, հատկապես խոսքի `լսողական և խոսքի շարժիչային: Մտածողությունը նույնպես անքակտելիորեն կապված է մարդկանց գործնական գործունեության հետ: Kindանկացած գործունեություն ներառում է մտածողություն ՝ հաշվի առնելով գործողությունների պայմանները, պլանավորումը, դիտարկումը: Գործելով ՝ մարդը լուծում է ցանկացած խնդիր: Գործնական գործունեությունը մտածողության առաջացման և զարգացման հիմնական պայմանն է, ինչպես նաև մտածողության ճշմարտության չափանիշը:

Մտածողությունը ուղեղի գործառույթ է, նրա վերլուծական և սինթետիկ գործունեության արդյունքը: Այն ապահովվում է ազդանշանային երկու համակարգերի շահագործմամբ `երկրորդ ազդանշանային համակարգի առաջատար դերով: Ուղեղային ծառի կեղեվում հոգեկան խնդիրներ լուծելիս տեղի է ունենում ժամանակավոր նյարդային կապերի համակարգերի փոխակերպման գործընթաց: Ֆիզիոլոգիապես նոր միտք գտնելը նշանակում է փակել նյարդային կապերը նոր համադրության մեջ: 2. Մտածողության հիմնական տեսակները եւ դրանց առանձնահատկությունները

Հոգեբանության մեջ ամենատարածվածներից մեկը մտածողության տեսակների դասակարգումն է `կախված լուծվող խնդրի բովանդակությունից: Առանձնացվում են առարկայական-արդյունավետ, տեսողական-փոխաբերական և բանավոր-տրամաբանական մտածողությունը: Պետք է նշել, որ մտածողության բոլոր տեսակները սերտորեն փոխկապակցված են: Երբ ձեռնարկում ենք ցանկացած գործնական գործողություն, մենք արդեն մեր գիտակցության մեջ ունենք այն պատկերը, որին դեռ պետք է հասնել: Մտածողության որոշակի տեսակներ անընդհատ փոխադարձաբար անցնում են միմյանց: Այսպիսով, գրեթե անհնար է առանձնացնել տեսողական-փոխաբերական և բանավոր-տրամաբանական մտածողությունը, երբ առաջադրանքի բովանդակությունը դիագրամներն ու գրաֆիկներն են: Գործնական մտածողությունը կարող է լինել և՛ ինտուիտիվ, և՛ ստեղծագործական միաժամանակ: Հետեւաբար, փորձելով որոշել մտածողության տեսակը, պետք է հիշել, որ այս գործընթացը միշտ հարաբերական է եւ պայմանական: Սովորաբար, անձի մեջ ներգրավված են բոլոր հնարավոր բաղադրիչները, և պետք է խոսել այս կամ այն ​​տիպի մտածողության հարաբերական գերակայության մասին: Միայն բոլոր տեսակի մտածողության զարգացումը նրանց միասնության մեջ կարող է ապահովել անձի կողմից իրականության ճիշտ և բավականին ամբողջական արտացոլումը:

Օբյեկտ-գործողություն մտածողություն

Օբյեկտային մտածողության առանձնահատկությունները դրսևորվում են նրանում, որ առաջադրանքները լուծվում են իրավիճակի իրական, ֆիզիկական վերափոխման, օբյեկտների հատկությունների ստուգման միջոցով: Մտածողության այս ձևը առավել բնորոշ է մինչև 3 տարեկան երեխաների համար: Այս տարիքի երեխան համեմատում է առարկաները ՝ մեկը մյուսի վրա դնելով կամ մեկը մյուսին ամրացնելով. նա վերլուծում է ՝ պառակտելով իր խաղալիքը. նա սինթեզում է ՝ հավաքելով «տուն» -ը խորանարդներից կամ ձողերից; նա դասակարգում և ընդհանրացնում է խորանարդիկները դասավորելով ըստ գույնի: Երեխան դեռ իր առջև նպատակներ չի դնում և չի պլանավորում իր գործողությունները: Երեխան մտածում է գործողությամբ: Այս փուլում ձեռքի շարժումը մտածելուց առաջ է: Հետեւաբար, մտածողության այս տեսակը կոչվում է նաեւ համեստ: Պետք չէ մտածել, որ մեծահասակների մոտ օբյեկտիվ ակտիվ մտածողություն չի առաջանում: Այն հաճախ օգտագործվում է առօրյա կյանքում (օրինակ ՝ սենյակում կահույքի վերադասավորման դեպքում, եթե անհրաժեշտ է օգտագործել անծանոթ տեխնիկա) և անհրաժեշտ է դառնում, երբ անհնար է լիովին կանխատեսել որոշ գործողությունների արդյունքները (աշխատանքը փորձարկող, դիզայներ):

Տեսողական-փոխաբերական մտածողություն

Տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը կապված է պատկերների աշխատանքի հետ: Նրանք խոսում են այս տիպի մտածողության մասին, երբ մարդը, լուծելով խնդիր, վերլուծում, համեմատում, ընդհանրացնում է տարբեր պատկերներ, երևույթների և առարկաների մասին պատկերացումներ: Տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը առավել լիովին վերստեղծում է օբյեկտի տարբեր փաստական ​​բնութագրերի բազմազանությունը: Պատկերը կարող է միաժամանակ գրանցել օբյեկտի տեսլականը մի քանի տեսանկյունից: Որպես այդպիսին, տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը գործնականում անբաժանելի է երևակայությունից: Իր ամենապարզ ձևով տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը դրսևորվում է 4-7 տարեկան նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ: Այստեղ գործնական գործողությունները կարծես մարում են հետին պլան, և, իմանալով օբյեկտը, երեխան ստիպված չէ ձեռքերով դիպչել դրան, այլ նա պետք է հստակ ընկալի և պատկերացնի այս օբյեկտը: Դա պարզությունն է բնորոշ հատկանիշայս տարիքում երեխայի մասին մտածելը: Այն արտահայտվում է նրանով, որ ընդհանրացումները, որոնց երեխան մոտենում է, սերտորեն կապված են մեկուսացված դեպքերի հետ, որոնք նրանց աղբյուրն ու աջակցությունն են: Նրա հասկացությունների բովանդակությունը սկզբում ներառում է իրերի միայն տեսողական ընկալման նշաններ: Բոլոր ապացույցները նկարագրական են և կոնկրետ: Վ այս գործըԿարծես պարզությունը մտածելուց առաջ է, և երբ երեխային հարցնում են, թե ինչու է նավակը լողում, նա կարող է պատասխանել, քանի որ այն կարմիր է, կամ քանի որ դա Վովինի նավակն է: Մեծահասակները նաև օգտագործում են տեսողական-փոխաբերական մտածողություն: Այսպիսով, սկսելով վերանորոգել բնակարանը, մենք կարող ենք նախապես պատկերացնել, թե ինչ կլինի դրանից: Պաստառի պատկերները, առաստաղի գույները, պատուհանների և դռների գույները դառնում են խնդրի լուծման միջոց, իսկ ներքին թեստերը `մեթոդներ: Տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը թույլ է տալիս ձևավորել իրերի և նրանց փոխհարաբերությունների պատկերը, որոնք ինքնին անտեսանելի են: Այսպես ստեղծվեցին ատոմային միջուկի պատկերներ, երկրագնդի ներքին կառուցվածքը եւ այլն: Այս դեպքերում պատկերները պայմանական են:

Բանավոր և տրամաբանական մտածողություն

Բանավոր-տրամաբանական մտածողությունը գործում է լեզվական միջոցների հիման վրա և հանդիսանում է մտածողության պատմական և օնտոգենետիկ զարգացման վերջին փուլը: Բանավոր-տրամաբանական մտածողությունը բնութագրվում է հասկացությունների, տրամաբանական կառուցվածքների օգտագործմամբ, որոնք երբեմն չունեն ուղղակի փոխաբերական արտահայտություն (օրինակ ՝ արժեք, ազնվություն, հպարտություն և այլն): Բանավոր և տրամաբանական մտածողության շնորհիվ մարդը կարող է սահմանել առավել ընդհանուր օրենքներ, կանխատեսել բնության և հասարակության մեջ գործընթացների զարգացումը և ընդհանրացնել տարբեր տեսողական նյութեր: Միևնույն ժամանակ, նույնիսկ ամենա վերացական մտածողությունը երբեք ամբողջությամբ չի բաժանվում տեսողական զգայական փորձից: Եվ ցանկացած վերացական հասկացություն ունի իր յուրահատուկ զգայական աջակցությունը յուրաքանչյուր անձի համար, որն, իհարկե, չի կարող արտացոլել հասկացության ամբողջ խորությունը, բայց միևնույն ժամանակ թույլ է տալիս չխզվել իրական աշխարհից: Միևնույն ժամանակ, օբյեկտի չափազանց պայծառ հիշարժան մանրամասները կարող են շեղել ուշադրությունը ճանաչվող օբյեկտի հիմնական, էական հատկություններից և դրանով իսկ բարդացնել դրա վերլուծությունը:

Ռուս և խորհրդային հոգեբանների տեսակետները:

Մտածողության խնդիրը ծագեց որպես հոգեբանության առարկա 1920 -ականների սկզբին: մեր դարի Վյուրցբուրգի հոգեբանական դպրոցում: Նախկինում գերիշխող ասոցիատիվ հոգեբանությունը մտավոր գործունեության վերլուծության խնդիր չէր դնում: Մտածողությունը կրճատվեց ասոցիացիաների «կապի»: Միայն սենսացիաները և դրանց պատճենները ընդունվեցին որպես իրականություն: Մտածողության հոգեբանական վերլուծությունը բաղկացած էր ասոցիացիայի օրենքների պարզաբանումից, համաձայն որոնց ՝ բարդ գաղափարներ կամ պատկերներ են ստեղծվում տարրականներից: Ասոցիատիվ հոգեբանության հիմնադիրներից մեկը ՝ Ա. Բենը, նմանությունների նմանություններ է վերագրում մտածողության հիմնական դերին: Թեև W. Wundt- ի կողմից փորձարարական մեթոդի ներդրումը հոգեբանության մեջ, իհարկե, հոգեբանական գիտության պատմության մեջ առաջադեմ գործոն էր, սակայն նրա և նրա հետևորդների կողմից իրականացված հոգեբանական հետազոտություններն իրականացվել են ասոցիատիվ հոգեբանության հիման վրա:

Գ. Էբինգհաուսը, Գ. Մյուլերը, Թ. Ieիփենը `այն ժամանակվա փորձարարական հոգեբանության խոշորագույն ներկայացուցիչները, կարծում էին, որ ասոցիացիայի օրենքները համընդհանուր օրենք են: Այսպիսով, դատողության հասկացությունները, եզրակացությունները բնութագրվում են որպես ներկայացումների ասոցիացիաներ: Փորձնական ասոցիատիվ հոգեբանության այլ ներկայացուցիչներ կարծում են, որ մտածողությունը կրճատվում է մինչև ասոցիացիաների ակտուալացում: Գաղափարների վերարտադրումը դարձավ հիմնաքար `մտքի ասոցիատիվ տեսության: Մտածմունքն ինքնին դիտվում է որպես այլ մտավոր գործառույթների ՝ հիշողության, ուշադրության, ածանցյալ գործառույթ: Ավելի ուշ, այն ժամանակվա հոգեբանները առաջ քաշեցին այն դիրքորոշումը, որ մտածողությունը անուղղելի է ասոցիացիաների գործընթացին, որ այն ունի իր յուրահատկությունները և չի նվազեցվում տեսողականի համար: սենսացիաների և ընկալման փոխաբերական բովանդակություն: Մտածողության մեխանիզմը, նրանց կարծիքով, որոշիչ միտում է, որը գալիս է նպատակի ներկայացումից, որը չի գիտակցվում անձի կողմից: Առաջին անգամ առաջ քաշելով «նպատակ», «առաջադրանք» հասկացությունները ՝ այս դպրոցը մտածողության մեխանիզմին հակադրեց զգայական ճանաչողությանը: Մտածելը հայտարարվեց որպես «մաքուր» մտքի գործողություն, որը կապ չունի ո՛չ անցյալի փորձի, ո՛չ էլ գիտելիքի հետ: Խորհրդային հոգեբանության մեջ մտածողությունը սահմանվում է որպես իրականության ընդհանրացված և անուղղակի արտացոլում, որը սերտորեն կապված է աշխարհի զգայական գիտելիքների և մարդկանց գործնական գործունեության հետ: Խորհրդային հոգեբանության մեջ մտածողության `որպես բնածին, իմմանապես զարգացող գործընթացի կամ որպես« կապված »ասոցիացիաների ակտ հասկացությունը հաղթահարված է: Խորհրդային հոգեբանների մտածողության (Լ. Ս. Վիգոտսկի, Պ. Յա. Գալպերին, Ա. Ն. Լեոնտև, Ս. Լ. Ռուբինշտեյն) հիմնական թեզերից մեկն այն է, որ մտածողությունը սոցիալապես պատմականորեն մշակված գործողությունների և գիտելիքների համակարգի յուրացման գործընթաց է: Ռացիոնալ ճանաչողությունը չի սահմանափակվում անհատի, մասնակիի արտացոլմամբ, այլ արտացոլում է իրականության ամենաէական կապերը: Cognանաչման գործընթացը արտահայտվում է ոչ միայն զգայական ճանաչողությունից ռացիոնալ անցման մեջ, այլև այն, որ այն պետք է նորից վերադառնա պրակտիկա: Այս գործընթացը, որն առավելագույնս արտացոլում է իրականությունը, հնարավոր է միայն լեզվի շնորհիվ, որը, Կ.Մարքսի խոսքերով, «մտքի անմիջական իրականությունն է»: Մարքսիստ-լենինյան փիլիսոփայության այս դրույթները ձևավորեցին խորհրդային հոգեբանության տեսակետների հիմքը մտավոր գործընթացների, ներառյալ մտածողության բնույթի վերաբերյալ: Մտածելը մարդկային գործունեության հատուկ ձև է, որը ծնվում է գործնականում, երբ մարդը կանգնում է խնդիր լուծելու անհրաժեշտության առջև: Հոգեկան գործունեության բնույթը հասկանալու համար դրա ծագման ուսումնասիրությունը մեծ նշանակություն ունի: Հոգեկան հատկությունները ձևավորվում են օնտոգենետիկ զարգացման գործընթացում: Վիգոտսկին փորձեց հերքել մտավոր գործընթացների, այդ թվում `մտածողության, որպես ներքին հոգևոր հատկությունների, որպես հոգևոր գործառույթների ՝ իրենց մեջ փակված մեկնաբանությունը: Նա բազմիցս արտահայտեց այն գաղափարը, որ մտավոր գործընթացները ծագում են համատեղ գործունեություն մարդկանց և միմյանց հետ հաղորդակցվելիս, որ գործողությունը, առաջին հերթին բաժանված երկու մարդկանց միջև, դառնում է անձի սեփական վարքագծի միջոց: Առաջարկը, որ մտավոր գործունեությունը ձևավորվում է արտաքին գործունեությունից, առավել հետևողականորեն մշակվել է Ա. Լեոնտևի և Պ. Յա. Գալպերինի կողմից: P. Ya. Halperin- ի աշխատություններում նշվում է, որ յուրացման յուրաքանչյուր գործընթաց սկսվում է առարկաներով կոնկրետ գործողությամբ: Դրա շնորհիվ այն վերացվում է կոնկրետ օբյեկտիվ պայմաններից և ձեռք է բերում ավելի ընդհանրացված բնույթ: Ըստ հեղինակի ՝ տեղի է ունենում գործընթացի որոշակի նվազում, դրա ավտոմատացում և անցում դեպի դինամիկ կարծրատիպ: Ա. Լեոնտևն այս պահին տեսնում է համապատասխան մտավոր գործառույթի մեխանիզմի ձևավորումը ՝ հետագայում մատնանշելով, որ գործընթացի շատ օղակներ ավելորդ են դառնում, չեն ստանում ամրապնդում, արգելակվում և ընկնում են: Գործընթացի այս կրճատման հետ մեկտեղ համախմբվում են «նվազեցված համակարգի» համապատասխան ռեֆլեքսային կապերը: A.V. Zaporozhets- ն այս տեսակետն ունի երեխայի կամավոր շարժումների ձևավորման փորձնական ուսումնասիրության հիման վրա: Խորհրդային հոգեբանության մեջ դրույթները, որոնք զարգացնում են տեսական գործունեությունը դրսից, որ մտավոր հատկությունները ՝ ընդհանուր և հատուկ, օնտոգենետիկ զարգացման արդյունք են, հիմնված են Ի.Մ.Սեչենովի և Ի.Պ.Պավլովի ուսմունքների վրա ՝ հոգեբանության ռեֆլեքսային բնույթի մասին: «Մտքի տարրեր» -ում Ի.Սեչենովն ասում է, որ միտքը սկսվում է առարկայի վերաբերյալ պատկերացումների ձևավորմամբ և ուղղակիորեն անցնում է «էքստրենսորային տարածք». Այս իմաստով, այն կազմում է զարգացման նախորդ փուլի բնական շարունակությունը, որը չի տարբերվում իր մեթոդներով և, հետևաբար, մտածողության գործընթացներով »: Խորհրդային հոգեբանության տեսակետը մտածողության վերաբերյալ `որպես գործնական գործունեությունից բխող գործունեության, որը ծագել է անհատի կյանքի ընթացքում, իր արդարացումն է գտնում Ի.Պ. Պավլովի ուսմունքներում, ըստ որի` մտածողության հիմքը պայմանավորված ռեֆլեքսն է: գործունեություն, որը ձևավորվում է անհատական ​​\ u200b \ u200b փորձով: Այսպիսով, առաջ քաշելով մտածողության ռեֆլեքսային բնույթի մասին առաջարկը ՝ սովետական ​​հոգեբանները մերժում են իդեալիստական ​​էմպիրիկ հոգեբանության դրույթները, որը մոտենում է մտածողությանը որպես բնածին ունակություն, որպես գործառույթ, որը միայն քանակականորեն է մեծանում ուղեղի հասունացման ընթացքում: Մտածողության հոգեբանական ուսումնասիրությունը, դրա ձևավորումը և զարգացումը բաղկացած են, ինչպես Ս. Լ. Ռուբինշտեյնը `իր օրենքների` որպես վերլուծական-սինթետիկ գործունեության բացահայտման գործում: Բոլոր, նույնիսկ տարրական, մտավոր գործողությունների ռեֆլեքսային հիմքի հայտնաբերումը բացահայտեց դրանց ընթացակարգային կառուցվածքը: Նույնիսկ մարդու ամենատարրական մտավոր գործընթացները, ինչպիսիք են սենսացիան և ընկալումը, գործընթացներ են այն առումով, որ դրանք ժամանակին են ընթանում, ունեն որոշակի փոփոխական դինամիկա: Մարդկային մտածողության յուրաքանչյուր գործողության մեջ այն արտահայտվում է առավելագույն չափով: Cանաչողական գործունեությունը բաղկացած է ոչ միայն շրջապատող երևույթները ճանաչելու ունակությունից, այլև սահմանված նպատակին համարժեք գործելու ունակությունից: Մտքի գործընթացը ակտիվ, նպատակաուղղված գործընթաց է, որն ուղղված է կոնկրետ առաջադրանքի լուծմանը, անձամբ մոտիվացված: Ամփոփելով այն ամենը, ինչ ասվել է մտածողության խնդրի վերաբերյալ խորհրդային հոգեբանների տեսակետների մասին, պետք է շեշտել, որ մտածողությունը գործունեություն է ՝ հիմնված խնդիրների լուծմանը միտված հասկացությունների համակարգի վրա, որը ենթակա է նպատակին ՝ հաշվի առնելով այն պայմանները, որոնցում առաջադրանքը կատարվում է:

1.2 Տարիքի բնութագրերը

Նախադպրոցական տարիքում մտածողության դրսևորում: Նախադպրոցական տարիքում մտածողության փոփոխություններ:

Վաղ մանկության տարիներին դրվում են երեխայի մտածողության զարգացման հիմքերը: Մտածողության տեսողական-արդյունավետ ձևի հիման վրա սկսում է ձևավորվել մտածողության տեսողական-փոխաբերական ձևը: Երեխաները դառնում են ունակ առաջին ընդհանրացումների ՝ հիմնվելով իրենց գործնական օբյեկտիվ գործունեության փորձի վրա և ամրագրված բառի մեջ: Նախադպրոցական տարիքում երեխան պետք է լուծի ավելի ու ավելի բարդ և բազմազան խնդիրներ, որոնք պահանջում են օբյեկտների, երևույթների, գործողությունների միջև կապերի և հարաբերությունների մեկուսացում և օգտագործում: Խաղալիս, նկարելիս, ձևավորելիս, կրթական և աշխատանքային առաջադրանքներ կատարելիս նա ոչ միայն անգիր գործողություններ է կիրառում, այլև անընդհատ փոփոխում է դրանք ՝ ստանալով նոր արդյունքներ: Երեխաները հայտնաբերում և օգտագործում են կավի խոնավության և ձուլման ընթացքում դրա ճկունության, կառուցվածքի ձևի և դրա կայունության, գնդակի վրա ազդեցության ուժի և հատակին հարվածելիս բարձրության միջև և այլն: Մտածողության զարգացումը երեխաներին հնարավորություն է տալիս նախապես կանխատեսել իրենց գործողությունների արդյունքները, պլանավորել դրանք:

Հետաքրքրասիրության, ճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացման հետ մեկտեղ երեխաների կողմից մտածողությունը ավելի ու ավելի է օգտագործվում տիրապետելու շրջապատող աշխարհին, ինչը դուրս է գալիս իրենց իսկ գործնական գործունեության առաջադրած խնդիրներից: Երեխան սկսում է ճանաչողական խնդիրներ դնել իր առջև ՝ բացատրություններ փնտրելով իր նկատած երևույթների համար: Նախադպրոցական տարիքի երեխաները դիմում են մի տեսակ փորձերի `իրենց հետաքրքրող հարցերը պարզաբանելու, երևույթները դիտարկելու, դրանց մասին պատճառաբանելու և եզրակացություններ անելու համար: Երեխաների տրամաբանությունը, իհարկե, միշտ չէ, որ տրամաբանական է: Դրա համար նրանք չունեն գիտելիք և փորձ: Հաճախ նախադպրոցական տարիքի երեխաները մեծահասակներին զվարճացնում են անսպասելի համեմատություններով ու եզրակացություններով: Պատճառահետեւանքային կապերի հաստատում: Իրերի ամենապարզ, թափանցիկ, մակերեսային կապերն ու հարաբերությունները պարզելուց ՝ նախադպրոցական տարիքի երեխաները աստիճանաբար անցնում են շատ ավելի բարդ և թաքնված կախվածությունների ընկալմանը: Նման կախվածության ամենակարևոր տեսակներից մեկը պատճառի և հետևանքի հարաբերությունն է: Ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ երեք տարեկան երեխաները կարող են միայն հայտնաբերել օբյեկտի վրա ցանկացած արտաքին ազդեցության պատճառները (սեղանը մղվեց-այն ընկավ): Բայց արդեն չորս տարեկան հասակում նախադպրոցական տարիքի երեխաները սկսում են հասկանալ, որ երևույթների պատճառները կարող են նաև լինել իրենց իսկ օբյեկտների հատկությունների մեջ (սեղանը ընկավ, քանի որ այն ունի մեկ ոտք): Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում երեխաները սկսում են որպես երևույթների պատճառներ ոչ միայն օբյեկտների անմիջապես հարվածող հատկությունները, այլև նրանց ավելի քիչ նկատելի, բայց մշտական ​​հատկությունները (սեղանը ընկավ, «որովհետև այն մի ոտքի վրա էր, քանի որ դեռ կան շատ եզրեր, քանի որ այն ծանր է և չի աջակցվում »): Որոշ երևույթների դիտարկումը, օբյեկտների հետ գործողությունների սեփական փորձը թույլ են տալիս տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաներին հստակեցնել իրենց պատկերացումները երևույթների պատճառների վերաբերյալ, պատճառաբանելով հասնել դրանց ավելի ճիշտ ընկալմանը: Մեկ փորձի ընթացքում երեխաներին ցուցադրվում էին հերթով տարբեր առարկաներ և նրանց խնդրում էին ասել ՝ արդյոք առարկան ջրի մեջ իջեցվելո՞ւ է լողալու կամ սուզվելու: Նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխաները սկսում են լուծել բավականին բարդ խնդիրներ, որոնք պահանջում են որոշակի ֆիզիկական և այլ կապերի և հարաբերությունների իմացություն, այդ կապերի և հարաբերությունների մասին գիտելիքները նոր պայմաններում օգտագործելու ունակություն: Գիտելիքի յուրացման արժեքը մտածողության զարգացման համար: Երեխայի մտածողությանը հասանելի առաջադրանքների շրջանակի ընդլայնումը կապված է ավելի ու ավելի նոր գիտելիքների յուրացման հետ: Գիտելիքների ձեռքբերումը երեխաների մտածողության զարգացման նախապայմանն է: Փաստն այն է, որ գիտելիքների յուրացումը տեղի է ունենում մտածողության արդյունքում, հանդիսանում է հոգեկան խնդիրների լուծում: Երեխան պարզապես չի հասկանա մեծահասակի բացատրությունները, դասեր չի քաղի սեփական փորձից, եթե չկարողանա մտավոր գործողություններ կատարել `ուղղված այն կապերի և հարաբերությունների ընդգծմանը, որոնք մեծահասակները մատնանշում են իրեն և որոնցից կախված է նրա գործունեության հաջողությունը: Երբ նոր գիտելիքները յուրացվում են, այն ներառվում է մտածողության հետագա զարգացման մեջ և օգտագործվում է երեխայի մտավոր գործողություններում `հետագա խնդիրները լուծելու համար: Մտածողության զարգացման հիմքը մտավոր գործողությունների ձևավորումն ու կատարելագործումն է: Նախադպրոցական տարիքում մտավոր գործողությունների տիրապետումը տեղի է ունենում արտաքին կողմնորոշող գործողությունների ձուլման և ներքինացման ընդհանուր օրենքի համաձայն: Կախված նրանից, թե ինչ են այդ արտաքին գործողությունները և ինչպես է տեղի ունենում դրանց ներքինացումը, երեխայի ձևավորող մտավոր գործողություններն ունենում են կամ պատկերներով գործողությունների ձև, կամ նշաններով գործողությունների ձևեր `բառեր, թվեր և այլն: Մտածողություն, որն իրականացվում է գործողությունների միջոցով նշաններով վերացական մտածողություն է ... Վերացական մտածողությունը ենթարկվում է տրամաբանության գիտության կողմից ուսումնասիրված կանոններին և, հետևաբար, կոչվում է տրամաբանական մտածողություն: Գործնական կամ ճանաչողական առաջադրանքի լուծման ճշգրտությունը, որը պահանջում է մտածողության մասնակցություն, կախված է նրանից, թե արդյոք երեխան կկարողանա բացահայտել և կապել իրավիճակի այն կողմերը, առարկաների և երևույթների հատկությունները, որոնք կարևոր և էական են դրա լուծման համար: Տեսողական-փոխաբերական և տրամաբանական մտածողության տարբերությունն այն է, որ մտածողության այս տեսակները հնարավորություն են տալիս տարբեր իրավիճակներում ընդգծել առարկաների էական հատկությունները և դրանով իսկ գտնել ճիշտ լուծումտարբեր առաջադրանքների համար: Երևակայական մտածողությունը բավականին արդյունավետ է դառնում խնդիրների լուծման համար, որտեղ էական են այն հատկությունները, որոնք կարելի է պատկերացնել, կարծես ներքին աչքով տեսնեն: Այսպիսով, երեխան պատկերացնում է ձյան փոխակերպումը ջրի, գնդակի տեղաշարժը ասֆալտապատ ճանապարհով և խոտածածկ մարգագետնի երկայնքով և այլն: Բայց հաճախ խնդրի լուծման համար էական առարկաների հատկությունները թաքնված են դառնում, դրանք չեն կարող ներկայացվել, բայց դրանք կարող են նշանակվել բառերով կամ այլ նշաններով: Այս դեպքում խնդիրը կարող է լուծվել վերացական, տրամաբանական մտածողության օգնությամբ:

Պատկերավոր մտածողությունը նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտածողության հիմնական տեսակն է: Այն հայտնվում է իր ամենապարզ ձևերով արդեն վաղ մանկության տարիներին ՝ բացահայտվելով երեխայի օբյեկտիվ գործունեության հետ կապված գործնական խնդիրների նեղ շրջանակում ՝ օգտագործելով ամենապարզ գործիքները:

Այնուամենայնիվ, երեխայի ավելի ու ավելի բարդ գործունեության մեջ հայտնվում են նոր տիպի առաջադրանքներ, որտեղ գործողության արդյունքը լինելու է ոչ թե ուղղակի, այլ անուղղակի, և դրան հասնելու համար անհրաժեշտ կլինի հաշվի առնել կապերը երկու կամ ավելի երևույթներ, որոնք տեղի են ունենում միաժամանակ կամ հաջորդաբար: Ամենապարզ օրինակը գնդակն է, որը ցատկում է պատից կամ հատակից. Խնդիրներ, որտեղ անհրաժեշտ է հաշվի առնել անուղղակի արդյունքը, առաջանում են մեխանիկական խաղալիքներով խաղերում, շինարարության մեջ (դրա կայունությունը կախված է շենքի հիմքի չափից) և շատ այլ դեպքերում:

Ավելի երիտասարդ նախադպրոցական տարիքի երեխաները նմանատիպ խնդիրներ լուծում են արտաքին կողմնորոշիչ գործողությունների օգնությամբ, այսինքն. տեսողական-գործողական մտածողության մակարդակում: Այսպիսով, եթե երեխաներին առաջարկվում է լծակ օգտագործել, որտեղ գործողության անմիջական արդյունքն է `իր մոտ ուսը իրենից հեռացնելը, իսկ հեռավորի մոտեցման անուղղակի արդյունքը, ավելի երիտասարդ նախադպրոցական տարիքի երեխաները փորձում են լծակը տեղափոխել տարբեր ուղղություններ, մինչև նրանք չգտնեն իրենց անհրաժեշտը: Միջին նախադպրոցական տարիքում, երբ անուղղակի արդյունքով ավելի պարզ, ապա ավելի բարդ խնդիրներ են լուծվում, երեխաները աստիճանաբար սկսում են արտաքին թեստերից անցնել մտքում կատարվող թեստերի: Այն բանից հետո, երբ երեխային ծանոթացնում են խնդրի մի քանի տարբերակներին, նա կարող է լուծել դրա նոր տարբերակը ՝ այլևս չդիմելով արտաքին գործողությունների առարկաներով, այլ ստանալով անհրաժեշտ արդյունքը իր մտքում:

Մտքում խնդիրները լուծելուն անցնելու ունակությունը ծագում է այն բանի շնորհիվ, որ երեխայի կողմից օգտագործվող պատկերները ձեռք են բերում ընդհանրացված բնույթ, արտացոլում են ոչ թե առարկայի, իրավիճակի բոլոր հատկանիշները, այլ միայն դրանք, որոնք էական են տեսանկյունից: որոշակի խնդրի լուծման համար: Երեխաները շատ հեշտ և արագ են հասկանում բոլոր տեսակի սխեմատիկ պատկերները և դրանք հաջողությամբ օգտագործում: Այսպիսով, հինգ տարեկանից սկսած, նախադպրոցական տարիքի երեխաները, նույնիսկ մեկանգամյա բացատրությամբ, կարող են հասկանալ, թե ինչ է հատակագիծը, և, օգտագործելով հատակագծի վրա դրված նշանը, նրանք սենյակում գտնում են թաքնված առարկա: Նրանք ճանաչում են օբյեկտների սխեմատիկ ներկայացուցչությունները, օգտագործում են այնպիսի սխեմա, ինչպիսին է աշխարհագրական քարտեզը ՝ ճանապարհների ընդարձակ համակարգում ցանկալի ուղին ընտրելու համար և այլն:

Շատ տեսակի գիտելիքներ, որոնք երեխան չի կարող ձեռք բերել մեծահասակների բանավոր բացատրության կամ մեծահասակների կողմից առարկաներով կազմակերպվող գործողությունների ընթացքում, նա հեշտությամբ յուրացվում է, եթե այդ գիտելիքը նրան տրվի գործողությունների տեսքով ՝ էական հատկանիշներն արտացոլող մոդելներով: ուսումնասիրվող երևույթներից: Այսպիսով, ուսուցման համապատասխան պայմաններում փոխաբերական մտածողությունը դառնում է ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կողմից ընդհանրացված գիտելիքների յուրացման հիմք: Նման գիտելիքները ներառում են գաղափարներ մասի և ամբողջի հարաբերակցության, դրա շրջանակը կազմող կառույցի հիմնական տարրերի միջև կապի, կենդանիների մարմնի կառուցվածքի կախվածության մասին նրանց կյանքի պայմաններից և այլն: Այս տեսակի ընդհանրացված գիտելիքների յուրացումը շատ կարևոր է երեխայի ճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացման համար: Բայց դա ոչ պակաս կարևոր է ինքնին մտածողության զարգացման համար: Ապահովելով ընդհանրացված գիտելիքների յուրացում, երևակայական մտածողությունն ինքնին բարելավվում է ՝ այդ գիտելիքները տարբեր ճանաչողական և գործնական խնդիրներ լուծելիս օգտագործելու արդյունքում: Հիմնական օրենքների մասին ձեռք բերված գաղափարները երեխային հնարավորություն են տալիս ինքնուրույն հասկանալ այդ օրենքների դրսևորման առանձին դեպքերը: Մտածողության մոդելային-փոխաբերական ձևերը հասնում են ընդհանրացման բարձր մակարդակի և կարող են երեխաներին հասցնել հասկանալ իրերի էական կապերը: Բայց այս ձևերը մնում են փոխաբերական և բացահայտում են իրենց սահմանափակումները, երբ երեխան բախվում է այնպիսի խնդիրների հետ, որոնք պահանջում են այնպիսի հատկությունների, կապերի և հարաբերությունների մեկուսացում, որոնք տեսողականորեն չեն կարող ներկայացվել ՝ պատկերի տեսքով: Փոխաբերական մտածողության օգնությամբ նման խնդիրներ լուծելու փորձերը հանգեցնում են նախադպրոցական տարիքի երեխային բնորոշ սխալների:

Նման խնդիրների ճիշտ լուծումը պահանջում է պատկերների վրա հիմնված դատողություններից անցում դեպի բանավոր հասկացություններ օգտագործող դատողություններ: Վերջում դրված են տրամաբանական մտածողության զարգացման, գործողությունների ձուլման բառերով, թվերով, ինչպես նշաններով, որոնք նկատում են իրական առարկաները և իրավիճակները: վաղ մանկություն երբ երեխայի մեջ սկսում է ձևավորվել գիտակցության նշանային գործառույթը: Այս պահին նա սկսում է հասկանալ, որ օբյեկտը կարող է նշանակվել, փոխարինվել մեկ այլ օբյեկտի, գծագրի, բառի օգնությամբ: Այնուամենայնիվ, երեխան կարող է երկար ժամանակ այդ բառը չօգտագործել անկախ մտավոր խնդիրներ լուծելու համար: Ե՛վ տեսողական-արդյունավետ, և՛ հատկապես տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը սերտորեն կապված են խոսքի հետ: Այս դեպքում խոսքը խաղում է շատ կարևոր, բայց առայժմ միայն օժանդակ դեր: Դա արտահայտվում է նրանով, որ երեխաները հաճախ են գլուխ հանում առաջադրանքներից, որոնք պահանջում են մտավոր գործողությունների կատարում և այն պայմաններում, երբ նրանք չեն կարող միտքը արտահայտել բառերով: Որպեսզի բառը սկսի օգտագործվել որպես մտածողության անկախ միջոց, որը թույլ է տալիս լուծել մտավոր խնդիրները առանց պատկերների օգտագործման, երեխան պետք է տիրապետի մարդկության կողմից մշակված հասկացություններին, այսինքն. գիտելիքներ առարկաների և իրականության երևույթների ընդհանուր և էական հատկանիշների մասին ՝ ամրագրված բառերով: Հայեցակարգերը համակցված են ներդաշնակ համակարգերի մեջ, որոնք թույլ են տալիս մեկին մեկ այլ գիտելիք ստանալ և դրանով իսկ լուծել մտավոր խնդիրները ՝ առանց առարկաների կամ պատկերների հղման: Քանի դեռ երեխայի մտածողությունը մնում է տեսողական-փոխաբերական, նրա համար բառերը արտահայտում են գաղափարներ այն օբյեկտների, գործողությունների, հատկությունների, նրանց նշանակած հարաբերությունների մասին: Մեծահասակները, շփվելով երեխաների հետ, հաճախ սխալվում են ՝ ենթադրելով, որ բառերը նույն նշանակությունն ունեն իրենց և նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար: Ներկայացումները իրականությունն ավելի վառ և վառ են արտացոլում, քան հասկացությունները, բայց դրանք չունեն հասկացություններին բնորոշ հստակություն, որոշակիություն և համակարգվածություն: Երեխաների պատկերացումներն ինքնաբերաբար չեն կարող վերածվել հասկացությունների: Դրանք կարող են օգտագործվել միայն հասկացությունների ձևավորման մեջ: Հասկացությունների համակարգված յուրացումը սկսվում է դպրոցական գործընթացում: Բայց հետազոտությունը ցույց է տալիս, որ որոշ հասկացություններ կարող են սովորել մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաները `հատուկ կազմակերպված կրթության համատեքստում: Նման վերապատրաստմամբ առաջին հերթին կազմակերպվում են ուսումնասիրվող նյութով երեխաների հատուկ արտաքին կողմնորոշիչ գործողություններ: Երեխան ստանում է միջոց, գործիք, որն անհրաժեշտ է, որպեսզի իր գործողությունների օգնությամբ առարկաներում կամ նրանց հարաբերություններում առանձնացնի այն հիմնական հատկությունները, որոնք պետք է մտնեն հայեցակարգի բովանդակության մեջ: Նախադպրոցական տարիքի երեխային սովորեցնում են ճիշտ կիրառել նման գործիքը և գրանցել արդյունքը: Հայեցակարգի ձեւավորման հաջորդ քայլը երեխայի անցումային կողմնորոշիչ գործողություններից մտքի գործողությունների կազմակերպումն է: Այս դեպքում արտաքին միջոցները փոխարինվում են բանավոր նշանակումով: Ստանալով համապատասխան առաջադրանք ՝ երեխան աստիճանաբար դադարում է օգտագործել իրական չափիչ, և փոխարենը մտածում է մեծությունների մասին ՝ նկատի ունենալով չափման հնարավորությունը: Այս պատճառաբանության մեջ նրան այլևս չի շփոթում փոփոխությունը: տեսքը առարկաները, գիտելիքները պարզվում են, որ ավելի ուժեղ են, քան ուղղակի տպավորությունը: Հայեցակարգերի ձևավորման մեջ ոչ միայն արտաքին կողմնորոշիչ գործողության սկզբնական ձևը, այլև ներքին հարդարման գործընթացը այլ բնույթ է կրում, քան տեսողական-փոխաբերական մտածողության տիրապետման մեջ: Այն փուլը, որի ընթացքում երեխան իրական գործողությունը փոխարինում է մանրամասն բանավոր հիմնավորմամբ, բանավոր ձևով վերարտադրելով այս գործողության բոլոր հիմնական կետերը, դառնում է պարտադիր: Ի վերջո, պատճառաբանությունը սկսում է վարվել ոչ թե բարձրաձայն, այլ ինքն իրեն, այն կծկվում է և վերածվում վերացական տրամաբանական մտածողության գործողության: Այս գործողությունը կատարվում է ներքին խոսքի միջոցով: Նախադպրոցական տարիքում, սակայն, հասկացություններով երեխայի կողմից յուրացվող գործողությունների ամբողջական գործարկումը դեռ տեղի չի ունենում: Մեծ մասամբ երեխան կարող է դրանք օգտագործել միայն բարձրաձայն պատճառաբանելով: Նախադպրոցական տարիքը հատկապես զգայուն է, զգայուն փոխաբերական մտածողության զարգացմանն ուղղված ուսուցման նկատմամբ, որ այս տարիքում մտածողության տրամաբանական ձևերի յուրացման չափազանց արագացման փորձերն անտեղի են: Մտավոր զարգացման ընդհանուր «սանդուղքի» վրա տրամաբանական մտածողությունը վեր է կանգնում փոխաբերական մտածողությունից այն առումով, որ այն ձևավորվում է ավելի ուշ ՝ փոխաբերական մտածողության հիման վրա և հնարավորություն է տալիս լուծել խնդիրների ավելի լայն շրջանակ, յուրացնել գիտական ​​գիտելիքները: Այնուամենայնիվ, դա ամենևին չի նշանակում, որ պետք է ձգտել երեխայի մեջ հնարավորինս շուտ ձևավորել տրամաբանական մտածողություն: Նախ, մտածողության տրամաբանական ձևերի յուրացումն առանց բավականաչափ ամուր հիմքի ՝ զարգացած փոխաբերական ձևերի տեսքով, թերի կլինի: Edարգացած երևակայական մտածողությունը երեխային բերում է տրամաբանության շեմին, թույլ է տալիս ստեղծել ընդհանրացված մոդելային ներկայացումներ, որոնց վրա մեծապես կառուցվում է հասկացության ձևավորման գործընթացը: Երկրորդ, նույնիսկ տրամաբանական մտածողության տիրապետումից հետո փոխաբերականն ամենևին էլ չի կորցնում իր իմաստը: Նույնիսկ մարդկային գործունեության առավել թվացյալ վերացական տեսակներում, որոնք կապված են հետևողական, խիստ տրամաբանական մտածողության անհրաժեշտության հետ (օրինակ ՝ գիտնականի աշխատանքում), պատկերների օգտագործումը հսկայական դեր է խաղում: Պատկերավոր մտածողությունը ամբողջ ստեղծագործության հիմքն է, այն ինտուիցիայի անբաժանելի մասն է, առանց որի ոչ մի գիտական ​​հայտնագործություն չի կարող անել: Երևակայական մտածողությունը առավելագույնս համապատասխանում է նախադպրոցական տարիքի երեխայի կյանքի և գործունեության պայմաններին, այն խնդիրներին, որոնք ծագում են նրա առջև ՝ խաղում, գծագրության, շինարարության, ուրիշների հետ շփման մեջ: Այդ պատճառով նախադպրոցական տարիքը ամենազգայունն է պատկերի վրա հիմնված ուսուցման նկատմամբ: Ինչ վերաբերում է տրամաբանական մտածողությանը, ապա դրա ձևավորման հնարավորությունները պետք է օգտագործվեն միայն այնքանով, որքանով անհրաժեշտ է երեխային ծանոթացնել նախնական գիտական ​​գիտելիքների որոշ հիմունքներին (օրինակ ՝ թվի լիարժեք տիրապետումն ապահովելու համար) ՝ առանց ձգտելու ամբողջը դարձնել նրա մտածողության կառուցվածքը:

1.3 ընդհանուր բնութագրերընախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր գործունեությունը

Երեխայի մտածողության զարգացման հիմքերը դրվում են վաղ մանկության շրջանում: Կյանքի երրորդ տարում երեխայի մտավոր զարգացման մեջ տեղի է ունենում կարևոր տեղաշարժ, որը մեծ նշանակություն ունի մտածողության ավելի բարդ ձևերի և գործունեության նոր տեսակների հետագա յուրացման համար, սկսում է ձևավորվել գիտակցության նշանային (կամ խորհրդանշական) գործառույթը: . Նշանի ֆունկցիան մեկ օբյեկտը մյուսի համար որպես վստահված անձ օգտագործելու ունակությունն է: Այս դեպքում օբյեկտների հետ գործողությունների փոխարեն կատարվում են գործողություններ ՝ դրանց փոխարինողներով, արդյունքը վերաբերում է հենց առարկաներին: Նշանների ամենակարևոր և համապարփակ համակարգը լեզուն է: Մտածողության զարգացած ձևերում բանավոր դատողությունը մարդուն հնարավորություն է տալիս լուծել տարբեր խնդիրներ ՝ գործողությունները փոխարինելով իրական առարկաներով և դրանց պատկերներով: Մտածողության այս ձևերով երեխաներ վաղ տարիքը դեռ սեփականություն չունեն Երբ նրանք սկսում են լուծել խնդիր (օրինակ ՝ խնդիր, որը պահանջում է գործիքների օգտագործում), նրանք չեն կարող բանավոր ձևակերպել, թե ինչ են անելու: «Ի՞նչ եք անելու» հարցին: - երեխան կամ ընդհանրապես չի պատասխանում, կամ պատասխանում է. «Եթե պատասխանեմ, կտեսնես»: Նշանի գործառույթը սկզբում զարգանում է գործնական գործունեության հետ կապված և միայն այնուհետև փոխանցվում է բառերի գործածմանը, երեխային տալիս է բառերով մտածելու հնարավորություն: Նշանի ֆունկցիայի առաջացման նախադրյալը օբյեկտին առնչվող գործողությունների տիրապետումն է և գործողության հետագա տարանջատումը օբյեկտից: Երբ գործողությունը սկսում է կատարվել առանց առարկայի կամ դրան չհամապատասխանող առարկայի, այն կորցնում է իր գործնական իմաստը և վերածվում պատկերի, իսկական գործողության նշանակման: Եթե ​​երեխան «խմում» է խորանարդից, ապա սա այլևս խմիչք չէ, այլ խմելու նշանակություն: Գործողության նշանակումից հետո կա նաև օբյեկտի նշանակում ՝ մի օբյեկտի փոխարինումը մյուսով: Խորանարդը օգտագործվում է որպես գավաթ: Բայց, ինչպես տեսանք, սկզբում երեխան տեղյակ չէ փոխարինման մասին, փոխարինող օբյեկտին չի տալիս այն փոխարինող օբյեկտի անունը: Իրազեկումը նախապայման չէ, այլ փոխարինող առարկաներով գործողությունների տիրապետման արդյունք: Նշանների գործառույթը չի բացահայտվում, այլ յուրացվում է երեխայի կողմից: Փոխարինումների և օբյեկտների խաղի անվանափոխության նմուշները տրվում են մեծահասակների կողմից: Բայց ձուլումը տեղի է ունենում միայն այն դեպքում, եթե այն պատրաստված է երեխայի սեփական գործունեության զարգացմամբ (որը, բնականաբար, ուղղորդվում է նաև մեծահասակների կողմից): Սովորելը, որ մի առարկա կարող է օգտագործվել որպես մյուսի փոխարինող, կարևոր շրջադարձ է երեխայի շրջապատող աշխարհի մասին իրազեկման մեջ: Այն հայտնաբերվում է ոչ միայն խաղի, այլև այլ գործունեության և երեխաների ամենօրյա վարքագծի մեջ: Երեխայի մտածողությանը հասանելի առաջադրանքների շրջանակի ընդլայնումը կապված է ավելի ու ավելի նոր գիտելիքների յուրացման հետ: Գիտելիքների ձեռքբերումը երեխաների մտածողության զարգացման նախապայմանն է: Այս գիտելիքների մի մասը նրանք ստանում են անմիջապես մեծահասակներից, մյուսները `իրենց սեփական դիտարկումների և գործունեության փորձից` առաջնորդվելով և ուղղորդված մեծահասակների կողմից: Բայց գիտելիքների պաշարների ավելացումը դեռ չի կարող բացատրել մտածողության զարգացումը: Փաստն այն է, որ գիտելիքների յուրացումը հենց հոգեկան խնդիրների լուծումն է, տեղի է ունենում մտածողության արդյունքում: Գործելով մտքում պատկերներով ՝ երեխան պատկերացնում է իրական գործողություն առարկաներով և դրա արդյունքով, և այդպիսով լուծում է իր առջև ծառացած խնդիրը: Սա արդեն մեզ ծանոթ տեսողական-փոխաբերական մտածողություն է: Նշաններով գործողություններ կատարելը պահանջում է շեղում իրական օբյեկտներից: Այս դեպքում բառերն ու թվերը օգտագործվում են որպես առարկաների փոխարինող: Նշաններով գործողությունների միջոցով իրականացվող մտածողությունը վերացական մտածողություն է: Վերացական մտածողությունը ենթարկվում է տրամաբանության գիտության կողմից ուսումնասիրված կանոններին և, հետևաբար, կոչվում է տրամաբանական մտածողություն: Տեսողական-փոխաբերական և տրամաբանական մտածողության տարբերությունն այն է, որ մտածողության այս տեսակները հնարավորություն են տալիս ընդգծել տարբեր իրավիճակների էական հատկությունները և դրանով իսկ գտնել տարբեր խնդիրների ճիշտ լուծումը: Երևակայական մտածողությունը բավականին արդյունավետ է դառնում խնդիրների լուծման համար, որտեղ էական են այն հատկությունները, որոնք կարելի է պատկերացնել, կարծես ներքին աչքով տեսնեն:

Պատկերավոր մտածողությունը նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտածողության հիմնական տեսակն է: Ամենապարզ ձևերով այն հայտնվում է վաղ մանկության տարիներին ՝ բացահայտվելով երեխայի օբյեկտիվ գործունեության հետ կապված գործնական խնդիրների նեղ շրջանակում ՝ օգտագործելով ամենապարզ գործիքները: Նախադպրոցական տարիքի սկզբում երեխաներն իրենց մտքում լուծում են միայն այն խնդիրները, որոնցում ձեռքով կամ գործիքով կատարված գործողությունն ուղղակիորեն ուղղված է գործնական արդյունքի հասնելուն ՝ առարկայի տեղափոխմանը, օգտագործմանը կամ փոփոխմանը: Միջին նախադպրոցական տարիքում, երբ անուղղակի արդյունքով ավելի պարզ, ապա ավելի բարդ խնդիրներ են լուծվում, երեխաները աստիճանաբար սկսում են արտաքին թեստերից անցնել մտքում կատարվող թեստերի: Երեխային խնդրի մի քանի տարբերակներին ծանոթացնելուց հետո նա կարող է լուծել դրա նոր տարբերակը ՝ այլևս չդիմելով արտաքին գործողությունների առարկաներով, այլ ստանալ անհրաժեշտ արդյունքը իր մտքում: Ձեռք բերված փորձը ընդհանրացնելու, մտքում անուղղակի հետևանքով խնդիրները լուծելու ունակությունը ծագում է այն պատճառով, որ երեխայի կողմից օգտագործվող պատկերներն ինքնին ձեռք են բերում ընդհանրացված բնույթ, արտացոլում են օբյեկտի, իրավիճակի ոչ բոլոր հատկանիշները, բայց միայն նրանք, որոնք էական են մեկ կամ մի այլ խնդիր լուծելու առումով: Այսպիսով, ուսուցման համապատասխան պայմաններում փոխաբերական մտածողությունը դառնում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների կողմից ընդհանրացված գիտելիքների յուրացման հիմք: Ապահովելով ընդհանրացված գիտելիքների յուրացում, երևակայական մտածողությունն ինքնին բարելավվում է ՝ այդ գիտելիքները տարբեր ճանաչողական և գործնական խնդիրներ լուծելիս օգտագործելու արդյունքում: Հիմնական օրենքների վերաբերյալ ձեռք բերված գաղափարները երեխային հնարավորություն են տալիս ինքնուրույն հասկանալ այդ օրենքների դրսևորման առանձին դեպքերում: Անցումը մոդելային պատկերների կառուցմանը, որոնք հնարավորություն են տալիս յուրացնել և օգտագործել ընդհանրացված գիտելիքները, միակ ուղղությունը չէ նախադպրոցական տարիքի երեխաների փոխաբերական մտածողության զարգացման մեջ: Կարևոր է, որ երեխայի գաղափարները աստիճանաբար ձեռք բերեն ճկունություն, շարժունակություն, նա տիրապետի տեսողական պատկերներով աշխատելու ունակությանը. Պատկերացրեք տարբեր տարածական դիրքերում գտնվող առարկաներ, մտավոր կերպով փոխի նրանց հարաբերական դիրքը: Մտածողության մոդելային-փոխաբերական ձևերը հասնում են ընդհանրացման բարձր մակարդակի և կարող են երեխաներին հասցնել հասկանալ իրերի էական կապերն ու կախվածությունները: Տրամաբանական մտածողության զարգացման, գործողությունների ձուլման բառերով, թվերով, ինչպես իրական առարկաներն ու իրավիճակները փոխարինող նշաններով նախադրյալները դրվում են վաղ մանկության վերջում, երբ երեխայի մեջ սկսում է ձևավորվել գիտակցության նշանային գործառույթը: Իսկ տեսողական-արդյունավետ, և հատկապես տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը սերտորեն կապված է խոսքի հետ: Խոսքի օգնությամբ մեծահասակները ուղղորդում են երեխայի գործողությունները, նրա առջև դնում գործնական և ճանաչողական խնդիրներ, սովորեցնում դրանք լուծել: Երեխայի խոսքային հայտարարությունները, նպաստում են երեխայի այս գործողության ընթացքի և արդյունքի մասին իրազեկվածությանը, օգնում են գտնել խնդիրների լուծման ուղիներ: Որպեսզի բառը սկսի օգտագործվել որպես մտածողության անկախ միջոց, որը թույլ է տալիս լուծել մտավոր խնդիրները առանց պատկերների օգտագործման, երեխան պետք է տիրապետի մարդկության կողմից մշակված հասկացություններին, այսինքն ՝ գիտելիքներ առարկաների և երևույթների ընդհանուր և էական հատկությունների մասին: իրականություն ՝ ամրագրված բառերով: Հայեցակարգերը համակցված են ներդաշնակ համակարգերի մեջ, որոնք թույլ են տալիս մեկ այլ գիտելիք ստանալ մեկ գիտելիքից և դրանով իսկ լուծել մտավոր խնդիրները ՝ առանց առարկաների կամ պատկերների հղման: Մինչ երեխայի մտածողությունը մնում է տեսողական-փոխաբերական, բառերը նրա համար արտահայտում են այդ առարկաների, գործողությունների, հատկությունների, հարաբերությունների նշանակությունը: Ներկայացումներն ավելի վառ, վառ արտացոլում են իրականությունը, քան հասկացությունները, բայց չունեն օժտված հասկացություններին բնորոշ հստակություն, որոշակիություն և համակարգվածություն: Երեխաների պատկերացումներն ինքնաբերաբար չեն կարող վերածվել հասկացությունների: Դրանք կարող են օգտագործվել միայն հասկացությունների ձևավորման մեջ: «Հայեցակարգերի ձևավորման մեջ ոչ միայն արտաքին կողմնորոշիչ գործողության սկզբնական ձևը, այլև ներքին հարդարման գործընթացը այլ բնույթ է կրում, քան տեսողական-փոխաբերական մտածողության տիրապետման ժամանակ: Այն փուլը, որի ընթացքում երեխան իրական գործողությունը փոխարինում է մանրամասն բանավոր պատճառաբանությամբ, դառնում է պարտադիր ՝ բանավոր ձևով վերարտադրելով այս գործողության բոլոր հիմնական կետերը: Ի վերջո, պատճառաբանությունը սկսում է իրականացվել ոչ թե բարձրաձայն, այլ դեպի իրեն, այն փոքրանում է և վերածվում վերացական տրամաբանական մտածողության գործողության: Այս գործողությունը կատարվում է ներքին խոսքի միջոցով: Նախադպրոցական տարիքում, սակայն, հասկացություններով երեխայի կողմից յուրացվող գործողությունների ամբողջական մշակում դեռ չի առաջանում: Մեծ մասամբ երեխան կարող է դրանք օգտագործել միայն բարձրաձայն պատճառաբանելով »:

Այսպիսով, հասկացությունների տիրապետումը երեխայի վրա ազդում է նրա բոլոր անձնական զարգացման վրա: Անհատականության զարգացումը անձի ձևավորման գործընթաց է ՝ որպես անհատի սոցիալական որակ ՝ նրա սոցիալականացման և դաստիարակության արդյունքում: Ունենալով անհատականության ձևավորման բնական անատոմիական և ֆիզիոլոգիական նախադրյալներ, հասկացությունների յուրացման ընթացքում երեխան շփվում է աշխարհի հետ ՝ տիրապետելով մարդկության նվաճումներին: Մեծահասակները նրա գործունեությունը կազմակերպում են վարքի նոր ձևերին և բնութագրերին տիրապետելու համար:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության զարգացման համար տարբեր կրթական ծրագրերի պահանջներ:

Դաստիարակության մեթոդները, ուսուցման մեթոդները, երեխաների հետ շփման եղանակները պետք է փոխվեն, երբ երեխան մեծանում է, քանի որ նրա մտավոր և հուզական հատկությունները հասունանում են, երբ ձևավորվում է նրա անհատականությունը: Այս սկզբունքի չնչինությունն ակնհայտ է, օրինակ, այն փաստից, որ այն ցույց է տալիս առօրյա կյանքում և մանկավարժական պրակտիկայում հաճախ օգտագործվող տեխնիկայի կիրառման բարդությունը, որը լուրջ դեպքերում խորհուրդ է տալիս «երեխայի հետ խոսել ինչպես չափահաս »: Երեխայի հետ պետք է խոսել ինչպես երեխայի հետ, չնայած երեխայի խոսքում նման խոսակցության ներկայացման ձևը կարող է տարբեր լինել: Այս առումով մեծ նշանակություն ունի 1920-30 -ական թվականներին ներդրված մերձավոր զարգացման գոտու հայեցակարգը: ռուս հոգեբան Լ. Վ. Վիգոտսկու աշխատություններում: Վիգոտսկին երեխայի մոտիկ զարգացման գոտին սահմանեց որպես «նրա իրական զարգացման մակարդակի միջև հեռավորությունը, որը որոշվում է ինքնուրույն լուծված առաջադրանքների օգնությամբ և հնարավոր զարգացման մակարդակը, որը որոշվում է մեծահասակների ղեկավարությամբ լուծված խնդիրների օգնությամբ»: և ավելի խելացի ընկերների հետ համագործակցությամբ » գործնական խորհուրդկրթական և մանկավարժական և կրթական գործունեության կազմակերպման համար: Իրոք, վերապատրաստման, դաստիարակության և վարքագծի ուղղման ամբողջ անհատական ​​առանձնահատկությունը, պատկերավոր ասած, պետք է հիմնված լինի հաշվի առնելու, թե որտեղ է գտնվում երեխան մերձավոր զարգացման գոտում: Սա ենթադրում է գործնականորեն կարևոր եզրակացություն, որ ուսուցումն առավել հաջողված է միայն այն դեպքում, երբ ուսումնական նյութի ծավալը, դրա ներկայացման մեթոդներն ու մեթոդները համարժեք են մերձավոր զարգացման գոտու համապատասխան ուղղության ծավալին և այլ պարամետրերին: Այլ կերպ ասած, եթե ելնենք այն ենթադրություններից, որ մերձավոր զարգացման գոտին զարգացման տարբեր ուղղություններով ունի տարբեր խորություններ, և որ այս կամ այն ​​ուղղությամբ խորության արժեքը կապված է երեխայի անհատական ​​բնութագրերի հետ, ապա ճիշտ կառուցված ուսուցման և դաստիարակության գործընթացը պետք է ունենա այլ կառուցվածք ՝ կախված այն առարկայից, որտեղ այն իրականացվում է:

Կան նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտածողությունը զարգացնելու մի շարք տարբեր վերապատրաստման և կրթության ծրագրեր: Նման ծրագրերը պետք է հնարավորինս զգայուն լինեն: հոգեբանական զարգացումերեխա: Նրանք ունեն ընդհանուր նպատակներ.

ա) իրականության ճանաչման ոլորտին վերաբերող, որոնք երեխային թույլ են տալիս մոդելների և սխեմաների միջոցով խնդրի լուծման համար ցույց տալ ամենակարևոր տեսողական կապերը առարկաների կամ առարկաների մասերի միջև. ունակություններ, որոնք թույլ են տալիս ընդհանրացնել ձեր ճանաչողական փորձը.

բ) դրանք կապված են իրականության նկատմամբ վերաբերմունքի արտահայտման ոլորտին և թույլ են տալիս երեխային խորհրդանշական միջոցների միջոցով արտահայտել այդ հարաբերությունները: Նման ծրագրերում մեծ ուշադրություն է դարձվում զարգացմանը ստեղծագործականություներեխան, որոնք դրսևորվում են նոր նյութի անկախ փորձարկումով, մեծահասակների և այլ երեխաների հետ գործողությունների նոր եղանակների յուրացման համատեղ գործընթացում, բայց ամենակարևորը գաղափարների ձևավորումն ու դրանց իրագործումն է: Programsրագրերում զարգացման դասընթացներ կառուցելիս հատուկ ուշադրություն է դարձվում երեխաների անհատականության զարգացմանը `հաշվի առնելով յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման տեմպը և գործունեությունը: Երեխաների փոխազդեցությունը միմյանց հետ, ուսուցիչը երեխաների հետ երկխոսության և ակտիվ համագործակցության բնույթ է կրում: Երեխաների հետ դասերն անցկացվում են տարբեր ձևերանվճար խաղ, երբ երեխաները շարժվում են խմբասենյակում; դիդակտիկ խաղերսեղանների մոտ; խոսակցություններ և ունկնդիրներ, կարդալ, երբ երեխաները նստած են հատակին և այլն: Շատ գործողություններ փոխկապակցված են մեկ սցենարի կամ մշտական ​​կերպարի կամ առասպելական մանրամասնության հետ (թզուկներ-հնչեղ մարդիկ, vվուկոմոր, պառավ-պատմող և այլն): Այսպիսով, վերը նշված բոլորը ստեղծում են օպտիմալ պայմաններերեխայի մտավոր, նույնիսկ գեղարվեստական ​​և ստեղծագործական ունակությունների զարգացման համար:

ԲԱ SԻՆ 2. ԳՈՐACԱԿԱՆ ՄԱՍ

2.1 Առանձնահատկությունների ախտորոշիչ ուսումնասիրություն մտածող նախադպրոցական տարիքի երեխաները

Գործնական մասը բաղկացած էր փորձարարական ուսումնասիրության կազմակերպումից և անցկացումից `ուսումնասիրելու երեխաների մոտ մտածողության զարգացման բնութագրերը տարբեր մակարդակներումխոսքի զարգացում:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության զարգացման խնդրի տեսական ուսումնասիրության ընթացքում առաջ քաշվեց վարկած. Խոսքի խանգարումների զարգացումը ազդում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության զարգացման վրա:

Դա հաստատելու համար կազմակերպվել և իրականացվել են հետազոտական ​​աշխատանքներ:

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Մտածողության հոգեբանական էությունը և դրա մակարդակները: Մտածողության տեսակների առանձնահատկությունները: Մտածողության անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերը: Մտածողության և խոսքի միջև փոխհարաբերությունները: Մտածողության ախտորոշման մեթոդներ: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ մտածողության ախտորոշման մեթոդներ:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 24.07.2014 թ .:


Մտածողության զարգացման առանձնահատկությունների ուսումնասիրման տեսական կողմերը: Հոգեբանական բնութագրերը և մտածողության խնդրի ներկա վիճակը: Ավագ նախադպրոցական տարիքի դերը երեխայի մտավոր զարգացման մեջ, հոգեբանական նոր մեխանիզմների ձևավորում:

կուրսային թուղթ, ավելացվել է 08/01/2010


Խոսքի բնութագրումը որպես մտավոր ճանաչողական գործընթաց... Ուսումնասիրություն հոգեբանական բնութագրերընախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի և մտածողության զարգացում: Երեխայի խոսքի և մտավոր գործունեության տարիքային էվոլյուցիայի խնդիրը P. Պիաջետի ուսմունքներում:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 11/28/2011


Մտածողության հիմնական ձևերի բնութագրերը: Փորձնական հոգեբանական հետազոտության տեխնիկա: Երեխաների մտածողության տեսակները `տեսողական-արդյունավետ, տեսողական-փոխաբերական և բանավոր-տրամաբանական: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների փոխակերպման զարգացման առանձնահատկությունները:

թեստ, ավելացվել է 04/28/2009 թ


Ideasամանակակից գաղափարներ մտավոր գործունեության մասին: Մտածողության զարգացում օնտոգենեզում: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր հետամնացության տեսողական-փոխաբերական մտածողության առանձնահատկությունները: Տեսողական-արդյունավետ, տեսողական-փոխաբերական և բանավոր-տրամաբանական մտածողություն:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 09/10/2010 թ .:


Տարիքային առանձնահատկություններ, նախադպրոցական տարիքում մտածողության հոգեբանական բնութագրերը և առանձնահատկությունները: Մտածողության և հաղորդակցության գործընթացների միջև փոխհարաբերությունների առանձնահատկությունների կազմակերպում և հետազոտման մեթոդներ: Նախադպրոցական տարիքի հասակակիցների հաղորդակցության զարգացման խնդիրը:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 12/07/2013 թ


Անհատական ​​հատկանիշներմտածողություն և ընկալում: Խոսքի երևույթի ՝ որպես մտավոր գործընթացի վերլուծություն: MBDOU- ի օրինակով նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի և մտածողության զարգացման և փոխհարաբերությունների ուսումնասիրություն »: ՄանկապարտեզԿուրսկ քաղաքի թիվ 18 համակցված տեսակը:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 03/23/2015 թ


Հոգեբանության մեջ տրամաբանական մտածողության հայեցակարգը: Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների տրամաբանական մտածողության զարգացման առանձնահատկությունները: Exercisesորավարժությունների միջոցով աշխատանքի կազմակերպում, մի շարք դիդակտիկ խաղեր, որոնք ուղղված են երեխաների տրամաբանական մտածողության զարգացմանը:

թեզ, ավելացվել է 01/12/2015


Ավագ նախադպրոցական տարիքի հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը: Տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը երեխաների ճանաչողական գործունեության հիմքն է: Կրտսեր և ավագ նախադպրոցական տարիքի մտածողության զարգացման փուլերը: Երեխայի մեջ մտածողության զարգացման պայմանները:

կուրսային աշխատանք ՝ ավելացված 05/09/2014 թ


Նախադպրոցական տարիքի երեխաների տեսողական-փոխաբերական մտածողության հոգեբանական և մանկավարժական հիմքերի տեսական ուսումնասիրություն: Մտածողության զարգացում օնտոգենեզում: Ընդհանուր խոսքի թերզարգացում ունեցող մեծահասակ նախադպրոցական տարիքի երեխաների տեսողական-փոխաբերական մտածողության փորձնական ուսումնասիրություն:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ծնողները ամենից շատ զբաղված են «ինչպե՞ս և ինչ սովորեցնել երեխային» հարցի պատասխանը փնտրելով: Նրանք ընտրում են մի շարք նորարարական մեթոդներից «լավագույնը», երեխային գրանցում են տարբեր օղակներում և ստուդիաներում, զբաղվում տարբեր «կրթական խաղերով» և երեխային սովորեցնում են կարդալ և հաշվել գրեթե օրորոցից: Ո՞րն է մտածողության զարգացումը նախադպրոցական տարիքում: Եվ, իրոք, ո՞րն է երեխաներին սովորեցնելու առաջնահերթությունը:

Ինչպես անձի զարգացման ցանկացած ոլորտում, այնպես էլ երեխայի մտածողությունը անցնում է ձևավորման մի քանի փուլ: Հոգեբանության մեջ ընդունված է սահմանել մտածողության զարգացման երեք փուլ `տեսողական-արդյունավետ, տեսողական-փոխաբերական, բանավոր-տրամաբանական:

1) Տեսողական գործողությունների մտածողություն.

Մտածողության ամենավաղ տեսակներից մեկը ՝ այս մտածողությունն անպայման ներառում է արտաքին գործողություն առարկայով, օբյեկտի որոշակի փոխակերպում (գոնե տարածության մեջ շարժում), որը խնդրի լուծում է տալիս: Երեխան զգում է միայն գործնական խնդիր լուծելու անհրաժեշտությունը: Դեռևս չկա անկախ մտավոր գործողություն, որոշումն իրականացվում է արտաքին օբյեկտիվ գործողությունների միջոցով. Սա մտածողության զարգացման սկզբնական փուլն է: Տեսողական-ակտիվ մտածողության զարգացման փուլում ամենակարևորն այն է, որ երեխան տարբեր առարկաներ օգտագործի որպես գործիքներ, նպատակներին հասնելու միջոցներ `իր կարիքները բավարարելու համար. գործողության ընթացքում նա իրականացնում է շրջապատող իրավիճակի բովանդակային վերլուծություն, հաստատում է որոշ տարածական հարաբերություններ օբյեկտների միջև, օբյեկտ-գործիքների մեջ առանձնացնում է նպատակին հասնելու համար կարևոր հատկությունները: Հետո, երբ երեխան տիրապետում է կենցաղային իրերի մասնագիտացված գործողություններին, նա սովորում է այդ իրերի ֆունկցիոնալ հատկությունները և դրանց փոխհարաբերությունները առօրյա իրավիճակներում:

Ինչու՞ է անհրաժեշտ զարգացնել տեսողական գործողությունների մտածողությունը:

Մտածողության այս տեսակն անհրաժեշտ հիմնական կրթություն է տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացման համար, որը տարրական դպրոցում հաջողակ ուսուցման հիմքն է:

Ի՞նչ է ձևավորված տեսողական գործողությունների մտածողությունը:

Տեսողական-գործողական մտածողության զարգացման բարձր մակարդակ ունեցող երեխան լավ է դիմանում բոլոր տիպերին արդյունավետ գործունեություն, որտեղ խնդրի լուծումը պահանջում է տեսողական մոդելի համաձայն աշխատելու ունակություն, օբյեկտների (դիզայներական բլոկներ, մեխանիզմի մասեր) չափերն ու ձևերը փոխկապակցելու ունակություն:

Ինչպե՞ս զարգացնել տեսողական գործողությունների մտածողությունը:

Այս փուլում ծնողների հիմնական խնդիրն է չխոչընդոտել փոքրիկ հետազոտողի ցանկությանը `ամեն ինչ սեփական ձեռքերով փորձելու: Չնայած այն հանգամանքին, որ, անկասկած, իր գործողությունների ընթացքում երեխան կարող է ինչ -որ բան կոտրել, կոտրել, վնասել և նույնիսկ վնասել իրեն: Հետևաբար, կարևոր է խրախուսել սովորելու նրա ցանկությունը ՝ միևնույն ժամանակ չմոռանալով անվտանգության միջոցառումների մասին:

Մտածողության այս տեսակը լավ պատրաստված է խաղալիքներով, որոնց տարրերը ինչ -որ կերպ արտացոլում են երեխայի գործողությունների արդյունքը `տեսակավորողներ, կիրառական գործունեության հավաքածուներ, դասեր տարբեր նյութեր- չամրացված ավազ, հացահատիկ, ջուր, ձյուն:

Փորձեք խաղի ընթացքում երեխայի միջև հստակ կապ հաստատել ՝ «գործողություն -գործողության արդյունք», սա օգտակար կլինի տրամաբանության և մաթեմատիկայի ապագա դասերին:

Տեսողական-ակտիվ մտածողության զարգացման ամենաարդյունավետ միջոցը օբյեկտ-գործիքային գործունեությունն է, որն առավել լիովին մարմնավորված է շինարարության գործունեության մեջ: Հետևաբար, ցանկալի է, որ յուրաքանչյուր խմբում, ինչպես նաև տանը, լինի տարբեր կոնստրուկտորների հավաքածու (պլաստմասե, մետաղ, փայտ և այլն):

Մտածողության այս փուլի զարգացմանը նպաստում են առաջադրանքներն ու լուցկիներով վարժությունները (որոշակի թվով համընկնումներից պատկեր ներկայացրու, դրանցից մեկը տեղափոխիր այնպես, որ ստացվի մեկ այլ կերպար), ինչպես նաև մկրատով և թուղթով առաջադրանքներ:

2) տեսողական-փոխաբերական մտածողություն.

Մտածողության տեսողական-արդյունավետ ձևի հիման վրա առաջանում է մտածողության տեսողական-փոխաբերական ձև, որում խնդրի լուծումը տեղի է ունենում պատկերներով ներքին գործողությունների արդյունքում: Սա մտածողության մի տեսակ է, որն իրականացվում է ընկալման պատկերները պատկեր-պատկերների վերածելու, իրականությունը փոխելու, փոխակերպելու և ընդհանրացնելու հիման վրա փոխաբերական ձևով: Տեսողական-արդյունավետ տեսողական-փոխաբերական մտածողությունից անցումը տեղի է ունենում, երբ երեխան ձգտում է որոշել առարկաների էական կապերն ու հարաբերությունները և դրանք ներկայացնել ամբողջական, կազմակերպված տեսքով: Երեխաները ունակ են դառնում առաջին ընդհանրացումներին `հիմնվելով իրենց օբյեկտիվ գործունեության գործնական փորձի վրա, որի արդյունքները ամրագրված են բառի մեջ և իրացվում խաղի ընթացքում:

Ինչու՞ է անհրաժեշտ զարգացնել տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը:

Նույնիսկ Արիստոտելի ստեղծագործություններում նշվում էր այս տիպի մտածողության զարգացման կարևորությունը: Մտավոր կերպարի ստեղծումը օգնում է մարդուն լինել կողմնորոշված ​​արդյունքի վրա, ձգտել հասնել ծրագրվածին, թույլ է տալիս կողմնորոշվել սեփական գործողություններում: Հենց դա է օգնում ակտիվացնել մեզանից յուրաքանչյուրին բնորոշ ստեղծագործական ներուժը: Նրանք, ովքեր զարգացրել են երևակայական մտածողություն, կարող են ավելի արագ մտածել, քան նրանք, ում գերիշխում է վերացական հիշողությունը (օրինակ ՝ առաջին տիպի մտածողության արագությունը 60 բիթ / վրկ է, իսկ վերացականինը ՝ ընդամենը 7 բիթ / վրկ):

Ի՞նչ է ձևավորվում տեսողական-փոխաբերական մտածողություն:

Մտածողության զարգացումը երեխաներին հնարավորություն է տալիս նախապես կանխատեսել իրենց գործողությունների արդյունքները, պլանավորել դրանք: Հետաքրքրասիրության, ճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացման հետ մեկտեղ երեխաների կողմից մտածողությունը ավելի ու ավելի է օգտագործվում տիրապետելու շրջապատող աշխարհին, ինչը դուրս է գալիս իրենց իսկ գործնական գործունեության առաջադրած խնդիրներից: Երեխան սկսում է ճանաչողական խնդիրներ դնել իր առջև ՝ բացատրություններ փնտրելով իր նկատած երևույթների համար:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաները դիմում են իրենց սեփական փորձերին `պարզելու իրենց հետաքրքրող հարցերը, դիտարկելու երևույթները, պատճառաբանելու դրանք և եզրակացություններ անելու: Նախադպրոցական տարիքի ավարտին ընդհանրացման, կապեր հաստատելու միտում կա: Նրա արտաքին տեսքը կարևոր է հետախուզության հետագա զարգացման համար, չնայած այն բանին, որ երեխաները հաճախ անտեղի ընդհանրացումներ են անում ՝ բավականաչափ հաշվի չառնելով առարկաների և երևույթների առանձնահատկությունները ՝ կենտրոնանալով արտաքին վառ նշանների վրա: Երեխաների ցուցադրում բարձր մակարդակճանաչողական կարիքներ, հարցրեք մեծ թվովհարցեր, որոնք արտացոլում են առարկաները և երևույթներն իրենց ձևով դասակարգելու, կենդանի և ոչ կենդանի, անցյալի և ներկայի, բարու և չարի ընդհանուր և տարբեր նշաններ գտնելու ցանկությունը: Երեխաները մտածելու ունակություն են ձեռք բերում այնպիսի երևույթների մասին, որոնք կապված չեն իրենց անձնական փորձի հետ, բայց որոնց մասին նրանք գիտեն մեծահասակների պատմություններից, նրանց համար ընթերցված գրքերից:

Ինչպե՞ս զարգացնել տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը:

Հետևյալ առաջադրանքների տեսակները նպաստում են տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացմանը.

• լաբիրինթոսների անցում;
• Նկարչություն;
• կարդալ, հիմնական կերպարների կերպարների հետագա վերլուծություն.
• վարժություններ, որոնց արդյունքում յուրաքանչյուր նկար, որի վրա պատկերված է տարրական կերպար, պետք է հնարավորինս շատ ասոցիացիաներով հանդես գա.
• խաղերի օգտագործումը վերադասավորվող ձողիկներով, լուցկիներով (օրինակ ՝ 5 լուցկիից անհրաժեշտ է երկու հավասարաչափ եռանկյունի պատրաստել);
• պատմվածքների ստեղծում, որոնցում հիմնական մասը բացակայում է.
• վարժություններ ՝ անալոգներ որոնելու համար (մեկ ընտրված օբյեկտում նույն հատկությունները պետք է գտնել որևէ մյուսի հետ):

3) Բանավոր և տրամաբանական մտածողություն.

Վերջապես, երեխայի ինտելեկտուալ գործունեության երրորդ ձևն է տրամաբանական մտածողություն, որը զարգանում է միայն նախադպրոցական տարիքի ավարտին: Այն ենթադրում է բառերով աշխատելու, հիմնավորման տրամաբանությունը հասկանալու ունակության զարգացում: Եվ այստեղ դուք անպայման կարիք կունենաք մեծահասակների `ծնողների և ուսուցիչների օգնությանը:

Երեխաների կրթության ոլորտը համապատասխան դարձնել. Ստեղծել այնպիսի իրավիճակներ, օգտագործելով ուսուցման տարբեր մեթոդներ, որոնցում այս կամ այն ​​նյութի իմացության և ընկալման ձգտումը իրադարձությունը կդառնա մշտական, գերիշխող: Անհրաժեշտ է ստեղծագործականությունայս խնդրի երկու կողմերն էլ ՝ մեծերը և երեխաները: Դա հնարավոր է, երբ երեխան իր ուժերն է ներդնում մեծահասակների ստեղծած ստեղծագործական հաղորդակցության իրավիճակի միջոցով `տարբեր խնդիրներ լուծելիս: Միևնույն ժամանակ, ոչ միայն կատարողական ունակություններ են զարգանում. Հիշողություն, ուշադրություն, ուրիշների գործողությունները կրկնօրինակելու, տեսածը կամ լսածը կրկնելու ունակություն, ինչը կարևոր է երեխաների զարգացման համար, այլ նաև ստեղծագործական. Դիտողություն, կարողություն համեմատել և վերլուծել, համատեղել, գտնել կապեր և կախվածություններ, նախշեր ...

Վեց տարեկանում երեխան զարգացնում է աչքը, օբյեկտը բնութագրող համամասնությունների տեսողական գնահատումը, կանխամտածված անգիրը և սովորածը վերարտադրելու ունակությունը: Նա արդեն կարող է ճիշտ դատողություններ արտահայտել ծանոթ երեւույթների վերաբերյալ, եզրակացություններ անել:

Ինչու՞ է անհրաժեշտ զարգացնել բանավոր և տրամաբանական մտածողությունը:

Երեխայի դպրոցին պատրաստ լինելու հիմնական ցուցանիշներից է նրա մտավոր և խոսքի զարգացման մակարդակը: Ուսուցչի բանավոր հրահանգները հասկանալը, նրա հարցերին պատասխանելու և նրան ձեր սեփական հարցերը ձևավորելու ունակությունը առաջին բանը է, որը երեխայից կպահանջվի կրթական գործընթացում:

Ի՞նչ է ձևավորվում բանավոր-տրամաբանական մտածողություն:

Մտքում խնդիրները լուծելուն անցնելու ունակությունը ծագում է այն բանի շնորհիվ, որ երեխայի կողմից օգտագործվող պատկերները ձեռք են բերում ընդհանրացված բնույթ, արտացոլում են ոչ թե առարկայի, իրավիճակի բոլոր հատկանիշները, այլ միայն դրանք, որոնք էական են տեսանկյունից: որոշակի խնդրի լուծման համար:

Ինչպե՞ս զարգացնել բանավոր տրամաբանական մտածողությունը:

Պատմություն կազմել նկարներից: Երեխայի առջև 4 պատկեր տեղադրված են անկարգ վիճակում, որոնք պատկերում են երեխային քաջածանոթ իրադարձությունների որոշակի հաջորդականություն: Մեծահասակը երեխային խնդրում է նկարները դասավորել ճիշտ հերթականությամբ և բացատրել, թե ինչու է դրանք այդպես դասավորել: Հետո առաջարկվում է նկարների հիման վրա պատմություն կազմել:

Հասկանալով նախադասությունների քերականական կառուցվածքը:

«Նատաշան զբոսնել է ծաղիկները ջրելուց հետո»: - Ի՞նչ էր անում Նատաշան նախկինում.

«Շատ տարիներ անց Սերյոժան մի փոքր կունենա ավելի շատ տարիներքան հիմա Սաշան »: - Ո՞վ է ավելի մեծ: (Սաշա):

Օբյեկտների ճանաչում ըստ տրված հատկանիշների:

Անվանեք այն թեման, որի մասին կարող եք ասել.

դեղին, երկարավուն, թթու;
երկարավուն, կանաչ, կարծր, ուտելի:

Ո՞ր նյութն ունի հետևյալ բնութագրերը.

փափկամազ, զբոսանքներ, meow;
հարթ, ապակե, նրանք նայում են դրան, այն արտացոլում է:

Ով կամ ինչ կարող է լինել.

բարձր կամ ցածր;
սառը կամ տաք;
պինդ կամ հեղուկ;
նեղ կամ լայն:

Ո՞ր սեզոնին է համապատասխանում հետևյալ նկարագրությունը.

«Օրը երկարում է, օրերը շատանում են, ձյունը հալվում է: Թռչունները գալիս են հարավից և սկսում բույն կառուցել»:

Երկու կամ ավելի իրերի համեմատություն:

• Ինչպես են այս բառերը նման.
  • կատու, գիրք, տանիք;
  • համար, թիավար, աթոռ;
  • Որո՞նք են ընդհանուր նշանները.
    • խնձոր և ձմերուկ;
    • շներ և կատուներ;
    • սեղան և աթոռ;
    • զուգված և սոճին;
    • աղավնի և փայտփորիկ;
    • երիցուկ եւ մեխակ:
  • Որն է տարբերությունը:
    • մատիտ գրիչ;
    • պատմություն բանաստեղծությունից;
    • սահնակ սայլից;
    • աշնանը գարնանից;
    • ծառ բուշից;
    • սաղարթավոր ծառ փշատերև ծառից:

Վերլուծեք տրամաբանորեն կապված երեք հասկացություններ, ընդգծեք մեկը, որը ինչ -որ կերպ տարբերվում է մյուսներից: Բացատրեք տրամաբանության գիծը:

գիշերային լույս, հատակի լամպ, մոմ;
սալոր, խնձոր, դեղձ;
տաբատ, շորտեր, կիսաշրջազգեստ;
կով, ձի, առյուծ;
ծառ, կեչի, սոճին;
կարտոֆիլ, գազար, վարունգ;
աքաղաղ, սագ, ճնճղուկ;
այծ, խոզ, կով:

Գտեք հակառակ իմաստով բառ: Բացատրեք ձեր ընտրությունը: «Ա» շաղկապով կազմի՛ր նախադասություն, որը կհամատեղի երկու հականիշները:

• գնել -
• բաց -
• հիշիր -
• հանդիպել -
• հաստ -
• փոքր -
• լի -
• հայտնի -
• քաղցած -
• վերցնել -

Բառերի յուրաքանչյուր համադրության համար ընտրեք կրկնակի հականիշ: Յուրաքանչյուր զույգ բառով կազմի՛ր նախադասություն:

Օրինակ. Խելացի ընկերը հիմար թշնամի է:

հանգիստ լաց -
ուրախ հանդիպում -
հիշիր ուրախությունը -
թեթև գագաթ -
մութ անցյալ -
թեթև սառնամանիք -

Տրամաբանական առաջադրանքներ.

• Ձկնորսը բռնել է թառ, բեկոր, ձագ: Նա թզուկից ավելի շուտ է բռնել, իսկ ռուֆը ՝ տափից ավելի ուշ: Ո՞րն է որսացած ամենավաղ ձուկը:
• Երեք հանգույց կապվեց պարանին: Քանի՞ մասի են բաժանել այս հանգույցները պարանը:
• Կոլյան Եգորից բարձր է, բայց Սերյոժայից կարճ: Ո՞վ է Եգորը կամ Սերյոժան:
• Մաշան գնեց 4 գնդակ կարմիր և Կապույտ... Ավելի շատ կարմիր գնդակներ կային, քան կապույտ: Յուրաքանչյուր գույնի քանի՞ գնդակ է գնել Մաշան:
• Սեղանին դրված էր 3 բաժակ կեռաս: Կոստյան կերավ 1 բաժակ կեռաս: Քանի՞ բաժակ է մնացել:
• Երբ սագը կանգնած է մեկ ոտքի վրա, այն կշռում է 2 կգ: Որքա՞ն կշռի սագը, եթե այն կանգնի երկու ոտքերի վրա:
• Ի՞նչն է ավելի ծանր, քան մեկ կիլոգրամ բամբակը կամ մեկ կիլոգրամ երկաթը:

Առավել ամբողջական և համահունչ բացատրություն, թե որն է իրավիճակի երկիմաստությունը, անհավանականությունը:

ըստ նկարի

• ինչպես նշված է բանաստեղծության մեջ.

Arնճղուկը նստեց տանը,
Տանիքը փլուզվել է:
Կեչու ծառի տակ կատվի հետ
Մուկ պոլկա պարող:
Ձուկը սուզվեց կամրջից,
Նա գոռաց և խեղդվեց:
Կրիայի պոչը գտնվում է նրա ոտքերի արանքում
Եվ նա վազեց նապաստակի հետևից,
Գետի մոտ, լավ, բիզնես,
Մոխրագույնը առաջ անցավ:
Թռչնի վանդակում մի կատու կար
Եվ թռչունը ուզում էր ուտել այն,
Բայց կատուն թռավ մի ճյուղի վրա
Եվ, ծլվլալով, թռավ:

Մանրամասն բացատրեք, թե որն է առաջարկվող դատողությունների սխալը:

• բյուրեղյա ծաղկաման, և ապակին թեթև է;
• զեբրը գծավոր է, իսկ ընձառյուծը բարկանում է.
• սառնարանը սպիտակ է, իսկ գորգը ՝ փափուկ;
• վարունգը կանաչ է, և խնձորը աճում է ծառի վրա:

«Շտապ պատասխանիր»: Նպատակն է իրականացնել դասակարգում, համեմատություն, ընդհանրացում; վարժություններ թվերի և ածականների համադրման մեջ գոյականների հետ:

Աղյուսակ, որը բաժանված է 9 վանդակի:

Յուրաքանչյուր վանդակում պատկերված են թռչուններ կամ կենդանիներ. Առաջին շարքում `ճնճղուկ, աղավնի, փայտփորիկ; երկրորդում `բզեզ, աղվես, ճպուռ; երրորդում `գայլ, թիթեռ, ցլիկ:

Հարցեր սեղանին.

• Ինչպե՞ս կարող եք անվանել բոլոր նրանց, ովքեր գծված են առաջին շարքում:
• Քանի՞ թռչուն կա սեղանին: Անվանեք դրանք:
• Ովքե՞ր են ավելի շատ կենդանիներ կամ միջատներ:
• Քանի՞ խումբ կարելի է բաժանել բոլոր նրանց, ովքեր գծված են աղյուսակում:
• Նայեք երրորդ սյունակի նկարներին: Ի՞նչ ընդհանրություն ունեն բոլոր նրանք, ովքեր այնտեղ նկարված են:
• Համեմատեք առաջին և երկրորդ սյունակների կենդանիներին: Ի՞նչ ընդհանրություններ եք նկատել:

Խաղեր և խաղալ վարժություններհնարավորություն տվեք ուսուցչին և ծնողներին դասեր անցկացնել երեխաների հետ ավելի աշխույժ և հետաքրքիր: Գրեթե բոլոր խաղերն ուղղված են բազմաթիվ խնդիրների լուծմանը: Դուք կարող եք բազմիցս վերադառնալ նրանց ՝ օգնելով երեխաներին սովորել նոր նյութև համախմբել անցածը:

• Փոխանցել>

Որպեսզի հասկանաք, թե ինչպես է փոքր մարդն ընկալում շրջապատող իրականությունը, պետք է պատկերացում ունենալ, թե ինչպես է երեխան ընկալում և համակարգում արտաքին աշխարհից ստացված տեղեկատվությունը:

Հետեւաբար, հասկանալ զարգացման օրենքները մտքի գործընթացներնախադպրոցական տարիքի երեխաների համար դա ավելի արդյունավետ և հաճելի կդարձնի ծնողների և փոքր երեխայի միջև հաղորդակցությունը:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մասին մտածելը. Փուլերը և առանձնահատկությունները

Տեսողական գործողությունների մտածողություն

Իր կյանքի ամենավաղ շրջանում ՝ մեկուկես -երկու տարեկան հասակում, երեխան «մտածում» է իր ձեռքերով ՝ ապամոնտաժում, հետազոտում, երբեմն կոտրում, այդպիսով փորձելով մատչելի ձևով ուսումնասիրել և ձևավորել իր պատկերացումը Ինչն է նրան շրջապատում:

Հետեւաբար, մենք կարող ենք խոսել տեսողական-ակտիվ մտածողության մասին: Այսինքն, երեխայի մտածողությունը լիովին որոշվում է նրա ակտիվ գործողություններով, որոնք ուղղված են շրջապատող օբյեկտների հետազոտմանը եւ փոփոխմանը:

Տեսողական -արդյունավետ մտածողության զարգացման ուղիներ

Այս փուլում ծնողների հիմնական խնդիրն է չխոչընդոտել փոքրիկ հետազոտողի ցանկությանը `ամեն ինչ սեփական ձեռքերով փորձելու: Չնայած այն հանգամանքին, որ, անկասկած, իր գործողությունների ընթացքում երեխան կարող է ինչ -որ բան կոտրել, կոտրել, վնասել և նույնիսկ վնասել իրեն: Հետևաբար, կարևոր է խրախուսել սովորելու նրա ցանկությունը ՝ միևնույն ժամանակ չմոռանալով անվտանգության միջոցառումների մասին:

Մտածողության այս տեսակը լավ պատրաստված է խաղալիքներով, որոնց տարրերը ինչ -որ կերպ արտացոլում են երեխայի գործողությունների արդյունքը `տեսակավորողներ, կիրառական գործունեության հավաքածուներ, տարբեր նյութերով դասեր` չամրացված ավազ, հացահատիկ, ջուր, ձյուն:

Փորձեք խաղի ընթացքում երեխայի միջև հստակ կապ հաստատել ՝ «գործողություն -գործողության արդյունք», սա օգտակար կլինի տրամաբանության և մաթեմատիկայի ապագա դասերին:

Տեսողական-փոխաբերական մտածողության տեսակ

Հաջորդ փուլում ՝ երեքից չորս տարեկան և մինչև առաջին դասարան, երեխան ակտիվորեն զարգացնում է մտածողության տեսողական-փոխաբերական տիպ: Սա չի նշանակում, որ նախորդը ՝ տեսողական-արդյունավետ, փոխարինվում է, ոչ: Պարզապես, ի լրումն շրջակա օբյեկտներին «ձեռքերով» ակտիվորեն ընկալելու արդեն գոյություն ունեցող հմտություններին, երեխան սկսում է մտածել պատկերների համակարգի առումով: Մտածողության այս տեսակը հատկապես հստակորեն արտահայտվում է երեխայի նկարելու ունակության մեջ:

Նկարելով որևէ առարկա, օրինակ ՝ տուն, երեխաները հենվում են դրա մասին իրենց պատկերացման վրա, դրա բնորոշ գծերի (տանիք, պատեր, պատուհան) վրա, որոնք դրոշմված են նրանց հիշողության մեջ: Միևնույն ժամանակ, ստացված պատկերը անհատականացված չէ. Դա ընդամենը պատկեր է, որը զարգացել է երեխայի մտքում ժամանակի տվյալ պահին:

Շատ կարևոր է, որ երեխան սիրում է պատկերացնել, իրականում մարմնավորել այն պատկերները, որոնք ծագում են իր մտքում:

Սա լավ նպաստում է գծագրության, մոդելավորման, ձևավորման և կիրառման միջոցով:

Բանավոր - տրամաբանական մտածողություն

5-7 տարեկան հասակում նախադպրոցական տարիքի երեխաները սկսում են ակտիվորեն զարգացնել մտածողության հետևյալ տեսակը ՝ բանավոր-տրամաբանական: Ոչ միայն փաստերը հաղորդելու, այլև դրանք բանավոր ձևով մանրամասն վերլուծության ենթարկելու ունակությունը խոսում է լավ զարգացած բանավոր-տրամաբանական մտածողության մասին:

Օրինակ, եթե երեք -չորս տարեկան երեխային հարցնեն ՝ «Ի՞նչ է կատուը»: Հավանաբար հինգից վեց տարեկան երեխան այս հարցին կպատասխանի այսպես. «Կատուն այն կենդանին է, որը մկներ է բռնում և սիրում է կաթը»: Այս պատասխանը ցույց է տալիս երեխայի վերլուծելու տեսողական ունակությունը `ամենակարևոր մտավոր գործողություններից մեկը, որը մի տեսակ« շարժիչ »է նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության զարգացման համար:

Ստեղծագործական մտածողություն

Մտածողության այս տեսակը բնութագրում է ստեղծագործելու ունակությունը, այսինքն ՝ ստեղծելու նոր, ոչ ստանդարտ լուծումներ: Երեխայի ստեղծագործական ունակությունների հաջող զարգացումը մեծապես կախված կլինի ծնողների ՝ նրա մեջ ստեղծագործական կարողություն զարգացնելու ցանկությունից:

Ի տարբերություն մտածողության նախորդ տեսակների, ստեղծագործական տեսակը չի որոշվում աճի և երեխայի մտավոր ունակությունների ձևավորման գործոններով:

Մտավոր գործունեության այնպիսի ձևեր, ինչպիսիք են երևակայությունը և երևակայությունը, բնորոշ են յուրաքանչյուր երեխայի և էական պայման են ստեղծագործական գործընթացի առաջացման համար: Կարևոր է միայն ստեղծել այնպիսի միջավայր, որտեղ փոքրիկ մարդը կարող է զարգացնել իր ստեղծագործական ազդակները: Ստեղծագործության բացարձակապես բոլոր տեսակները կօգնեն դրան ՝ գրական, տեսողական, խորեոգրաֆիկ, երաժշտական:

Ստեղծագործելու ունակ երեխաներ. Ոչ, նախադպրոցական տարիքի երեխայի ծնողները պետք է հիշեն դա: Նույնիսկ զարգացումից հետ մնացած երեխաները կկարողանան գտնել առաջադրված խնդիրների բնօրինակ ստեղծագործական լուծումներ, եթե դրան նպաստեն ծնողների և ուսուցիչների դասերը:

Մտավոր գործողությունները և դրանց դերը նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության զարգացման մեջ

Մարդկային մտածողության բնորոշ ունիվերսալ մտավոր գործողություններն են `վերլուծությունը, սինթեզը, համեմատությունը, ընդհանրացումը և դասակարգումը: Այս գործողություններից օգտվելու ունակությունն է որոշում նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության զարգացումը:

Համեմատություն

Որպեսզի երեխան լիովին կարողանա օգտագործել այս կատեգորիան, անհրաժեշտ է նրան սովորեցնել նույնը տարբերում տեսնելու հմտություն, իսկ նույնի մեջ ՝ տարբեր: Սկսած երկու տարեկան հասակումսովորեցրեք ձեր երեխային համեմատել և վերլուծել առարկաները ՝ համեմատելով միատարր հատկություններ, օրինակ ՝ ձև, գույն, համ, հետևողականություն, գործառույթների շարք և այլն:

Անհրաժեշտ է, որ երեխան հասկանա միատարր հատկանիշների վրա հիմնված վերլուծության կարևորությունը, կարողանա դրանք բացահայտել և անվանել: Ընդլայնեք համեմատվող հասկացությունների հորիզոնները. Թող լինեն ոչ միայն առարկաներ, այլև բնական երևույթներ, եղանակներ, հնչյուններ, նյութերի հատկություններ:

Ընդհանրացում

Այս մտավոր գործողությունը նախադպրոցական տարիքի երեխայի համար հասանելի է դառնում 6-7 տարեկան հասակում: Երեք -չորս տարեկան երեխան հիանալի գործում է «բաժակ», «գդալ», «ափսե», «բաժակ» բառերով, բայց եթե նրան խնդրեք օբյեկտների այս խումբը մեկ բառով անվանել, նա դա չի անի: կարողանալ դա անել:

Այնուամենայնիվ, երբ բառապաշարը և համահունչ խոսքը լցված են, ընդհանրացնող հասկացությունների օգտագործումը հասանելի կդառնա նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար, և նրանք կկարողանան գործել նրանց հետ ՝ ընդլայնելով իրենց մտածողության կարողությունները:

Վերլուծություն

Այս մտածելակերպը հնարավորություն է տալիս «մասնատել» վերլուծված օբյեկտը, երևույթը իր բաղկացուցիչ բաղադրիչների մեջ կամ բացահայտել մի շարք առանձին, բնորոշ գծեր և հատկություններ:

Խնդրեք ձեր երեխային նկարագրել բույսը: 3-4 տարեկանում նա, ամենայն հավանականությամբ, առանց դժվարության նշելու և անվանակոչելու է դրա մասերը ՝ ցողուն, տերևներ, ծաղիկ ՝ դրանով իսկ ցույց տալով վերլուծելու իր ունակությունը: Վերլուծությունը կարող է ուղղված լինել ոչ միայն հայեցակարգի «մասնատմանը», այլև միայն իրեն հատուկ բացառիկ հատկանիշների մեկուսացմանը:

Սինթեզ

Վերլուծությանը հակառակ մտածողության գործողություն: Եթե ​​վերլուծելով ՝ երեխան «մասնատում է» օբյեկտը, երևույթի հասկացությունը, ապա սինթեզը, վերլուծության արդյունքում, թույլ կտա նրան համատեղել առանձին ձեռք բերված նշանները: Այս գործողությունը շատ լավ նկարագրված է նախադպրոցական տարիքի երեխաների կողմից համահունչ ընթերցանության հմտությունների տիրապետմամբ: Առանձին տարրերից (տառեր և հնչյուններ) նա սովորում է ավելացնել վանկեր, վանկերից `բառեր, բառեր, որոնք կազմում են նախադասություններ և տեքստ:

Դասակարգում

Հոգեկան գործողությունների այս մեթոդին տիրապետելը թույլ կտա երեխային բացահայտել որոշ առարկաների, հասկացությունների և երևույթների նմանություններն ու տարբերությունները: Կարևորելով մեկ, բայց, որպես կանոն, էական հատկություն ՝ երեխան կարող է դասակարգել առարկաների խումբը:

Օրինակ, խաղալիքները կարող են դասակարգվել ըստ այն նյութի, որից պատրաստված են. Դրանք փայտից, պլաստմասե, փափուկ խաղալիքներից պատրաստված խաղալիքներ են, բնական նյութերեւ այլն

Վերլուծության, սինթեզի և դասակարգման հմտություններ զարգացնելու վարժություններ

«Ի՞նչն է ավելորդ»:

Երեխայի առջև դրեք նրան հասկանալի առարկաների մի քանի նկար: Կարող եք օգտագործել մանկական լոտո քարտեր, ինքներդ կարող եք նկարներ պատրաստել:

Օրինակ, նկարները ցույց են տալիս հետևյալ իրերը ՝ խնձոր, կոնֆետ և գիրք: Երեխան պետք է վերլուծի և ճիշտ դասակարգի այս տարրերը: Խնձոր և կոնֆետ կարելի է ուտել, բայց գիրքը ՝ ոչ: Սա նշանակում է, որ այս շարքում գրքով պատկերն ավելորդ կլինի:

«Ussղոտը ծակոցում» (մենք պատրաստում ենք վերլուծության և սինթեզի հմտություններ)

Խաղացողներից մեկը (եթե երեխան դեռ փոքր է և այնքան էլ լավ չի խոսում, թող չափահաս լինի) նկարում է երեխաների լոտոյից և նկարագրում այն, ինչ պատկերված է դրա վրա ՝ առանց այն ցույց տալու այլ խաղացողի: Այս դեպքում օբյեկտը ինքնին չի կարող կոչվել: Մյուս խաղացողը պետք է կռահի նկարում ցուցադրվածի նկարագրությունից: Timeամանակի ընթացքում, երբ երեխան մեծանա (սկսած 4-5 տարեկանից), կարող եք փոխել դերերը. Թույլ տվեք երեխային նկարագրել այն, ինչ պատկերված է նկարում, և մեծահասակ խաղացողը կռահում է: Այս դեպքում մարզվում են ոչ միայն մտավոր ունակությունները, այլև համահունչ խոսքի հմտությունները:

«Ընտրիր զույգ» (գնացքների վերլուծություն, համեմատություն)

Պահանջում է մանկական լոտոյի երկու փաթեթ `նույն քարտերով: Մեկ երեխա (խաղացող) վերցնում է քարտ և, առանց այն ցույց տալու, բացատրում այլ խաղացողներին, թե ինչ է նկարված դրա վրա: Այլ խաղացողներ, վերլուծելով, առաջարկում են քարտի իրենց տարբերակը, որը, նրանց կարծիքով, պատկերում է այն, ինչ նկարագրել է առաջին երեխան: Եթե ​​նկարագրությունը և պատասխանը համընկնում են, երկու միևնույն քարտերը հանվում են խաղից, և խաղը շարունակվում է հետագա ՝ մնացած քարտերով:

- Ի՞նչ է դա: (վերլուծություն, համեմատություն, ընդհանրացում)

Հրավիրեք ձեր երեխային նկարագրել հետևյալ բառապաշարները ՝ օգտագործելով ընդհանրացնող բառ:

• ապակի, ափսե, պատառաքաղ, դանակ; /ուտեստներ/;
• սալոր, խնձոր, նարինջ, բանան; /մրգեր/;
• ճնճղուկ, արագիլ, սագ, աղավնի; /Թռչուններ/;
• կատու, խոզ, նապաստակ, ոչխար; / կենդանիներ, ընտանի կենդանիներ /;
• վարդ, կակաչ, հովտաշուշան, կակաչ; /ծաղիկներ/:

Ինքնուրույն հանդես եկեք բառապաշարով, ժամանակի ընթացքում բարդացրեք առաջադրանքները, պարզ առարկաներից անցեք հասկացությունների և երևույթների (եղանակներ, մարդկային զգացմունքներ, բնական երևույթներ և այլն):

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության զարգացումը խնդիր է, որի լուծումը ուղղակիորեն կախված է նրանից, թե որքանով է երեխան հաջողությամբ յուրացրել և կարող է օգտագործել վերը նշված մտավոր գործողությունները:

Դասընթացներն ու խաղերը, որոնք ուղղված են նրանց վերապատրաստմանը, կապահովեն ոչ միայն մտավոր զարգացումնախադպրոցական տարիքը, բայց աճող երեխայի անձի ներդաշնակ ձևավորումը որպես ամբողջություն, քանի որ այն զարգացած մտածողություն է, որը մարդուն առանձնացնում է այլ կենդանի էակներից:

Մանկավարժ, երեխաների զարգացման կենտրոնի մասնագետ
Դրուժինինա Ելենա

Օգտակար տեսանյութ երեխաների ստեղծագործական մտածողության զարգացման մասին.