Bērnu garīgās attīstības diagnostika. Pirmsskolas vecuma bērnu attīstības diagnostikas paņēmieni un metodes
Bardina R.I., Buļičeva A.I., Djačenko O.M. , Lavrentjeva T.V., Kholmovskaja V.V.
VECĀKĀ PIRMSSKOLAS VECUMĀ (no 5 līdz 6 gadiem) PSIROŠĀS ATTĪSTĪBAS DIAGNOSTIKA
Maskava. Sērija "Psiholoģiskā diagnostika"
Piedāvātajā rokasgrāmatā ir aprakstītas metodes, kā grupas pārbaudes laikā noteikt garīgās attīstības līmeni bērniem vecumā no pieciem līdz sešiem gadiem. Tajā sniegti galvenie šīs attīstības rādītāji, metožu eksperimentālās verifikācijas rezultāti un to standartizācija. Pielikumā ir diagnostikas materiāli un vērtēšanas skalas "neapstrādātās" un standarta brillēs. Rokasgrāmata ir praktisks materiāls grupu diagnostiskās izmeklēšanas organizēšanai un veikšanai bērniem vecumā no pieciem līdz sešiem gadiem. Aptaujas rezultātus var izmantot pedagoģiskiem nolūkiem. Paredzēts speciālistiem bērnu psiholoģijas un pedagoģijas jomā.
PRIEKŠVĀRDS
Šī kolekcija ir rokasgrāmata 5-6 gadus vecu bērnu grupu psiholoģiskās izmeklēšanas organizēšanai un veikšanai, kuras mērķis ir diagnosticēt viņu garīgās attīstības līmeni un patvaļas attīstības līmeni (spēja ievērot noteiktu noteikumu). Tajā izklāstīts šādas aptaujas metožu izstrādei un pārbaudei veltīta kolektīvā pētījuma gaita un rezultāti.
Darba pamatā ir materiāli, kas izklāstīti grāmatā "Pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības diagnostika", red. L.A. Vengers un V.V. Kholmovskaya, 1978. Īpašu vietu šajā grāmatā ieņem tā saukto drukāto paņēmienu apraksts, kas paredzēti 6-7 gadus veciem bērniem, ļaujot identificēt garīgās attīstības pazīmes grupu pārbaudes procesā. Tā ir grupas pārbaude, kas ļauj speciālistam diezgan īsā laikā (1-1,5 stundās var izmeklēt 12-15 bērnus) orientēties gan atsevišķu bērnu, gan visas grupas attīstības līmenī. Jāpiebilst, ka tieši "drukātās" metodes praktisko psihologu vidū ir kļuvušas visplašāk izplatītas.
Šobrīd īpaši aktuāli ir aktualizējies jautājums par nepieciešamību izstrādāt kompaktu sistēmu 5-6 gadus vecu bērnu garīgās attīstības pārbaudei. Tas ir saistīts ar tādām vietējās izglītības tendencēm kā pāreja uz bērnu apmācību no sešiem gadiem gadus vecs un izglītības diferenciācija. Tāpēc krājuma autori izvirzīja sev īpašu uzdevumu izstrādāt standartizētu paņēmienu kopumu, kas atklātu būtiskākās 5-6 gadus vecu bērnu garīgās attīstības tendences grupu pārbaudes procesā.
Šajā rokasgrāmatā aprakstītos diagnostikas materiālu aprakstus un paraugus, kā arī instrukcijas izmeklējuma veikšanai var izmantot praktiskajai diagnostikai. Jāpatur prātā, ka diagnostikas pārbaudei ir nepieciešama absolūti precīza diagnostikas materiālu pavairošana un pilnīga norādījumu ievērošana. Kvalificētu pārbaudi var veikt tikai speciālists - praktiskais psihologs.
Jāpatur prātā arī tas, ka metodes ir standartizētas bērniem, kas apmeklē Maskavas bērnudārzus. Novērtējums, ko saņēmis citos apstākļos audzināts bērns, runā tikai par saistību starp viņa garīgās attīstības līmeni un vienaudžu attīstības līmeni no Maskavas bērnudārziem, un tam nav absolūtas nozīmes. Standarta skala atspoguļo bērnu, tas ir, 5-6 gadus vecu bērnu, kuri absolvē bērnudārza vecāko grupu, pavasara eksāmena vērtējumus.
Norādītos uzdevumus nevajadzētu izmantot kā izglītojošu materiālu, cerot tādā veidā paaugstināt bērna garīgās attīstības līmeni: diagnostikas uzdevumi ir paredzēti, lai bērns patstāvīgi atrastu veidus to risināšanai un tikai šādos apstākļos atbilstu bērna garīgajām spējām. pirmsskolas vecuma bērni. Izstrādāto metožu izmantošana nevar novest pie bērna diagnozes noteikšanas ar sekojošiem organizatoriskiem un praktiskiem pasākumiem un neļauj veikt precīzu ilgtermiņa prognozi. Tas ir tikai "piegriezums", iepriekšēja orientēšanās katra bērna un visas grupas attīstības līmenī, kam, ja nepieciešams, seko padziļināta psiholoģiskā pārbaude, ļaujot konstatēt noteiktu bērna attīstības iezīmju cēloņus. Izklāstītās metodes ļauj noteikt bērna garīgās attīstības salīdzinošo līmeni, tas ir, tā atbilstību noteiktam vidējam līmenim, kas noteikts konkrētas vecuma grupas bērniem, vai novirzi no šī vidējā līmeņa vienā vai otrā virzienā.
Diagnostikas metožu vērtība, ar to palīdzību iegūto rezultātu interpretācijas iespējas un robežas galvenokārt ir atkarīgas no to satura, no kuriem bērna garīgās attīstības aspekti tiek izmantoti kā šīs attīstības līmeņa rādītāji. Diagnostikas saturu savukārt nosaka vispārējā bērna garīgās un it īpaši garīgās attīstības teorija, no kuras izriet diagnostikas sistēmu autori. Citiem vārdiem sakot, lai noteiktu garīgās attīstības diagnostikas saturu, ir nepieciešams šīs attīstības teorētiskais modelis, kas atspoguļo tās modeļus un vecuma posmus. Šādā modelī, pirmkārt, būtu jāattēlo galvenie, centrālie mentālie veidojumi, kas nosaka atlikušos attīstības momentus. Šādu veidojumu veidošanās var kļūt par uzticamu attīstības rādītāju.
Šīs diagnostikas sistēmas pamatā ir pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības koncepcija, ko izstrādājusi L.A. Vengers un viņa līdzstrādnieki, pamatojoties uz L.S. teorētiskajām nostādnēm un pētījumu rezultātiem. Vigotskis, A.N. Ļeontjevs, A.R. Lurija, A.V. Zaporožecs, D.B. Elkonins. Saskaņā ar šo koncepciju garīgās attīstības pamatvienība ir orientējoša darbība, kas tiek veikta, izmantojot kultūrā esošos garīgās darbības līdzekļus. Aptuvenās darbības ir vērstas uz objektu un parādību izpēti, to īpašību un attiecību noskaidrošanu un notveršanu.
Uz katra vecuma posms bērns apgūst noteikta veida kognitīvās darbības. Garīgā attīstība darbojas kā dabisks process, kuram ir sava loģika, ko galu galā nosaka vispārīgākā bērna personības attīstības loģika kopumā, viņa ieņemtās vietas maiņa attiecību sistēmā ar citiem cilvēkiem, darbības veidu maiņa, kuras ietvaros attīstās kognitīvās darbības.
Pirmo reizi globālā orientācija vidē sāk iegūt zināmu sadalījumu jau agrā vecumā (no 1 līdz 3 gadiem). Šeit pirmo reizi tiek izdalītas darbības, kuru mērķis ir izpētīt un identificēt objektu ārējās īpašības (uztveres darbības), un darbības, kas atklāj sakarības un attiecības starp objektiem, ļaujot bērnam risināt jaunas problēmas (garīgās darbības).
Pētījumi par uztveres attīstību (A. V. Zaporožecs, L. A. Vengers, V. P. Zinčenko, A. G. Ruzskaja uc) ir parādījuši, ka uztveres attīstība ietver divus savstarpēji saistītus aspektus: no vienas puses, ideju veidošanos un pilnveidošanu par objektu īpašību dažādībām. kas pilda sensoro etalonu funkciju (pastāv tādu objektu īpašību kā krāsa, forma, izmērs paraugu kultūrā); no otras puses, pašu uztveres darbību izstrāde un pilnveidošana, kas nepieciešama standartu izmantošanai reālu objektu īpašību analīzē. Ir trīs veidu uztveres darbības. Pirmais veids - identifikācija - objekta īpašību pārbaude, kas pilnībā sakrīt ar pieejamajiem standartiem. Otrs veids - pielīdzināms standartam - ir standarta parauga izmantošana, lai identificētu un raksturotu objektu īpašības, kas atšķiras no šī parauga, tas ir, tuvu tam, bet nesakrīt ar to. Trešais veids - uztveres modelēšana - ietver pārbaudāmā objekta īpašību korelāciju nevis ar vienu standartu, bet ar to grupu, veidojot tā "atsauces modeli". Nozīmīgākie vecāku pirmsskolas vecuma bērnu uztveres attīstības līmeņa rādītāji ir tādu uztveres darbību meistarības pakāpe kā atsauce uz standartu un uztveres modelēšana.
Attiecībā uz bērna domāšanas attīstību daudzos pētījumos (A.V. Zaporožecs, G.I.Minskaja, L.A. Vengers, N.N. figurālā un loģiskā domāšana. Atšķirība starp tām slēpjas bērna veikto darbību būtībā.
Vizuāli figuratīvās domāšanas darbības var raksturot kā darbības shematizētu attēlu konstruēšanai un pielietošanai, kas atspoguļo reālu lietu kopsakarības un attiecības. Shematizētie attēli ir vispārīga rakstura un dod iespēju konkrētā situācijā izdalīt problēmas risināšanai nozīmīgu saturu. Bērns rīkojas saskaņā ar aizvietojamās realitātes "loģiku", saskaņā ar saiknēm un attiecībām, kas pastāv starp reāliem objektiem.
Loģiskās domāšanas gadījumā bērns veic darbības ar zīmēm saskaņā ar fiksētiem noteikumiem (matemātiskās darbības, loģiskā spriešana utt.). Loģiskās domāšanas darbību būtība ir objekta būtisko parametru izcelšana un korelācija.
Tādējādi vecāku pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības raksturīgākās iezīmes ir standartu darbību apguves līmenis, uztveres modelēšana, figurālā un loģiskā domāšana.
Papildu vissvarīgākā īpašība ne tikai garīgajai, bet arī bērna garīgajai attīstībai kopumā ir viņa gribas attīstība, tas ir, spēja ievērot noteiktu noteikumu. Patvaļa ir viens no svarīgākajiem izglītojošās darbības attīstības priekšnosacījumiem, svarīgs rādītājs bērna gatavībai mācīties skolā.
Šie attīstības rādītāji bija izstrādātās diagnostikas sistēmas saturs. Tajā pašā laikā tā izstrāde prasīja arī noteikt atbilstību formālajām prasībām attiecībā uz diagnostikas metodēm.
Pirmkārt, tika atlasīta (nejaušajā secībā) atbilstošā vecuma bērnu standartizācijas grupa (100 cilvēki), kurai tika veikta teksta eksperimentāla pārbaude un standartizācija. Katra bērna saņemtās atzīmes par visu šīs metodes uzdevumu risināšanu tika summētas un kopvērtējums dots "jēlajās" glāzēs. Šādu aprēķinu kopums, kas iegūts visiem standartizācijas grupā iekļautajiem bērniem, bija sākotnējais materiāls turpmākai statistiskai apstrādei un metodes kvalitātes pārbaudei.
Pēc tam tika aprēķināts visu bērnu saņemto atzīmju vidējais svērtais aritmētiskais (M). Tas ir aptuvenākais metodes piemērotības rādītājs, ņemot vērā tās atbilstību noteiktā vecuma bērnu iespējām. Pārāk augsta vidējā atzīme norāda uz metodes pārmērīgu vieglumu, pārāk zema - pārmērīgu grūtību.
Nākamais metodoloģijas pamatošanai būtisks moments ir bērnu saņemto vērtējumu daudzveidības pakāpe, ko izsaka ar standartnovirzes vērtību. Ar vienādu vidējo rādītāju šī pakāpe var būt ļoti atšķirīga. Ir nepieciešams pietiekams aplēses diapazona plašums, lai nodrošinātu metodes diskriminējamību, tas ir, spēju to izmantot, lai noteiktu plašu atšķirību diapazonu starp bērniem. Taču metodoloģijas diskriminējamība atklājas ne tikai vērtējumu daudzveidībā, bet arī to sadalījuma būtībā, kam vajadzētu būt tuvu normai.
Taču, tā kā, pārbaudot standartizācijas grupu, praktiski nav iespējams iegūt īsti normālu aplēšu sadalījumu, tika veikta iegūtā sadalījuma mākslīga normalizācija, nogādājot to normālā līknei atbilstošā formā. Normalizācija tika veikta, pārvēršot iegūto "neapstrādāto" novērtējumu skalu normalizētā standarta skalā.
Skala ar M = 10 un = 3 tika izmantota kā normalizēta standarta skala (D. Wechsler, 1967). Masu pārbaudes laikā iegūto datu tulkošana šajā skalā ne tikai rada iespēju salīdzināt bērnu saņemtos vērtējumus, izmantojot dažādas metodes, un iespēju tos summēt, bet arī kalpo kā papildu līdzeklis, lai pārbaudītu bērnu diskriminējamību. metodes.
Galvenais izstrādāto metožu kvalitātes kritērijs ir to ticamības un pamatotības pakāpe. Uzticamība tiek saprasta kā stabilitātes pakāpe, ar šo paņēmienu iegūto rezultātu atkārtojamība. Metodoloģijas ticamība ir atkarīga no uzdevumu viendabīguma, to koncentrēšanās uz vienas un tās pašas bērna garīgās kvalitātes noteikšanu. Samazināta uzticamība norāda uz neņemtu nejaušu faktoru būtisku ietekmi uz problēmu risināšanas procesu.
Tehnikas uzticamība tika pārbaudīta, aprēķinot uzticamības koeficientu (r). Uzticamības koeficients tika aprēķināts, sadalot metodikā ietvertos uzdevumus divās daļās (pārsvarā tika ņemti pāra un nepāra uzdevumi) un aprēķinot lineāro korelāciju starp to pašu bērnu saņemtajiem novērtējumiem par katru pusi. Praksē testa izstrāde tiek uzskatīta par pietiekamu r = 0,8-0,9. Tomēr daudzos pārbaudītajos testos pirmsskolas vecuma bērniem (D. Wechsler, 1967; Snijders-Oomen, 1966 utt.) noteiktām metodēm ir zemāka ticamība (r = 0,5-0,7).
Šī kolekcija ir rokasgrāmata 5-6 gadus vecu bērnu grupu psiholoģiskās izmeklēšanas organizēšanai un veikšanai, kuras mērķis ir diagnosticēt viņu garīgās attīstības līmeni un patvaļas attīstības līmeni.
Īpašu vietu šajā grāmatā ieņem tā dēvēto drukas paņēmienu apraksts. paredzēts 6-7 gadus veciem bērniem un ļauj identificēt garīgās attīstības pazīmes grupu pārbaudes procesā.
Krājuma autori izvirzīja sev īpašu uzdevumu izstrādāt standartizētu paņēmienu kopumu, kas atklātu būtiskākās 5-6 gadus vecu bērnu garīgās attīstības tendences grupu pārbaudes procesā. Šis paņēmienu komplekts ir drukas tehnikas modifikācija, kas paredzēta 6-7 gadus veciem bērniem.
Autori norāda, ka izstrādāto metožu izmantošana nevar novest pie bērna diagnozes, tā ir tikai "iegriezums", kam nepieciešamības gadījumā seko dziļāka psiholoģiskā izmeklēšana.
Šīs diagnostikas sistēmas pamatā ir pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības koncepcija, kuru izstrādāja L. A. Vengers un viņa līdzstrādnieki, pamatojoties uz L. S. Vigotska, A. P. Ļeontjeva, A. R. Lurijas, A. V. Zaporožeca, D. B. Elkonina teorētiskajiem nosacījumiem un pētījumu rezultātiem.
Uztveres attīstības līmeņa diagnostika: objektu īpašību korelācija ar standartiem
Objektu īpašību attiecināšanas uz dotajiem standartiem darbību meistarības pakāpes diagnostika tika veikta, pamatojoties uz bērnu priekšstatu par priekšmetu formu. Autori apgalvo, ka forma ir daudz ciešāk saistīta ar priekšmetu izmantošanu un to funkcijām nekā citas zīmes.
Autoriem izstrādājot metodiku vecākās grupas bērniem (5-6 gadi), tika mainīts metodikas materiāls skolai sagatavošanas grupas bērniem (6-7 gadi). Tā bija piezīmju grāmatiņa ar 8 lapām; uz katra no tiem bija attēloti 8 objekti un zem tiem - viens no atskaites paraugiem. Katrās divās lapās bija dažādi attēli, bet viena un tā pati atsauce. Katrā piezīmju grāmatiņas lapā bērnam bija jāatzīmē tie attēli, kas pēc formas bija līdzīgi atsauces figūrai.
Vecākos pirmsskolas vecuma bērnus autori sadalīja četrās grupās atbilstoši uzdevuma īpatnībām.
Pirmajā grupā bija bērni, kuri, pildot uzdevumu, vadījās nevis pēc objekta līdzības ar standartu, bet gan pēc ārējām sānu zīmēm.
Otrajā grupā bija bērni ar sinkrētisku orientāciju. Šie bērni, pamatojoties uz vienas detaļas izcelšanu vai, gluži pretēji, neņemot vērā kontūras raksturīgās detaļas, kļūdaini attiecināja visu objektu kopumā uz kādu no standartiem.
Trešajā grupā bija bērni ar jauktu orientācijas veidu, kas mainījās atkarībā no objekta sarežģītības. Vienkārši priekšmeti, kuru detaļas ir vispārīgās kontūras ietvaros, bērni nekļūdīgi atsaucas uz vēlamo standartu. Analizējot objektus ar detaļām, kas izvirzītas ārpus kontūras, šie bērni attīsta sinkrētisku orientācijas veidu.
Ceturtajā grupā bija bērni ar atbilstošu orientāciju.
Šī metodoloģijas versija sniedza diagnostikas nolūkiem piemērotu kvantitatīvo un kvalitatīvo rādītāju sadalījumu.
Uztveres attīstības līmeņa diagnostika: uztveres modelēšana
Autori raksta, ka uztveres modelēšanas darbības funkcija ir veidot uztveramā objekta holistisku tēlu, pamatojoties uz koordinētu tā ārējo īpašību analīzes un sintēzes īstenošanu, to diferenciāciju un integrāciju struktūrās.
Izvēloties uzdevumus, kas diagnosticē uztveres modelēšanas attīstības līmeni, autori apspriedās pie noteiktas figūras vizuālas "konstruēšanas" no piedāvātajiem elementiem, no kuriem izvēlēties.
Metodika 5-6 gadus veciem bērniem ir noteikta metodikas modifikācija 6-7 gadus veciem bērniem, kas ietver 12 diagnostikas uzdevumus. Pirmkārt, tika veikta tā samazināšana, atstāti 8 uzdevumi. Pārskatīšanas gaitā autori veica izmaiņas uzdevumu grafiskajā materiālā un instrukciju iesniegšanas veidlapā. Elementi, no kuriem tika veikta detaļu atlase parauga konstrukcijai, tika daļēji aizstāti ar citiem, tika noņemtas smalkas atšķirības to kontūrās un izmēros, tika novērsti apstākļi, kas provocē bērnus nepamatoti atkārtotai vienu un to pašu figūru atlasei jaunos uzdevumos. Autori kopā ar bērniem iepazīstināja ar instrukcijām, apdomājot daļas, kurās tika sadalīts grafiskais paraugs, un demonstrējot. katrs bērns savā paraugā par viņa atlasīto elementu atrašanās vietu, ar zīmuli novelkot līniju, kas savieno šos elementus ar to vietu paraugā.
Metodikas standartizācijas gaitā iegūto kvantitatīvo un kvalitatīvo datu analīzes rezultātā visus tajā piedalījušos bērnus autori sadalīja 5 grupās.
Uz pirmo grupu tika iedalīti bērni, kuri mūsu metodoloģijas apstākļos konstatēja pilnīgu nespēju veikt modelējošās uztveres darbības.
Uz otro grupu tika iekļauti bērni, kuri nepārvarēja problēmas apstākļu sinkrētisko uztveres veidu.
Uz trešo grupu tika iekļauti bērni, kuriem pieder uztveres modelēšanas darbība un kuri spēj veikt visas tās galvenās darbības, bet metodikas vienkāršāko uzdevumu risināšanas apstākļos.
Uz ceturto grupu Iekļauti bērni, kuri pietiekami pārvaldīja visu darbību sistēmu. nepieciešams, lai veiktu modelēšanas uztveres darbību mūsu uzdevumu apstākļos. Tomēr šī darbība vēl nav pietiekami precīza un elastīga.
Uz piekto grupu tika iedalīti bērni, kuri mūsu metodikas apstākļos uzrādīja augstu uztveres modelēšanas darbības meistarības pakāpi.
Iztēles domāšanas attīstības līmeņa diagnostika: shematizācijas darbības
Autori apgalvo, ka diagnostikas tehnikas izstrāde, kuras mērķis ir noteikt vizuāli figurālās domāšanas darbību meistarības pakāpi, balstījās uz šādu darbību struktūras īpašībām. Saskaņā ar šo raksturlielumu vizuāli-figurālās domāšanas darbības ietver shematizētu attēlu konstruēšanu un to korelāciju ar realitāti.
Sagatavošanas grupu bērniem tika izstrādāta tehnika, kuras mērķis ir identificēt shematiska attēla izmantošanas iespēju, orientējoties telpā.
Uzdevumu konstruēšanas princips sastāvēja no tā, ka bērnam tika piedāvāta telpiskā situācija, iekļaujot sazarotu celiņu sistēmu ar māju katra zara galā. Turklāt viņam tika dots shematisks takas uz vēlamo māju attēlojums, kas atsevišķos gadījumos ietvēra norādi par kustības virzieniem, bet citos - orientieru sistēmu, pēc kuras var atrast vēlamo māju.
Izstrādājot metodiku vecāku pirmsskolas vecuma bērnu (no 5 līdz 6 gadiem) grupu apskatei, autori izvirzīja jautājumu par tās modificēšanu atbilstoši bērnu vecuma iespējām. 10 uzdevumu vietā bērniem tika piedāvāti 7. Autori arī nolēma mainīt (paplašināt) instrukciju. Instrukcija, tāpat kā iepriekš, tika sniegta pirms katras nākamās problēmas risināšanas. Taču tagad uzdevumos N 3 - N 7 tika nolemts to sniegt sīkāk, konkrēti norādot uz atšķirību starp šiem uzdevumiem no iepriekšējiem.
Pētījums par veidiem, kā šie bērni risina visu diagnostikas problēmu kopumu, elementi, pēc kuriem viņi vadījās risināšanas procesā, ļāva autoriem sadalīt priekšmetus šādās 5 grupās.
Pirmā grupa- neadekvātu orientācijas formu grupa. Tas ietver bērnus, kuri pieņem uzdevumu atrast māju, taču viņu izvēle ir nejauša, visbiežāk viņi ņem vērā tikai atsevišķus "vēstules" un klīringa elementus.
Otrajai grupai raksturīga nepilnīga orientācija uz vienu zīmi. Bērniem. piederot šai grupai, pirmo reizi parādās uzdevuma izpildei nepieciešamās darba metodes. Viņi sadala uzdevumu posmos.
Trešā grupa- pabeigta orientācija uz vienu objektu. Tas ietver bērnus, kuri spēj līdz galam korelēt "burta" norādījumus ar attēliem izcirtumā, dažos veiksmīgi var izmantot tikai orientierus, bet citos - tikai ceļa virzienu attēlu.
Ceturtā grupa- nepilnīga orientācija divos parametros. Parasti šajā grupā iedalītie bērni pareizi atrisina pirmās 4 problēmas. Viņi atrisina pēdējos 3 uzdevumus, ņemot vērā tikai vienu vai divas ceļa pagriezienu kombinācijas un vēlamo orientieri, citos gadījumos atkal slīd vērā tikai vienu parametru.
Piektā grupa- detalizēta korelācija ar divu parametru vienlaicīgu izskatīšanu.
Loģiskās domāšanas attīstības līmeņa diagnostika: sistematizācijas darbības Autori apgalvo, ka galvenās loģiskās darbības, ko bērni veic problēmu risināšanas procesā, ir objektu klasifikācija un serializācija.
Izvirzot sev uzdevumu izstrādāt metodiku loģiskās domāšanas attīstības līmeņa diagnosticēšanai bērnudārza vecākās grupas bērniem, kas piemērota grupu darbam, autori par pamatu ņēma N.B. metodiku. Vengers skolai sagatavošanas grupas bērniem, veicot vairākas izmaiņas.
Rezultātā metodoloģijas materiāls ir piezīmju grāmatiņa ar 7 lappusēm ar vienas matricas attēlu uz katras no tām. Matrica sastāv no 30 šūnām. Augšējā rindā ir 5 dilstoši trīsstūri, apakšējā rindā 5 apļi. Matricas kreisā kolonna ir piepildīta ar lielām ģeometriskām formām. Tas ir trīsstūris, trapecveida forma, kvadrāts, piecstūris, sešstūris, aplis. Labajā pusē - tās pašas mazākā izmēra ģeometriskās formas. Galda vidus ir tukšs. Zem tabulas katrā lappusē ir uzzīmētas divas formas, kuras jāievieto tukšajās šūnās. Katra iespējamā forma tiek piedāvāta vienu reizi. Formu secība un kombinācija tiek izvēlēta nejauši. Piezīmju grāmatiņas pirmā lapa ir izglītojoša. Diviem uz tā redzamajiem skaitļiem vietas matricā jau ir atzīmētas.
No uzdevumu izpildes kvalitatīvo pazīmju (metodes apgūšanas) viedokļa autori identificēja 5 risinājumu veidus.
Pirmais veids- bērnu uzdevumu izpilde, neņemot vērā gan sērijas, gan klasifikācijas attiecības. Tas var ietvert arī lēmumus, kas norāda, ka bērni nav pieņēmuši uzdevumu.
Otrais veids-uzdevumu risināšana, ņemot vērā klasifikācijas attiecības, tomēr klasifikācijas kļūdas var būt vairāk nekā vienā rindā. Sērijveida attiecības tiek ignorētas.
Trešais veids- uzdevumu risināšana, ņemot vērā klasifikācijas attiecības, tomēr ir klasifikācijas kļūdas starp kvadrātu un trapeci un starp piecstūri un sešstūri. Sāk ņemt vērā sērijveida attiecības, taču parasti tiek aizpildītas tikai tabulas malas.
Ceturtais veids- klasifikācijas attiecības tiek ņemtas vērā gandrīz bez kļūdām (klasifikācijā starp blakus elementiem pieļaujamas 1-2 kļūdas, skaidrotas kā nejaušas), veidojot seriālās attiecības, iespējamas nobīdes par vienu pozīciju.
Piektais veids- absolūti nepārprotama klasifikācijas attiecību nodibināšana, 1-2 kļūdas seriālo attiecību nodibināšanā (nobīdiet vienu pozīciju pa labi vai pa kreisi).
Patvaļas attīstības līmeņa diagnostika (darbība saskaņā ar likumu)
Autori apgalvo, ka uzvedības patvaļa sākotnēji veidojas kā darbību pakļaušana pieauguša cilvēka verbālajiem norādījumiem, vēlāk pārvēršoties spēju konsekventi realizēt pašam savus nodomus.
Materiāls galvenajām trim sērijām bija ģeometriskas figūras, kas sakārtotas divās rindās. Augšējā rinda sastāvēja no kvadrātiem, apakšējā rinda sastāvēja no apļiem. Tur bija 10 kvadrāti un 9 apļi, tādējādi apļi atradās atstarpēs starp kvadrātiem. Turklāt uzdevumā bija iekļauta apmācības “pārbaudes” lapa, kurā bija paraugs un materiāls, kas līdzīgs aprakstītajam.
Bērnam tika dots uzdevums uzzīmēt rakstu. Bērna darbības sastāvēja no tā, ka viņam bija jāsavieno kvadrāti un apļi, izmantojot noteiktu noteikumu: savienojot kvadrātus un apļus, raksta līnija nedrīkst tikt pārtraukta, ka līnija nedrīkst atgriezties pie iepriekšējām figūrām. Vienlaikus viņš sekoja eksperimentētāja dotajam diktātam, kurā bija norādīts, kuras figūras savienošanai jāizvēlas.
- Elementu savienošanas secības pārkāpums.
- Nepareiza savienojuma elementu izvēle.
- Papildu savienojumi.
- Nosaukto savienojumu izlaidumi.
- Atstarpes starp pareizajiem savienojumiem, kas atbilst diktātam.
- Tā sauktā raksta dekorēšana, kad visa rinda ir piepildīta ar tāda paša veida savienojumiem.
Autoru veiktā visu metožu jaunās versijas kvantitatīvā analīze parādīja tās atbilstību standartizēto diagnostikas metožu prasībām (atšķirības, uzticamības, diagnostiskās un prognostiskās validitātes ziņā).
Šajā rokasgrāmatā ir iekļauti diagnostikas materiālu paraugi, instrukcijas aptaujas veikšanai, rezultātu novērtējuma apraksts, kā arī ieteikumi aptaujas organizēšanai un veikšanai.
Izgatavojusi studente N.B. Solovjova.
Ekoloģiskais un pedagoģiskais darbs ar bērniem laikā skolas gads sniedz skaidrus rezultātus katrā vecuma grupā. Pieredzējis pedagogs tos pamana "ar aci", bet speciāli veikta diagnostika ļauj objektīvāk, rūpīgāk un precīzāk fiksēt katra bērna ekoloģiskās audzināšanas maiņas. Ko un kā vēlams pārbaudīt ar diagnostiku?
Raidījumā "Jaunais ekologs" galvenās kategorijas ir divas – "vides zināšanas" un "attieksme", savukārt vadošā un plašākā ir otrā. "Attieksme" vienlaikus uzkrāj zināšanas un emocijas, satur intelektuālos un sensoros komponentus. Pirmsskolas vecumā zināšanas ir svarīgas ne tik daudz pašas par sevi, bet gan kā attieksmes veidošanas līdzeklis. Diagnostikai jābūt vērstai uz abu komponentu identificēšanu bērniem. Nevajadzētu atklāt tikai vienas zināšanas, jo tās ne vienmēr nosaka cilvēka uzvedību, bieži vien ar tām nonāk pretrunā. Dažkārt bērnam ir noteiktas zināšanas, prot tās formulēt, bet uzvedas savādāk, nevis tām atbilstoši.
Kā izpaužas zināšanas un attieksme? Kā tos atrast diagnostikas procedūrā?
Zināšanas (apzinātas) vienmēr ir verbālas. Tos ir viegli atrast, uzdodot bērniem jautājumus vai rādot attēlus, objektus, kas viņiem jānosauc, jāapvieno, kaut kādā konkrētā veidā jāsadala, un pēc tam izskaidro, ko un kā viņi darīja, kāpēc veica šīs konkrētās darbības. Jūs varat organizēt verbālu didaktisko spēli, kurā bērnu reakcijas atspoguļos viņu zināšanas.
Attieksmi ir grūtāk identificēt, jo tā izpaužas dažādos veidos: pārdzīvojumos (un tie var būt slēpti), pozitīvās un negatīvās emocijās, individuālā rīcībā, sistemātiskā uzvedībā un verbāli (jautājumos, vēstījumos, gatavībā uzklausīt). pieaugušo skaidrojumiem, grāmatu lasīšanā). Visspilgtākās attieksmes izpausmes ir uzvedības, kas apvieno praktiskas darbības vai darbus, izteikumus, emocijas. Šādu attiecību paleti, kā likums, var identificēt tikai reālās dzīves situācijās.
Tāpēc attieksmes pret dabu diagnosticēšanas metodikai jābūt tuvu reālajai dzīvei. To var uzbūvēt dabiska eksperimenta veidā - īpaši organizētas situācijas bērnu ierastajā dzīves vidē, kā arī pirmsskolas vecuma bērnu reālās uzvedības diagnostikas novērošanas veidā laika periodā (no vienas līdz trīs nedēļām) .
Zināšanu diagnostika jāveic, ņemot vērā tos objektus un dabas parādības, kas ieskauj un viņiem pazīstami, ar kuriem viņi ilgstoši kontaktējās, ar kuriem mācību gada laikā atkārtoti tika organizētas dažāda veida aktivitātes.
Jautājumu paraugsaraksts par dabas stūra iemītniekiem var būt šāds:
Kas dzīvo mūsu akvārijā? Kādi apstākļi zivīm nepieciešami, lai tās justos labi un neslimotu? Kā mēs rūpējamies par akvāriju un tā iemītniekiem?
Kādus mūsu grupas telpaugus jūs zināt? Parādiet tos, nosauciet tos. Kādi apstākļi ir nepieciešami šiem augiem, lai tie augtu, ziedētu un būtu skaisti? Kā mēs par viņiem rūpējamies?
Kas dzīvo būrī? Kā sauc mūsu putnu? Kādi apstākļi ir nepieciešami, lai viņa justos labi un iepriecinātu mūs? Kā mēs par viņu rūpējamies? Kāds ēdiens viņai jādod, lai viņa būtu paēdusi un neslimotu?
Kas dzīvo šajā būrī? Kāds ir dzīvnieka (vai dzīvnieka) vārds? Kādus apstākļus mēs viņam radām, lai viņš justos labi un neslimotu? Bez kā viņš nevar iztikt? Kā mēs par viņu rūpējamies?
Kurš no dabas stūra iemītniekiem tev īpaši patīk? Kuru tu mīli visvairāk? Kāpēc tu viņu (tās) mīli? Ko jūs darāt viņa (viņu) labā?
Šos jautājumus var uzdot, sākot ar vidējo grupu. Atbilžu atšķirības atspoguļos (papildus runas attīstības atšķirībām) atšķirīgo zināšanu apjomu un saturu, ko bērni iegūst katrā vecumā. Vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem šādu diagnostiku var veikt spēles "Ekskursija uz dabas stūri" veidā: bērns kļūst par ceļvedi jaunai personai vai lellei.
Bērnudārza vietnes jautājumu saraksts ir aptuveni šāds:
Kas aug mūsu vietnē? Kādus kokus un krūmus jūs zināt? Parādiet un nosauciet tos. Kādus augus un ziedus jūs zināt? Parādiet un nosauciet tos. Kādi apstākļi ir nepieciešami visiem augiem mūsu vietnē? Kāpēc viņi šeit aug tik labi? Kādi augi jums patīk vairāk nekā citi? Kāpēc? Ko mēs darām, lai augi būtu vēl labāki?
Kādi putni ielido mūsu vietnē? Kādi ir viņu vārdi? Ko viņi dara mūsu vietnē? Kā mēs rūpējamies par putniem ziemā? Kā šos putnus var nosaukt vienā vārdā? Kāpēc cilvēkiem vajadzētu palīdzēt putniem ziemā?
Kā mēs nosakām laikapstākļus? Kādi ir laikapstākļi? Kas ir ziema? Kādas parādības notiek ziemā? Kas ziemā notiek ar augiem – kokiem, zāli? Kā viņi izskatās? Kāpēc augi neaug ziemā? Kādu apstākļu viņiem trūkst?
Ko dažādi dzīvnieki dara ziemā? Vai visi putni paliek ziemošanai? Kur ir tauriņi, vaboles, odi? Ko meža dzīvnieki dara ziemā?
Jautājumi var aprobežoties ar šo sarakstu, bet tie var aptvert vēl divas tēmas, kas tiek risinātas ar bērniem: "Dārzeņi-augļi" un "Mājdzīvnieki". Šajā gadījumā aptaujas pamatā ir tie objekti, kas pirmsskolas vecuma bērniem tika prezentēti vairāk nekā vienu reizi. Ja bērnudārzs atrodas pie meža, dīķa, pļavas un bērni bieži apmeklē šīs ekosistēmas, tad var uzzināt viņu zināšanas šajā jomā. Piemēram, par mežu jūs varētu jautāt: kas ir mežs? Kas tajā dzīvo? Kas tajā aug? Vai tev patīk iet uz mežu? Kāpēc? Kā katram cilvēkam uzvesties mežā? Kāpēc jāievēro uzvedības noteikumi mežā?
Atklājot bērnu attieksmi pret dabu, audzinātāja papildus ilgstošiem novērojumiem var veikt arī dabisku eksperimentu, piemēram, īpaši organizētas situācijas veidā “No pārtikas”, kas sastāv no četriem posmiem un ir izstrādāts. uz veselu dienu. Viņas "izspēlēšanā" piedalās kāds no administrācijas (piemēram, vadītājs vai vecākā audzinātāja)
1. Šajā situācijā ir nepieciešams rūpīgi novērot bērnus, detalizēti fiksēt viņu reakcijas un izpausmes visos posmos, tad pieaugušajiem būs objektīvs priekšstats par grupas ekoloģiskās izglītības līmeni kopumā un par katru. no bērniem.
Diagnostika ir saistīta ar iegūto rezultātu obligātu fiksāciju. Lai to izdarītu, skolotājs iedarbina īpašu piezīmju grāmatiņu, kurā viņš ievada bērnu atbildes, viņu uzvedības iezīmes un dažādas emocionālās izpausmes. Ilgstoši novērojot, tie ir ikdienas detalizēti dienasgrāmatas ieraksti; aptaujājot, tabula, kurā skolotājs atzīmē bērnu atbildes ar plusiem un mīnusiem. Bērnu ekoloģiskās audzināšanas diagnostiku (individuāli vai frontāli) vēlams veikt divas reizes gadā: septembra pirmajās un maija pēdējās nedēļās. Ierakstītais un detalizēti aprakstītais rezultāts ļauj analizēt, kas ar bērniem notika gada sākumā un par ko viņi kļuva gada beigās, kā viņus ietekmēja ekoloģiski pedagoģiskā darba sistēma. Pamatojoties uz diagnostikas rezultātiem, vadītājs un pedagogi pielāgo savu darbību, plāno nākamos posmus pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītībā, darbā ar vecākiem, ņem vērā individuālās īpatnības bērnu attīstībā,
Tēma 3.14. Ekoloģiskā un pedagoģiskā darba plānošana ar pirmsskolas vecuma bērniem
Plānošanas nozīme. Plānošanas saturs un formas. Dokumentācijas veidi, prasības tās noformēšanai. Ilgtermiņa un laika plānošanas loma, kas ļauj sistemātiski un konsekventi risināt pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītības problēmas. Plānošanas pamatprasības.
(Plānošana, pamatojoties uz reģionālo dabas kalendāru, uzdevumu formulēšana un materiāla atlase atbilstoši programmai noteiktam laika periodam, ņemot vērā bērnu pieredzi). Sakaru veidošana, plānojot divas nodarbības, ar darbu par pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītību ikdienā.
Lai paplašinātu bērnu priekšstatus par pieejamajām dabas parādībām un objektiem, tiek izmantotas dažādas spēles: didaktiskā (brīnišķīga soma, Atrodi matrjošku), mobilā (Putni ligzdās), radošā (Dārzeņu veikals).
Spēlēs bērni uzkrāj sensoro pieredzi, radoši apgūst iegūtās zināšanas.
Didaktiskās spēles
V didaktiskās spēles ah, bērni precizē, nostiprina, paplašina esošās zināšanas. Daudzas spēles liek bērniem vispārināt un klasificēt. Didaktiskās spēles veicina atmiņas, uzmanības, novērošanas attīstību, aktivizē dažādus garīgos procesus. Iepazīstinot bērnus ar dabu, viņi izmanto: didaktiskās spēles ar priekšmetiem (Topi un saknes, Kuru bērni atrodas uz šī zara), galda apdrukas spēles (Zooloģiskā loto, Botāniskā loto, Četri gadalaiki), vārdu spēles(Kas lido, skrien, lec).
Didaktisko spēļu vadīšanas metodika dažādās vecuma grupās
Junior (4 gadi) - skolotājs spēlē spēli ar bērniem. Pa ceļam viņš paziņo vienu noteikumu un nekavējoties to ievieš. Spēlējot vēlreiz, skolotājs informē papildu noteikumus.
Treš (5 gadi) - Vispirms skolotājs izstāsta spēles saturu, iepriekš aprēķina divus svarīgus noteikumus, spēles gaitā vēlreiz uzsver šos noteikumus, parāda spēles darbības, dod papildu noteikumus. Nākamajā posmā bērni spēlē paši, skolotājs vēro spēli, labo kļūdas. Kad interese par spēli mazinās, skolotājs iesaka jaunu iespēju.
Vecākais (6 gadi) - skolotājs izskaidro noteikumus (ja kāds no bērniem zina spēles, tad viņš var izskaidrot noteikumus). Skolotājs uzrauga pareizu noteikumu izpildi, labo kļūdas, risina konfliktus. Ja interese par spēli norimst, tad skolotājs piedāvā citus spēles variantus.
Spēlēt vingrinājumus un okupācijas spēles.
Spēles vingrinājumi (Atrodi koku uz lapas, Uzzini nogaršot, Atnes dzeltenu lapu), palīdz atšķirt objektus pēc īpašībām un īpašībām, attīsta novērošanu. Tās tiek vadītas kopā ar visu grupu vai ar daļu no bērnu grupas.
Aktivitāšu spēlēm (Wonderful Sack, Vegetable Shop, Flower Shop) ir noteikts programmatisks saturs.
Izmantojiet aktivitāšu spēles jaunākā grupa(4 gadi) un vidējās grupas (5 gadi), vecākajā grupā (6 gadi) pasniedz kā daļu no nodarbības.
Āra spēles.
Dabasmācības āra spēles ir saistītas ar dzīvnieku paradumu, viņu dzīvesveida atdarināšanu, dažas atspoguļo nedzīvās dabas parādības.
"Vistu māte un vistas", "Peles un kaķis", "Saule un lietus", "Vilks un aita".
Bērni, atdarinot darbības, atdarinot skaņas, šajās spēlēs dziļāk asimilē zināšanas, un emocionāli pozitīva attieksme veicina viņu intereses par dabu padziļināšanu.
Radošās spēles:
Spēlē bērni atspoguļo nodarbību gaitā gūtos iespaidus, ekskursijas, sadzīvi, asimilē zināšanas par pieaugušo darbu dabā.
Bagātinot radošo lomu spēles dabas vēstures kaviāru, audzinātāja paplašina un padziļina bērnu zināšanas par pieaugušo darbu ekskursijās, pastaigās, rādot kinolentes, lasot grāmatas.
Viens no radošo spēļu veidiem ir būvniecība ar dabīgs materiāls: smiltis, māls, oļi, čiekuri. Tajās bērni uzzina par materiālu īpašībām un īpašībām. Katrā vecuma grupā tiek radīti apstākļi spēlēšanai ar dabas materiāliem: smilšu pagalmi, veidņu komplekti rotaļām ar smiltīm un sniegu, aprīkojums krāsainā ledus izgatavošanai.
LABORATORIJAS VINGRINĀJUMU VEIKŠANAS PLĀNS UN METODOLISKIE NORĀDĪJUMI
LAPA_BREAK - UZTVERAS ATTĪSTĪBAS LĪMEŅA DIAGNOSTIKA: OBJEKTU ĪPAŠĪBU SAISTĪBA AR STANDARTIEM.
Objektu īpašību attiecināšanas uz dotajiem standartiem darbību meistarības pakāpes diagnostika tika veikta, pamatojoties uz bērnu priekšstatu par priekšmetu formu. To noteica fakts, ka šādu darbību attīstība pirmsskolas bērnībā ir visskaidrāk izsekojama, apgūstot formu.
Forma ir daudz ciešāk saistīta ar priekšmetu izmantošanu un to funkcijām nekā citas zīmes. Tas ir jāņem vērā daudzos pirmsskolas vecuma bērnu aktivitātēs: zīmēšanā, modelēšanā, projektēšanā un ikdienas orientēšanās procesā vidē. Tajā pašā laikā bērns pastāvīgi saskaras ar nepieciešamību atsaukties uz visu formu daudzveidību vairākiem paraugiem, kas nodrošina veiksmīgu objektu atpazīšanu un to parādīšanu produktīvās darbībās.
Uztveres darbību apgūšanas lielā nozīme vispārinātu standartu izmantošanā bērnu zīmēšanas, dizaina, modelēšanas attīstībā ir parādīta vairākos psiholoģiskos un pedagoģiskos pētījumos (N.P.Sakuļina, 1965; N.N. Poddjakovs, 1965; V.S. Muhina, 1973; L. A. Vengers, 1965 u.c.). Pētījumos par bērnu uztveres attīstību (AV Zaporožecs, 1963; LA Venger, 1969 u.c.) ir pierādīts, ka, sākot no 3 gadu vecuma, ģeometriskas figūras bērniem parādās kā standarti, ko izmanto uztveres uztverē. priekšmetu forma.tie ir tikai galvenie figūru veidi, tad arī to šķirnes.
Skolas sagatavošanas grupas bērniem (6-7 gadi) tika izstrādāta speciāla metodikas versija, kas pielāgota grupu eksāmenam. Šīs metodikas versijas materiāls bija četru lapu piezīmju grāmatiņa. Uz katras lapas bija attēloti 16 objekti un zem tiem bija viens no atskaites paraugiem. Visās lapās bija attēloti vieni un tie paši objekti, bet atšķirīgi standarti. Bērnam uz katras lapas ar zīmuli bija jāatzīmē priekšmeti, kuru forma atbilst standartam, kas atrodas apakšā. Šī iespēja tika standartizēta, un tās pilns apraksts ir sniegts grāmatā "Pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības diagnostika", 1978.
Izstrādājot metodiku vecākās grupas bērniem (5-6 gadi), radās jautājums par šīs metodikas modificēšanu atbilstoši bērnu vecuma iespējām. Pirmkārt, tika mainīts pats materiāls. 5-6 gadus veciem bērniem tā bija piezīmju grāmatiņa ar 8 lapām; uz katra no tiem bija attēloti 8 objekti un zem tiem - viens no atskaites paraugiem. Katrās divās lapās bija dažādi attēli, bet viena un tā pati atsauce. Tas ir, faktiski katra lapa ar materiāla attēliem, kas paredzēts 6-7 gadus vecu bērnu pārbaudei, tika sadalīta divās neatkarīgās lapās. Katrā piezīmju grāmatiņas lapā bērnam bija jāatzīmē tie attēli, kas pēc formas bija līdzīgi atsauces figūrai. Katrā lapā bija 2 šādas bildes. Uzdevumi katrā no lapām bija aptuveni vienādas grūtības pakāpes.
Nepieciešamība mainīt metodikas materiālu bija saistīta ar to, ka 5-6 gadus vecu bērnu pirmajās izmēģinājuma pārbaudēs, kad viņiem tika piedāvāts materiāls tādā formā, kādā tas tika dots 6-7 gadus veciem bērniem, jaunāki bērni pieļāva ievērojamu skaitu kļūdu, kas saistītas ar vizuālās analīzes grūtībām lielu skaitu uztvertās telpas vienību. Visizplatītākā kļūda bija vajadzīgā attēla izlaišana, kas nepārprotami bija tāpēc, ka bērni vienkārši izlaida visus attēlus no analīzes lauka.
Pēc šādām materiāla izmaiņām metode tika pārbaudīta 25 bērni no vecākās grupas bērnistabas-bērnudārza Nr.
Šādas aptaujas rezultāti parādīja, ka bērni pieņem uzdevumu un spēlējas ar to. Tika iegūti šādi kvantitatīvie dati: ar maksimālo punktu skaitu 32 punkti, M = 17,9; σ = 2,7. Šie dati parādīja, ka tehnika atbilst pamatprasībām un to var apstiprināt masveida verifikācijai. Taču, analizējot rezultātu vērtēšanas sistēmu, atklājās dažas neprecizitātes, kas īpaši spilgti izpaudās, apstrādājot vecākās grupas bērnu rezultātus.
Sagatavošanas grupas bērnu vērtēšanas sistēmas izveide balstījās uz punktu salikšanu, ņemot vērā bērnu pieļautās kļūdas. Tas izrietēja no tā, ka, ja bērns kļūdaini atzīmē vienu attēlu, nevis citu, tad patiesībā viņš pieļauj divas kļūdas: neatzīmē vajadzīgo un atzīmē nevajadzīgo. Šādas kļūdas var pastāvēt atsevišķi, bet tad tās ir it kā uz pusi mazākas. Līdz ar to katra kļūda tika novērtēta ar vienu mīnus punktu, bet katrs pareizais lēmums - divi plus punkti. Līdz ar to maksimālais punktu skaits, ko bērns varēja saņemt, ja uzdevums tika izpildīts bez kļūdām, bija 32 punkti (16 x 2), un rezultāts tika atņemts, no tā atņemot soda punktus, kas piešķirti par neatzīmētiem vai nepareizi atzīmētiem attēliem. Tātad, ja bērns nav atzīmējis 7 attēlus (uz visām 4 lapām) un nepareizi atzīmējis 10, tad viņa rezultāts ir 32 - (7 + 10) = 15.
5-6 gadus veci bērni, atšķirībā no 6-7 gadus veciem, dažās lapās konstatēja izteiktāku tendenci atzīmēt attēlus bez atsauces uz standartu, tikai visu. Taču, izmantojot iepriekš izmantoto vērtēšanas sistēmu, šāds bērns saņēma negatīvu vērtējumu, un viņa dati un to bērnu dati, kuri atzīmēja dažus attēlus, neatšķīrās, kas izpaudās ar nepietiekamu o vērtību. Šajā sakarā ir mainīta vērtēšanas sistēma.
Jaunajā sistēmā par katru pareizi atzīmēto attēlu bērnam tika piešķirti 3 punkti. Nepareizi atzīmēto attēlu skaits tika atņemts no iegūto punktu summas par pareizi atzīmētām bildēm (1 punkts par katru nepareizi atzīmēto attēlu). Tādējādi bērns, kurš atzīmēja visus attēlus pēc kārtas, saņēma 0 punktus: 48 punktus par pareizi atzīmētiem attēliem (2 attēli katrā no 8 lapām), no kuriem tika atņemti visi kļūdaini atzīmētie attēli (6 katrā lapā). Šāds novērtējums ļāva diferencētāk novērtēt iegūtos rezultātus. Pēc atbilstošas materiāla, instrukciju un vērtēšanas sistēmas pārskatīšanas metodika tika standartizēta. Tas tika veikts 100 vecāko grupu bērniem no bērnudārziem Nr.515, 1505, 592, 1182,
Vispārējā komplektā šai tehnikai ir 2. numurs.
Standarta versijā tehnikai ir šādas īpašības.
Turpinājums
--PAGE_BREAK - materiāls
Tehnikas materiāls ir piezīmju grāmatiņa, kas sastāv no 8 lapām, no kurām katra ir puse drukātas lapas. Katrā lapā ir 8 attēli. Attēlos redzami dažādi priekšmeti. Attēlu kopas tiek atkārtotas ik pēc divām lapām. Papildus attēliem katrā lapā ir attēlota figūra, kas ir standarts attēlos uzzīmēto objektu formu analīzei. Ik pēc divām lappusēm atsauces skaitlis tiek atkārtots un pēc tam mainīts. Kopumā izmantoti 4 atsauces skaitļi.
Norādījumi vadīšanai
Bērnam priekšā tiek nolikta piezīmju grāmatiņa ar materiālu, bērns apskata tās pirmo lappusi, un viņam saka: “Uzmanīgi apskatiet šajā lapā visus attēlus vienu pēc otra un figūru zem tām.
Izvēlieties tos attēlus, kas visvairāk atgādina šo figūru, un atzīmējiet tos (šādus attēlus varat vienkārši izsvītrot ar krustiņu). Kad esat atzīmējuši visas bildes, kas izskatās pēc figūriņas, pāršķiriet lapu un nākamajā lapā atzīmējiet arī visas bildes, kas izskatās pēc vienas figūriņas. Un tad paskaties uzmanīgi – figūra jau būs citādāka. Bet katrā lapā ir jāatzīmē visi attēli, kas izskatās kā attēlā zem tiem.
Kamēr bērni pilda uzdevumu, viņu uzmanība jāpievērš atsauces figūru formas analīzei ("Uzmanīgi apskatiet figūras zem attēliem") un attēlos redzamo priekšmetu formu analīzei ( "Apskatīt visus attēlus"), lai izvairītos no nejaušas attēlu atlases.
Pēc uzdevuma izpildes jāpārbauda, vai katrā lapā ir atzīmēti attēli. Ja bērns palaida garām kādu lapu, jums vajadzētu lūgt viņam rūpīgi izpētīt attēlus un figūru šajā lapā un atzīmēt tos attēlus, kas izskatās kā figūra zem tiem. Izpildes rezultātā katrā lapā jābūt atzīmētām figūrām. Tajā pašā laikā ar bērnu netiek apspriesta uzdevuma pareizība un atzīmēto attēlu skaits.
Šādi attēli ir pareizi atzīmēti:
Uz 1. lapu - zābaks, suns;
Iet uz 2. lapu - automašīna, rati;
Iet uz 3. lappusi - krūzīte, sēne;
Iet uz 4. lapu - cepure, grozs;
Iet uz 5. lapu - bumbieris, spuldze;
Iet uz 6. lappusi - matrjoška, ģitāra;
Iet uz 7. lappusi - piramīda, lelle matrjoška;
Iet uz 8. lappusi - burkāni, ozolzīles.
Rezultātu izvērtēšana
Par katru pareizi atzīmētu attēlu bērns saņem 3 punktus. Par katru nepareizi atzīmētu attēlu (kas neizskatās pēc atskaites figūras) bērnam tiek piešķirts "soda" punkts. Katra bērna faktiskais rezultāts ir vienāds ar starpību starp punktiem, kas saņemti par pareizi atzīmētām bildēm, un "soda" punktiem par nepareizi atzīmētām bildēm. Piemēram, ja bērns pareizi atzīmēja 12 attēlus uz visām 8 lapām un nepareizi atzīmēja 5 attēlus, tad viņa rezultāts būs 36 - 5 = 31. Maksimālais punktu skaits, ko bērns var saņemt, ir 48 (par visām 8 lapām).
2. metodes protokols. 1. tabula.
Bērnu aprūpes iestādes numurs un atrašanās vieta _____________________________________
Grupa _________________________________________________________________
Pārbaudes datums _____________________________________________________________
Recenzents _______________________________________________________________
Bērna vārds un uzvārds _______________________________________________________
Standarti
Kopā punkti __________________________________________________
Standarta brilles _______________________________________________________
Kvalitātes nodrošināšanas komanda ___________________________________
Pēc diagnostisko izmeklējumu veikšanas un rezultātu apstrādes neapstrādātās brilles tika pārveidotas par standarta brillēm pēc D. Veklera skalas. Standarta punktiem pie n = 100, σ = 2,8 - Mainības koeficients (CV) ir 2,8%, kas pilnībā atbilst standartizēto diagnostikas metožu prasībām (tabula neapstrādātu stiklu pārveidošanai par standarta stikliem ir sniegta 2. pielikumā).
Metodes ticamība tika pārbaudīta, salīdzinot apakštestos iegūtos datus. Šim nolūkam tika atsevišķi aprēķināti katra bērna iegūtie rezultāti pāra un nepāra uzdevumos (kā apakštesti tika izmantotas atsevišķas piezīmju grāmatiņas lapas ar atsauces skaitļiem un bērna atzīmētajiem attēliem) un tika aprēķināts korelācijas koeficients starp tiem (lineārā korelācija saskaņā ar Spīrmens). Iegūto datu analīze parādīja, ka šai metodes versijai ir diezgan augsta ticamības pakāpe: r = 0,74 (visam testam R = 0,85 pie p< 0,001).
Pēc tam tika pārbaudīta šīs tehnikas diagnostiskā un prognostiskā derīgums. Pirmkārt, tika veikta diagnostiskā validitāte, salīdzinot bērnu iegūtos rezultātus, veicot šo metodiku, un pedagogu vērtējumus katram bērnam. Vērtējumi tika sniegti pēc īpaši izstrādātas anketas, kurā bija iekļautas trīs šādu vērtējumu grupas: materiāla asimilācijas vieglums; zināšanu, prasmju un iemaņu apguves līmenis; centība, uzmanība. Rezultātu salīdzinājums parādīja, ka šīs tehnikas rezultātiem ir diezgan izteikta sakritība ar tādu rādītāju kā materiāla asimilācijas vieglums (r = 0,41 pie p< 0,05). Этот факт свидетельствует о том, что данная методика действительно выявляет существенные моменты в развитии восприятия ребенка, так как в усвоение нового материала, который в дошкольном возрасте носит в основном наглядный характер, с необходимостью включается его зрительный анализ.
Tālāk tika pārbaudīts derīgums, salīdzinot metodoloģijas rezultātus ar rezultātiem, ko bērni ieguva Ranena testā. Šāds salīdzinājums parādīja, ka šie rezultāti praktiski nav saistīti viens ar otru (r = 0,09). Šis fakts norāda, ka salīdzinātās metodes ir vērstas uz dažādu bērna garīgās darbības mehānismu apzināšanu, kuru attīstība nav viennozīmīgi savstarpēji saistīta. Patiešām, Kraukļa tests ir vērsts uz bērna garīgo darbību attīstības līmeņa noteikšanu (loģiskās domāšanas elementu identificēšana uz vizuālā materiāla), savukārt analizētā tehnika ir vērsta uz vienas no uztveres darbības - korelācijas - attīstības līmeņa noteikšanu. objekts ar standartu. Šo metožu korelācijas koeficienta zemais līmenis liecina, ka šīs garīgo darbību grupas bērnā var veidoties salīdzinoši neatkarīgi viena no otras.
Trešais solis, pārbaudot metodes diagnostisko derīgumu, bija tās rezultātu salīdzināšana ar kopējo rezultātu, ko bērni ieguvuši, izmantojot visas šīs diagnostikas sistēmas metodes, kuru mērķis ir noteikt bērna garīgās attīstības līmeni. Šāds salīdzinājums parādīja, ka metodika, kuras mērķis ir noteikt objekta korelācijas ar standartu darbību attīstības līmeni, atklāj nozīmīgus bērna garīgās attīstības aspektus, jo tās rezultāti ir pietiekami saistīti ar citu metožu rezultātiem (r = 0,65 pie p< 0,001).
Tādējādi mēs varam teikt, ka izstrādātajai tehnikai ir pietiekama diagnostikas derīguma pakāpe.
Lai novērtētu prognostisko derīgumu, tika salīdzināti rezultāti, kas iegūti bērnu sākotnējā pārbaudē pēc šī metodes varianta (22 cilvēki), ar rezultātiem, kas iegūti tiem pašiem bērniem pēc metodes varianta bērniem. sagatavošanas grupa.
Šis salīdzinājums uzrādīja būtisku saistību (r = 0,5 p< 0,05) между результатами детей, полученными по двум различным вариантам методики. Подобный факт указывает на значительную прогностическую валидность методики, а также является дополнительным показателем ее диагностической валидности.
Tātad veiktā metodes jaunās versijas kvantitatīvā analīze parādīja tās atbilstību standartizēto diagnostikas metožu prasībām (atšķirības, uzticamības, diagnostiskās un prognostiskās derīguma ziņā).
Nākamais uzdevums bija salīdzināt kvantitatīvo vērtējumu, ko bērni saņēma par uzdevuma izpildi ar viņu darbības kvalitatīvajām īpašībām priekšmetu formas korelācijā ar dotajiem standartiem. Šīs kvalitatīvās pazīmes tika identificētas, pamatojoties uz bērnu pieļauto kļūdu analīzi, kas ļāva pietiekami droši spriest, pēc kādām konkrētām objektu īpašībām bērns vadījies, veicot uzdevumu.
Standartizācijas grupas bērnu uzdevuma 100 protokolu materiālam tika veikta metodoloģijas kvalitatīvā analīze. Vecāko klašu pirmsskolas vecuma bērni tika sadalīti četrās grupās atbilstoši uzdevuma pazīmēm.
Pirmajā grupā bija bērni, kuru orientāciju var saukt par pirmsstandarta. Veicot uzdevumu, bērni vadījās nevis pēc objekta līdzības ar standartu, bet gan pēc ārējām sānu zīmēm. Šāda ārējā zīme, pirmkārt, bija attēlu atzīmju aizpildījuma konfigurācija. Bērni atzīmēja vai nu visus attēlus vienā rindā, vai kopumā visus attēlus pēc kārtas (šāda uzdevuma piemērs ir parādīts 1. attēlā). Otra zīme, kas bija nenozīmīga objekta formas analīzes problēmas risināšanā, bija attēla satura puse. Tādējādi bērns varēja atzīmēt divas matrjoškas, kas atšķiras pēc formas, kā piemērotas vienam standartam, pamatojoties uz to objektu līdzību. Šajā grupā bija četri bērni ar vidējo atzīmi 3,7.
Turpinājums
--PAGE_BREAK - att. 1
Otrajā grupā bija bērni ar sinkrētisku orientāciju. Bērni ar šāda veida orientāciju, pamatojoties uz vienas detaļas izcelšanu vai, gluži pretēji, neņemot vērā kontūras raksturīgās detaļas, kļūdaini attiecināja visu objektu kopumā uz kādu no standartiem. Tā, piemēram, ģitāras vai bumbieres attēlus bērni dēvē par leņķa formas standartu, kas balstīts uz vienu detaļu – iecirtumu sānos. Vai, gluži otrādi, ģitāru bieži dēvē par cigāra formas standartu, kas balstās uz kontūrlīnijas vispārējo virzienu, neņemot vērā raksturīgās detaļas. Šajā grupā bija 30 bērni ar vidējo punktu skaitu 8,7. Piemērs uzdevuma veikšanai ar līdzīga veida orientāciju ir redzams 2. attēlā.
Trešajā grupā bija bērni ar jauktu orientācijas veidu, kas mainījās atkarībā no objekta sarežģītības. Vienkārši priekšmeti, kuru detaļas atrodas vispārējā kontūrā (piemēram, kurpes vai suņa galvas attēli), bērni nekļūdīgi atsaucas uz vēlamo standartu. Analizējot objektus ar detaļām, kas izvirzītas ārpus kontūras (piemēram, groza attēlu vai krūzi ar rokturi), šie bērni attīsta sinkrētisku orientācijas veidu. Šajā grupā bija 57 bērni ar vidējo punktu skaitu 12,4. Piemērs tam, kā bērni veic uzdevumu ar šāda veida orientāciju, ir parādīts attēlā. 3.
Ceturtajā grupā bija bērni ar atbilstošu orientāciju. Šajā grupā iekļautie bērni, analizējot objekta formu, vadās pēc vispārējās kontūras un atsevišķu detaļu attiecības, kas ļauj precīzi salīdzināt objektu ar standartu. Šīs grupas bērni parasti pieļauj 1-2 nejaušas kļūdas. Šajā grupā bija 9 bērni ar vidējo punktu skaitu 15,2. Šīs grupas bērna veiktā uzdevuma piemērs ir parādīts 4. attēlā.
Tādējādi šī tehnikas versija sniedza diagnostikas nolūkiem piemērotu kvantitatīvo un kvalitatīvo rādītāju sadalījumu.
Veicot šo paņēmienu, jums vajadzētu pievērst bērnu uzmanību zem attēliem esošajam standartam, novirzīt viņiem atzīmēt attēlus atbilstoši standartam. Papildu palīdzība tehnikas laikā netiek sniegta. Dažreiz bērniem ir grūti strādāt ar pirmo lapu, jo bērniem ir grūti atzīmēt attēlu tikai tehniski. Jāteic, ka var atzīmēt kā bērni vēlas: krustiņi, viena rindiņa, atzīmes. Ir svarīgi palīdzēt katram bērnam atzīmēt attēlus tā, lai, apstrādājot rezultātus, būtu diezgan skaidri redzams, kuras bildes bērns ir atzīmējis. Pārbaudes laikā visas piezīmju grāmatiņas tiek parakstītas, un pēc darba pabeigšanas ar burtnīcu tās tiek savāktas.
UZTVERES ATTĪSTĪBAS LĪMEŅA DIAGNOSTIKA: UZTVERES MODELĒŠANA
Modelēšanas tipa uztveres darbību izvēle par diagnostikas objektu bija saistīta ar pētījumā pieņemto bērna garīgās attīstības koncepciju (autors LA Vengers), kas kalpoja par teorētisku pamatojumu šī garīgās attīstības rādītāja pamatotībai. un tās pielietošanas iespēja metodoloģijā.
Saskaņā ar šo koncepciju uztveres modelēšanas darbību apgūšana ir svarīgs posms bērnu uztveres attīstībā, un tai ir būtiska loma pirmsskolas vecuma bērna garīgās darbības vispārējā ģenēzē. Ar to palīdzību tiek pārvarētas iepriekšējām attīstības stadijām raksturīgās uztveres grūtības (attēlu sinkrētisms un shematisms, to globalitāte, nedalāmība, nejaušu fona iezīmju iekļaušana attēlā u.c.) un sagatavota augsne attīstībai. Sarežģītākas darbības - modelējošā domāšana, ar kuras palīdzību notiek izziņa "iekšējās" lietu īpašības, kas apslēptas no saistību un atkarību novērošanas.
Perceptuālās modelēšanas darbības funkcija ir uztvertā objekta holistiska attēla konstruēšana, pamatojoties uz tā ārējo īpašību analīzes un sintēzes koordinētu ieviešanu, to diferenciāciju un integrāciju struktūrās. Šī darbība atklāj galveno uztveres iezīmi, ko S.L. Rubinšteins to apraksta šādi: "... uztverei būtiska ir veseluma un tā daļu vienotība, analīzes un sintēzes vienotība." Vesela attēla strukturēšanas process, tā "savākšana no fragmentiem", saskaņā ar A.N. Ļeontjevs tiek veikts uz pašu uztveres objektu, tā “ārējo substrātu” (Piezīmju grāmatiņas, 1986).
Modelējošā uztveres darbība atbilstoši savai funkcijai, pārbaudot objektu (vai tas būtu objekts, melodija, vārds utt.), veido savu modeļa attēlu no atsevišķiem privātiem attēliem - objekta ārējo parametru aizstājējiem, korelējot tos ar viens otru. Kā neatņemama struktūra modeļa attēls savā kompozīcijā pieņem daļu, komponentu, individuālu pazīmju klātbūtni, tas ir, pārvar globalitāti objekta atspoguļojumā. Tēla veidošana balstās uz noteiktiem atskaites punktiem – priekšstatiem par atklāto īpašību atskaites raksturlielumiem, kas saistīti ar uztveri un regulē tā realizācijas procesu.
Mediācijas loma uztveres darbību veidošanās un īstenošanas procesos tika eksperimentāli izsekota pētījumos, kas veltīti bērnu uztveres attīstībai (A.V. Zaporožecs, 1963, 1965, 1967; L.A. Venger, 1965, 1967 utt.). Tika konstatēts, ka šis process ir cieši saistīts ar bērnu līdzekļu asimilāciju. izziņas aktivitātes uzkrājas cilvēka kultūrā un pastāv tajā tā saukto sensoro standartu un to sistēmu veidā, kas vispārinātā veidā reprezentē objektu ārējo īpašību paraugus. To asimilācija notiek dažāda veida bērnu aktivitātēs, izmantojot šos līdzekļus, lai identificētu darbības objektu, orientētos tā īpašībās, kas vispirms tiek veikta ar ārēju, praktisku objekta salīdzināšanu ar standartu, pēc tam - ar standartu. idejas, tas ir, no ārējās darbības emancipēta forma ... Sarežģītas uztveres darbības rodas un attīstās arī bērnu aktivitātēs iekļaujot plašu atsauces līdzekļu klāstu, kas ļauj viņiem regulēt un veikt šīs darbības.
ģenēzes izpētē iegūti eksperimentālie dati par sistēmisko uztveres veidojumu attīstības, uzbūves un funkcionēšanas iezīmēm. maņu spējas (
Starp uztveres darbībām, kas attīstās pirmsskolas bērnībā, modelēšana ir vissarežģītākie sistēmiskie veidojumi to struktūrā. Īpaši intensīvi tie sāk attīstīties vecākā pirmsskolas vecumā. Tās ietver salīdzinoši vienkāršas uztveres darbības, kuru mērķis ir identificēt atsevišķas objekta ārējās pazīmes, tā maņu īpašības, identificējot tās ar citiem vai atsaucoties uz standartu, un sarežģītākas darbības, kuru mērķis ir korelēt un apvienot atsevišķas pazīmes savā starpā, izmantojot orientāciju uz atsauces veidiem. objektu strukturēšana. Savā attīstītajā, labi attīstītajā formā šādas darbības darbojas vienlaikus, kvalitatīvi, bez papildu ārējām procedūrām ar objektu, kas vērstas uz attēla skaidrību. Zemākos attīstības līmeņos tie tiek veikti lēni un paplašināti, izmantojot ārējās orientācijas līdzekļus un metodes, mēģina un praktiskas darbības, ar kļūdām visas darbības kopumā vai tās atsevišķu darbību izpildē.
Apkopojot iepriekš minētās vispārīgās idejas par uztveres modelēšanas darbību iezīmēm, var atzīmēt sekojošo:
1. Šīs darbības ir diezgan universāls mehānisms dažādu modalitātes uztveres attēlu konstruēšanai.
2. Tie raksturo noteiktu uztveres attīstības posmu - modeļa stadiju, reālu objektu ārējo parametru integrāli-sadalītu atspoguļojumu un var kalpot kā indikators šī posma sākumam.
3. Vecākā pirmsskolas vecuma periodā (no 5 līdz 6 gadiem) šī uztveres darbība iziet vairākus attīstības posmus, kurus var raksturot ar noteiktiem kvalitatīviem rādītājiem, piemēram, uztveres darbības pilnīgums un precizitāte (un , līdz ar to uztvertā objekta attēls); bērna izmantoto sensoro līdzekļu un darbību raksturs (to koncentrēšanās uz noteiktas īpašības izcelšanu); darbības attīstības un interiorizācijas pakāpe.
Saņemts pie mums vispārīgās īpašības uztveres modelēšanas darbības ļauj runāt par šī uztveres attīstības līmeņa rādītāja pamatotību un iespēju to izmantot diagnostikas nolūkos.
Nākamajā darba posmā tika noteikti uzdevumu veidi un materiāli, kurus varētu izmantot diagnostikas tehnikas izstrādē.
Izstrādājot uzdevumus, kuru mērķis ir noteikt uztveres darbību modelēšanas attīstības līmeni piecus vai sešus gadus veciem bērniem, pedagoģiskie un psiholoģiskie pētījumi ir veltīti šo darbību īstenošanas mehānismu un to veidošanas veidu izpētei (ZM Boguslavskaya, 1966; LA. Vengers, 1965; S. Kaurs, 1970; N. P. Sakuļina, 1963, 1965; V. P. Sokhina, 1962, 1963; N. N. Poddjakovs, 1965). Šajos pētījumos tika pārbaudīta uztveres darbību veidošanās, kas nepieciešama, lai analizētu objektu sarežģīto formu. Pēc pētnieku domām, šīm darbībām ir modelējošs raksturs, jo to īstenošanas procesā no vairākām tā īpašajām atsauces pazīmēm, piemēram, detaļu telpiskā izvietojuma, to kontūras formas, tiek izveidots integrāls objekta formas modelis. , proporcijas utt.
Kā liecina pētījumi, šāda formas atsauces modeļa izveide paredz dalību kompleksas sistēmiskas orientējošas darbības subjekta pārbaudē, kas ietver nevis vienu, bet vairākas koordinētas sensorās darbības, kuras, no vienas puses, sadala. šo sarežģīto īpašību atsevišķos komponentos, salīdzinot tos ar atbilstošajiem daļējiem sensorajiem standartiem, no otras puses, šo komponentu sintēzi sarežģītā integrālā sistēmā.
Turklāt tika konstatēts, ka labvēlīgi apstākļi šo uztveres darbību veidošanai tiek veidoti ar noteiktu pirmsskolas vecuma bērnu praktiskās darbības organizēšanu, īpaši produktīvā tipa. Jo īpaši darbi N.P. Sakuļina un N.N. Poddjakovs, kas tika veikts saistībā ar pirmsskolas vecuma bērnu mācīšanu zīmēt un projektēt, skaidri parādīja, ka šo veidu apgūšanas procesā produktīvas aktivitātes bērni attīsta spēju konsekventi pārbaudīt attēlotos objektus un konstrukciju paraugus, izcelt sarežģītas formas sastāvdaļas un noteikt to relatīvo stāvokli. Pētījumos L.A. Vengers, S. Kaurs, V.P. Sokhina atklāja, ka šāda pārbaude tiek precīzi veikta ar uztveres darbību modelēšanas palīdzību, un šis formas uztveres veids, kas veidojas produktīvu darbību (zīmēšanas, projektēšanas, aplikācijas utt.) apgūšanas procesā, savukārt tiek izmantots. bērniem, lai regulētu šo darbību īstenošanas procesu. Tāpēc bērnam pieejamo uztveres darbību modelēšanas iezīmju izpēte ir iespējama, uzstādot viņam produktīva tipa uzdevumus. Eksperimentos L.A. Vengeram par konkrētu datu iegūšanu par maņu operāciju sastāvu, kas iekļauts vispārējā struktūra modelējot uztveres darbību, kas vērsta uz sarežģītas formas uztveri, tika izmantoti produktīvi uzdevumi, lai pārveidotu daudzelementu plaknes figūru atbilstoši noteiktam modelim. Tā kā problēmas apstākļi neļāva mums aprobežoties ar virspusēju, globālu figūras formas orientāciju un prasīja tās strukturālo elementu nomaiņu vai pārvietošanu, pamatojoties uz to korelāciju ar paraugu, tika izveidota tika identificētas sensorās operācijas, kas regulēja visas objekta formas rekonstrukcijas procesu atbilstoši paraugam. Modelēšanas uztveres darbības ietvaros tika identificētas šādas sastāvdaļas: operācijas, lai noteiktu katra atsevišķa figūras elementa formu, noteiktu asimetrisko elementu leņķi, identificētu elementu telpiskās attiecības savā starpā un to telpisko stāvokli attēlā. visa figūra. Visas darbības tika veiktas, pamatojoties uz figūras salīdzināšanu ar ārējo paraugu, kurā kompleksā tika uzrādīti uztveres orientācijai nepieciešamie līdzekļi (vēlamās formas etaloni, telpiskie atskaites punkti). Uzdevumos izmantotais materiāls bija ērti lietojams un ļāva izsekot visai bērnu veikto orientēšanās operāciju sistēmai caur ārējo darbību sistēmu ar to.
S. Kaura darbā šādi uzdevumi tika izmantoti, lai noskaidrotu iespējas un nosacījumus šādu darbību apguvei pirmsskolas bērnībā. Tika konstatēts, ka modelējošā uztveres darbība, kuras mērķis ir uztvert sarežģītu formu, savā ģenēzē iziet cauri paplašinātu, mēģina orientējošu darbību stadijai, kas noteiktu apstākļu ietekmē tiek aizstāta ar vizuālās, uztveres orientācijas stadiju.
Šis eksperimentālais materiāls veidoja pamatu diagnostikas metožu izstrādei, kas paredzētas individuālai uztveres attīstības pārbaudei bērniem vecumā no trīs līdz sešiem gadiem. Skolas sagatavošanas grupu bērniem (no 6 līdz 7 gadiem) šāda veida uzdevumi izrādījās pārāk vienkārši un tika aizstāti ar darbu ar grafiskiem figūru attēliem. Bērniem bija “garīgi”, tīri vizuāli jārekonstruē piedāvātie attēli paraugā norādītajā attēlā. (Šie paņēmieni ir izklāstīti grāmatā "Pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības diagnostika" L.A. Vengera un V.V. Holmovskajas, M., redakcijā,
Saistībā ar pašreizējo tendenci uz 5-6 gadus vecu bērnu iekļaušanu skolu izglītības sistēmā, rodas nepieciešamība izveidot pārnēsājamu diagnostikas tehniku, kas piemērota bērnu iespēju veikt uztveres modelēšanas darbību grupu pārbaudei.
Izvēloties uzdevumus šim nolūkam, mēs nokārtojāmies uz noteiktas figūras vizuālo "konstruēšanu" no piedāvātajiem elementiem. Šādu uzdevumu konstruēšanas principu mēs aizguvām no A.R. eksperimentālajiem pētījumiem. Lurija (
Konkrēti uzdevumi, kas bērniem piedāvāti darbā V.P. Sokhina sastāvēja no nepieciešamā skaita dažādu formu plakanu elementu izvēles (no komplekta), lai aizpildītu ēkas kontūru. Bērni, kuri bija veidojuši modelējošu uztveres darbību, varēja veikt šādu atlasi tīri vizuālā veidā, pirms sākās faktiskā kontūras aizpildīšana. Līdzīgi rezultāti tika iegūti mūsu eksperimentos, kad bērni atveidoja tilpuma struktūras atbilstoši savam kontūru modelim. Bērni bieži saskaras ar šāda veida uzdevumiem produktīvās aktivitātēs, un viņiem ir zināma pieredze to veikšanā.
Izstrādājot diagnostikas paņēmienu, tika izmantoti uzdevumi, lai no attiecīgajām mazākām dažādu konfigurāciju un izmēru daļām sastādītu parauga figūru. Atšķirībā no iepriekš apskatītajiem eksperimentiem, diagnostikas apstākļos bija jāizslēdz ārējās orientācijas iespēja uzdevumu materiālā, praktiski izvietojot reproducētās figūras daļas uz tās parauga kontūrām. Diagnostikas mērķis bija reģistrēt bērna uztveres modelēšanas darbības struktūru. Šis mērķis bija saskaņots ar bērnu iekļaušanu darbā ar figūras un tās daļu grafiskiem attēliem, kas atrodas uz vienas papīra lapas. Šāds uzdevuma materiāla izkārtojums neļāva veikt nekādas citas kustības, izņemot vizuālās. Ārējo palīglīdzekļu izmantošana zīmēto figūru nomaiņai, to "izraušana" no palaga un praktiska salīdzināšana bērniem netika piedāvāta.
Mēs iepriekš eksperimentāli pārbaudījām dažādus šāda veida uzdevumu variantus un visas to baterijas, izstrādājot diagnostikas metodi skolai sagatavošanas grupas bērniem (no 6 līdz 7 gadiem).
Bērniem tika piedāvāts viens vai otrs sašūtu zīmējumu komplekts, kurā katrā bija ģeometriskā parauga-parauga attēls (aplis vai kvadrāts), bet zem tā vai ap to vairāku šīs figūras daļu attēli. Bērns ar zīmuli atzīmēja tos, kas noteiktā kombinācijā veido paraugam identisku figūru.
Katrai problēmai bija savs detaļu komplekts. Dažādiem uzdevumiem tas kvantitatīvi mainījās no četriem līdz astoņiem. Figūras figūrās savā formā, pozīcijā un perspektīvā tika iestatītas tā, lai tās atlasītu un savstarpēji korelētu, vizuāli “aizpildot” parauga kontūru, bija jāveic šādas darbības: atlasīt un korelē ar paraugu izvēlēto elementu formu, piešķir tiem “padomā »Atbilstošais leņķis (rotācija) un novietojums vienam pret otru, nosaka no tiem savāktās figūras kopējos izmērus un atbilstību dotajam paraugam. Vienlaikus tika prasīts jau veikto operāciju paturēt skatā un ņemt vērā turpmākajā izvēlēto daļu salīdzināšanas gaitā.
Komplektos iekļautie uzdevumi, kā likums, bija dažāda sarežģītības dēļ, kas bija saistīts ar elementu skaitu un raksturu, kas bija nepieciešami, lai reproducētu doto figūru. Atbilstoši tam mainījās arī uztveres orientācijas īstenošanas nosacījumi. Pamatojoties uz visa uzdevumu kopuma izpildes rezultātiem, varēja spriest par bērna modelējošās uztveres darbības kvalitatīvajām un strukturālajām iezīmēm, tas ir, par viņa kompozīcijā iekļauto rādiusu diapazonu, precizitāti un stabilitāti. .
Šādu uzdevumu izstrādes pieredze, to eksperimentālā pārbaude un standartizācija veidoja pamatu jaunas metodikas versijas izveidei, kas īpaši paredzēta pirmsskolas vecuma bērniem no piecu līdz sešu gadu vecumam. Šī opcija ir noteikta metodikas modifikācija, kas ietver 12 iepriekš aprakstītā veida diagnostikas uzdevumus. Tas ir paredzēts, lai pārbaudītu bērnus vecumā no 6 līdz 7 gadiem pirms viņu ienākšanas skolā, un tas ir aprakstīts 1978. gada grāmatā par pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības diagnostiku.
Lai noteiktu šīs tehnikas apstrādes galvenos virzienus, bija jāveic tā iepriekšēja pārbaude bērnudārza vecākās vecuma grupas bērniem (līdz 6 gadu vecumam). Mūs interesēja visa uzdevumu kopuma un katra uzdevuma sarežģītības pakāpe šī vecuma bērniem, instrukciju izpratne, spēja vadīties no tā, veicot visus metodikā iekļautos uzdevumus, iespēja uzdevumu kopuma un pārbaudes kārtības samazināšana, pieņemtās bērna snieguma vērtēšanas formas izmantošanas lietderību.
Šāda iepriekšēja uzdevumu pārbaude tika veikta 25 bērniem, kuri apmeklēja bērnudārza/bērnudārza Nr.
Viens no statistiskajiem kritērijiem uzdevumu diagnostiskajai piemērotībai un ar to palīdzību iegūtās informācijas par bērna attīstību ticamībai, tās neatkarībai no nejaušības faktoriem ir metodikas atbilstība testoloģijā pieņemtajiem standartiem uzdevumu risināmības ziņā. iekļauts tajā. Testa baterijas tiek uzskatītas par piemērotām diagnostikai, kurā aptuveni 66% uzdevumu veiksmīgi atrisina atbilstoša subjektu izlase (S. Buhler,
Mūsu eksperimentā piecus gadus veci bērni veiksmīgi tika galā tikai ar pusi no metodikas uzdevumiem (51,5%), kas paredzēti citam vecumam (6-7 gadi). Tā diagnostiskās vērtības samazināšanās 5 līdz 6 gadus vecu bērnu izmeklēšanas apstākļos mudināja noskaidrot grūtības, ar kurām šī vecuma bērni saskaras, pildot savus uzdevumus, un iezīmēt veidus, kā turpmāk mainīt metodiku. , tā pielāgošana to bērnu vecuma iespējām, kuri apmeklē vecākās pirmsskolas iestāžu vecuma grupas.
Kā apstākļi, kas rada zināmas grūtības darbā ar bērniem pēc metodes, tika identificēti šādi apstākļi: liels uzdevumu apjoms, pārbaudes procedūras ilgums un instrukciju nepietiekama specifika. Šo apstākļu sekas bija ātrs bērnu nogurums, viņu uzmanības pavājināšanās, grūtības visu laiku ievērot norādījumus. patstāvīgs darbs, izlases risinājumu parādīšanās. Bērnu kļūdu analīze atklāja arī to atkarību no grafiskā materiāla rakstura un tā atkārtošanās pakāpes dažādos uzdevumos. Tātad vairākos gadījumos radās kļūdas, kad bija nepieciešams precīzi atlasīt vēlamo elementu no figūrām, kas pēc formas ir līdzīgas, bet atšķiras viena no otras proporcijās, izmēros un kontūru fragmentos. Bērni labprātāk ignorēja smalkās figūru atšķirības. Dažkārt identisku elementu klātbūtne uzdevumu materiālā, kas sekoja tieši viens pēc otra, lika bērniem atkārtoti atlasīt vienas un tās pašas figūras, neņemot vērā to piemērotību jauna uzdevuma risināšanai. Jo īpaši šī instrukcijas apgūšanas laikā izmantotā materiāla "pēcefekta" ietekme izpaudās daudzos bērnos, risinot pirmo problēmu.
Šie dati noteica testējamās metodes galvenos apstrādes virzienus. Pirmkārt, tas tika samazināts. No 12 problēmām palika 8. Pirms tam tika izveidotas divas samazinātas metodikas versijas, pamatojoties uz pārbaudīto. Katrā no tiem bija 4 vidējas grūtības problēmas, 2 vienkāršas un 2 grūtākas. Pirmajā komplektā bija 3.-10. uzdevumi, otrajā - 1., 2., 5.-8., 11., 12. Uzdevumu efektivitāte redzama att. 5. Problēmu pareizo risinājumu skaits attiecībā pret to kopējo skaitu komplektā (ar n = 25) ir 58% metodikas pirmajā saīsinātajā versijā un tikai 47% otrajā. Tas norāda, ka 1. samazinātais uzdevumu kopums to risināmības ziņā vecākās vecuma grupas bērniem (līdz 6 gadiem) ir tuvāks vispārpieņemtajiem standartiem diagnostikā nekā 2. un vēl pilnīgāks mūsu izmantotais 12 uzdevumu kopums. . Turklāt metodikas 1. saīsinātās versijas rezultāti labi korelē gan ar visas metodikas datiem kopumā (r = 0,98), gan 2. varianta rezultātiem (r = 0,7 pie p< 0,001). Корреляционная связь 2-го варианта со всей методикой по их результатам несколько слабее (r= 0,87). Приведенные коэффициенты корреляции позволяют говорить о достаточной надежности результатов, получаемых с помощью сокращенных вариантов методики, и их принципиальной непротиворечивости данным всей методики в целом. В наибольшей степени это соответствие выражает 1-й сокращенный вариант методики. Соотношение средних показателей по всем трем вариантам методики подтверждает это. Для всего набора из 12 задач М = 17 (при максимальной оценке 36 баллов); для 1-го набора из 8 задач М = 12,7 (при максимальной оценке 24 балла); для 2-го сокращенного варианта из 8 задач - М = 10,7 (при максимальной оценке 24 балла). Исходя из вышеприведенных данных 1-й вариант сокращенной методики был нами выбран для дальнейшей доработки и уточнения его диагностических возможностей.
Pārskatīšanas laikā tika veiktas izmaiņas uzdevumu grafiskajā materiālā un instrukciju iesniegšanas veidlapā. Elementi, no kuriem tika veikta detaļu atlase parauga konstrukcijai, tika daļēji aizstāti ar citiem, tika noņemtas smalkas atšķirības to kontūrās un izmēros, tika novērsti apstākļi, kas provocē bērnus nepamatoti atkārtotai vienu un to pašu figūru atlasei jaunos uzdevumos. Norādījumos bija iekļauta kopīga pārbaude ar bērniem par daļām, kurās tika sadalīts grafiskais paraugs, un katrs bērns savā paraugā parādīja atlasīto elementu atrašanās vietu, ar zīmuli novelkot līniju, kas savieno šos elementus ar to vietu paraugā. Tika veikts arī tests soli pa solim instrukciju prezentācijai (ar pieturām) pirms darba uzsākšanas ar dažādas sarežģītības uzdevumiem. Pārbaude parādīja, ka bērnu grupu pārbaudē šāda instrukciju došanas forma traucē viņu darbu ar šīs tehnikas materiālu, jo tas noved pie individuālā kognitīvās aktivitātes tempa pārkāpuma un rada nevajadzīgu stresu abos bērnos. kuri ir priekšā un atpaliek darbā.
Pēc veiktajām transformācijām šī metodikas versija kā daļa no vispārējā metožu kopuma, kuras mērķis ir diagnosticēt vecāku pirmsskolas vecuma bērnu vecumā no pieciem līdz sešiem gadiem garīgo attīstību, tika eksperimentāli pārbaudīta 25 bērnudārza / bērnudārza Nr.
Bērnu rezultāti tika vērtēti pēc iepriekš metodoloģijā pieņemtās formas. Punkti tika piešķirti tikai par problēmu risināšanu bez kļūdām. To svars tika diferencēts atkarībā no problēmas sarežģītības (t.i., elementu skaita, no kuriem varēja pareizi sastādīt parauga attēlu). Par pirmo divu uzdevumu pareizu atrisināšanu katrā tika doti 2 punkti, nākamie četri - 3 punkti, pēdējie divi - četri punkti. Maksimālais kopējais punktu skaits bija 24 punkti, minimālais - 0 punkti.
Šajā eksperimentā tika iegūti apmierinoši tehnikas diagnostiskie rādītāji: vidējais rezultāts bērnu grupai mitrās brillēs M = 11,3; standartnovirze σ = 2,8; rezultātu mainīguma koeficients CV = 24,7%.
Bērnu pieļauto kļūdu kvalitatīvā analīze (vēlamās figūras izlaišana vai aizstāšana ar citu) parādīja, ka vērtējumā ieteicams atspoguļot dažas pozitīvas vai negatīvas tendences bērna uztveres orientācijas attīstībā, kas izpaužas noteiktā tuvināšanā pozitīvs problēmu risinājums vai būtiska novirze no tā. Piemēram, vairākos gadījumos bērni nepabeidza veiksmīgi iesākto darbu pie elementu atlases un dotās figūras "konstruēšanas", to "iemeta" vai pabeidza neprecīzu pēdējā elementa izvēli. Citos gadījumos, gluži pretēji, bērni bija pilnībā apmierināti ar aptuvenu lēmumu un acīmredzami nevarēja veikt atlasīto figūru korelācijas darbības.
Mēs pieņēmām, ka, ņemot vērā kļūdas novērtējumā (kas ietvers ne tikai kļūdas, kas saistītas ar nepareizu skaitļu izvēli, bet arī kļūdas, kas radušās nepieciešamo elementu trūkuma dēļ), padarīs to smalkāku, uzlabos tā diferencēšanas spēju un tādējādi palielinās pašas metodes diskriminācija.viņas spēja novietot bērnus uz attīstības ceļa. No šī viedokļa tika salīdzināti trīs metodikas uzdevumu izpildes rezultātu novērtēšanas veidi uz šajā eksperimentā iegūtā materiāla. Pirmais novērtējuma veids ir aprakstīts iepriekš. Viņš tikai apsvēra pozitīvi rezultāti problēmu risināšana. Otrais veids ņēma vērā tikai pašu elementu pareizo izvēli neatkarīgi no problēmu risināšanas gala rezultāta. Trešais veids ņēma vērā visas tehnikas problēmu iespējamo pareizo risinājumu skaitu mīnus tajā pieļautās kļūdas. Tā kā rezultāti izteikti, izmantojot dažādas iespējas aplēses korelēja viena ar otru statistiski nozīmīgā līmenī, un šo rezultātu sadalījumi (izlasē, kurā bija 25 bērni) būtiskas atšķirības nedeva (pēc Kolmogorova - Smirnova testa), jebkuru no šīm iespējām varētu izmantot turpmākajā darbā. . Mēs dodam priekšroku trešajam variantam. To izmantoja metodoloģijas masveida validācijā un standartizācijā.
Pavasarī tika veikta tehnikas standartizācija
Vispārējā standartizēto metožu komplektā šai metodei ir 3. numurs.
Tās standarta versijā metodoloģijas galvenie raksturlielumi (materiāls, veikšanas instrukcija, novērtējuma forma un rezultātu uzskaite) ir šādas.
Turpinājums
--PAGE_BREAK - materiāls
Piezīmju grāmatiņa, kas sastāv no 11 lapām, kalpo kā materiāls metodei. Katras lapas vienā no lapām ir attēlotas dažāda izmēra un formas ģeometriskas formas. Katras lapas augšpusē ir attēla parauga attēls (aplis vai kvadrāts, izmērs 3,5 x
Pirmajās trīs lapās (A, B, C) parādīti attēli ievaduzdevumiem (sk. 8. att.). Izmantojot piemēru darbam ar šiem zīmējumiem, bērniem tiek izskaidrots pats uzdevumu veids. Ievaduzdevumi ir vienkāršāki nekā pārējie: šeit figūru paraugi ir sadalīti daļās ar punktētām līnijām. Tas palīdz atrast tos pašus apakšējā rindā. Pārējās lappusēs (1 - 8) paraugi ir doti nesadalītā veidā. Bērniem tas jādara "garīgi", aplūkojot paraugu un salīdzinot to ar tālāk redzamajām daļām. Nepāra lapās ir attēlots aplis un apļa daļas, pāra lapās ir attēlots kvadrāts un kvadrāta daļas. Detaļu komplekti katrā lapā ir atšķirīgi (skat. 9.,10. att.). Lapu numerācija atbilst uzdevumu izklāsta secībai.
Norādījumi vadīšanai
Parādījis bērniem savu piezīmju grāmatiņu ar metodi H ", pieaugušais piedāvā apskatīt pirmo lapu un saka:" Šeit ir aplis, kas sagriezts 2 daļās. Šeit viņi ir (rāda, izsekojot to kontūras). Parādiet šo apļa daļu. savos zīmējumos ar zīmuli, un tagad - vēl viens. Un tagad šķita, ka aplis sabruka daļās un tās sajaucās ar citām daļām. Visas šīs daļas ir uzzīmētas zemāk zem apļa. Atrodiet starp tām tās, no kurām jūs varat izveidot šo apli. Atzīmējiet tās ar krustiņu, piemēram, šādi (rāda, pēc tam pārbauda bērnu darbību pareizību, palīdz izlabot kļūdu.) Tagad savienojiet šīs daļas ar līnijām ar vienādu vai zīmējumu, zīmējiet starp tām pašām ceļa daļām. ( Pārbauda bērnu darbību pareizību.) Pāršķir lapu.Tu atkal redzi apli,tikai tagad tas nav sagriezts divās,bet trīs daļās.Atrodi apakšējā rindā,atzīmē ar krustiņiem un tad savieno dziesmas ar vienādām daļām paraugā. (Pārbauda un palīdz izlabot kļūdas.) Šķir citu lapu. Tagad redzi otra forma ir kvadrāts. Tas ir arī sadalīts daļās. Cik tādu ir? Tieši tā, 4. Atrodiet tos un apvienojiet tos ar tiem pašiem paraugā. Eksaminētājs apstaigā galdus, pie kuriem strādā bērni, palīdz pareizi izpildīt ievaduzdevumus, tad rezumē: “Tagad zini, ka atskaites figūru var veidot no vairākām daļām - divām, trim vai četrām. Piezīmju grāmatiņā uzdevumi sākumā ir vienkārši. Tajos paraugs sastāv no divām daļām, pēc tam ir uzdevumi trīs figūras sastādīšanai un pašās beigās četras daļas. Nākamajās lappusēs paraugi nav sadalīti to sastāvdaļās. Atveriet lapu. Redzi - aplis. Skatiet, no kādām daļām to var salikt, atzīmējiet tās ar krustiņiem. Šķir lapu un pats izvēlies gabaliņus kvadrātam, atzīmē tos. Nākamajās lapās rīkojieties tāpat — atzīmējiet daļas, kas veido augšpusē uzzīmēto rakstu.
attēlā. 6 parādīta metodikas uzdevumu izpildes rezultātu novērtēšanas atslēga. Tas satur uzdevumu skaitļus, šajos uzdevumos piedāvātās formas (samazinātā mērogā) un formu kopas, kuru izvēle noved pie pareiza vai kļūdaina uzdevumu risinājuma.
Rezultātu izvērtēšana
Maksimālais punktu skaits, ko bērns var saņemt par metodikas uzdevumu risināšanu, ir 48 punkti. (Tas veidojas divu punktu uzkrāšanas rezultātā par katru pareizi izvēlēto figūru visos 8 metodikas uzdevumos. Tādas figūras ir 24 - 2 1. un 2. uzdevumā, 3 3. - 6. uzdevumā un 4 in 7. un 8. uzdevums). Soda punkti tiek atskaitīti no maksimālā punktu skaita - 1 punkts par katru kļūdu.
Rīsi. 6. - Metodikas Z ' uzdevumu izpildes rezultātu novērtēšanas atslēga.
Tādējādi katra bērna reālais rezultāts ir vienāds ar starpību starp maksimālo punktu skaitu un kļūdu skaitu 8 uzdevumos. Nepareizi atzīmēta figūra un neatzīmēta vajadzīgā figūra tiek uzskatīta par kļūdu. Piemēram, ja ir 6 neatzīmētas nepieciešamās figūras (visām problēmām) un nepareizi atzīmētas - 10, tad bērna vērtējums būs 48 - (6 + 10) = 32 punkti.
2. tabula.
Protokols pie metodes Nr.3
Bērnu aprūpes iestādes numurs un atrašanās vieta _________
Grupa _____ Datums _______ Recenzents __________
P - izlaidiet vajadzīgo skaitli (norādiet numuru)
О - nepareizi atzīmēti skaitļi (norādiet numuru)
Uzdevumu rezultātus ieraksta protokolā. Tas attēlots tabulas veidā (Nr. 2), kur pret katra bērna uzvārdu atzīmēts, cik vajadzīgās figūras viņš nav atzīmējis un cik nepareizas izvēles katrā uzdevumā izdarījis. Pēc tam to skaits tiek summēts. Tiek norādīts neapstrādātais punktu rezultāts un rezultāts, kas konvertēts standarta punktos. Pēc kvantitatīvo un kvalitatīvo datu analīzes tiek nolikts kvalitatīvās grupas skaits, kurā bērns iekrīt.
Visu bērnu rezultāti tiek summēti, tiek parādīts vidējais rezultāts grupai un tiek aprēķināta standartnovirze G un SD mainīguma koeficients, kas raksturo novērtējumu sadalījumu grupā, to izkliedi attiecībā pret vidējo punktu skaitu. .
Standarta brillēs uzrādīto punktu skaitu var izmantot, lai iegūtu dažāda veida salīdzināmus datus.
Materiāli, kas iegūti plašas metodikas testēšanas rezultātā (komplektā ar citām metodēm) 100 bērnu izlasē, ir izgājuši kvantitatīvu apstrādi un kvalitatīvu analīzi. Bērnu primārie rezultāti, kas izteikti "neapstrādātās" brillēs, ir izgājuši normalizācijas procedūru, t. samazinājums līdz noteiktam standartam, kas tika izmantots kā Vekslera diagnostikas sistēmā pieņemtā standarta vērtēšanas skala ar diapazonu no 1 līdz 20 punktiem, vidējais vērtējums M = 10 un standartnovirze σ = 3.
Šādā standarta izteiksmē 3. metodē iegūtajiem rezultātiem bija šādi rādītāji: n = 100; M = 10; σ = 2,93; CV = 29,3%; skala 1 - 20 punkti. (Neapstrādāto punktu pārrēķina uz standartu tabula ir norādīts 3. pielikumā.)
Metodikas rezultātu pārbaude ticamībai tika veikta, aprēķinot korelācijas koeficientu (pēc Pīrsona formulas) starp metodikas uzdevumu pāra un nepāra varianta datiem. Kā tādi viņi darbojās vienā uzdevuma versijā, lai uzzīmētu apli, bet otrā - uzzīmētu kvadrātu. Aprēķiniem tika izmantoti dati no 100 bērniem, kuri piedalījās metodes masveida verifikācijā. Katram apakštestam tika iegūts ticamības koeficients r = 0,48, kas ir nozīmīgs p līmenī.< 0,001. Для всего набора задач, включенных в методику, (в соответствии с поправкой Спирмена-Брауна) коэффициент надежности выше - R= 0,65 при р < 0,001. Это свидетельствует о том, что данная методика дает достаточно устойчивые развития сложных моделирующих действий восприятия у детей интересующего нас возраста.
Metodes diagnostiskā pamatotība, tās atbilstība dažādiem bērnu garīgās attīstības rādītājiem tika pārbaudīta vairākos virzienos.
Tā īstenošanas rezultāti tika salīdzināti ar vispārējiem bērnu kopējiem rādītājiem, kas iegūti ar visām vispārīgajā komplektā iekļautajām metodēm, izņemot 1.. Šāds salīdzinājums parādīja, ka tehnika atklāj svarīgus bērnu vispārējās garīgās attīstības aspektus. Ja n = 100, korelācijas koeficients bija r = 0,59, statistiski nozīmīgs p līmenī< 0,001.
Tika arī konstatēts, ka šis paņēmiens atklāj uztveres darbības, kas to attīstībā ir cieši saistītas ar maņu standartu izmantošanas darbībām, lai noteiktu objektu formu, un loģiskajām darbībām objektu ārējo īpašību sistematizēšanai. To apstiprina būtiskas korelācijas starp šīs tehnikas rezultātiem un 2. paņēmienu "un 5". Korelācija ar sensoro tehniku r = 0,196 ir nozīmīga p līmenī< 0,05; корреляция с данными развития логических операций r= 0,36 достоверна на уровне р < 0,001. Связь с операциями наглядно-образного мышления также имеет положительную тенденцию развития, но значима лишь на уровне р < ОД.
Mazākā izlasē (n = 22) metodikas derīgums tika pārbaudīts, salīdzinot tās datus ar rezultātiem, kad bērni risināja uzdevumus bērnu komplektā Ravena testu (modifikācija
Šis materiāls kalpo kā pierādījums uztveres modelēšanas darbību patstāvīgai vērtībai bērna attīstībā un metodoloģijas, kas šīs darbības identificē, iekļaušanas nozīme bērnu garīgās attīstības diagnostikas sistēmā.
Papildu veids, kā pārbaudīt metodikas pamatotību, bija tās rezultātu korelācija ar tās bērnu grupas (n = 22) pedagogu anketēšanas datiem, kuri piedalījās metodikas pārbaudē. (Anketas saturs parādīts 2. pielikumā).
Atbilstoši anketai audzinātājas piecu ballu skalā novērtēja šādas bērnu īpašības: izziņas darbību īstenošanas vieglums, prasmju un iemaņu pārzināšana 4 veidu bērnu aktivitātēs, uzmanības un centības izrādīšana. Visi pedagogu vērtējumi sniedza pozitīvu korelāciju ar metodikas datiem, taču tās statistiskais nozīmīgums izrādījās zemākā līmenī nekā psiholoģijā pieņemtais. Visvairāk ar metodikas rezultātiem korelēja pedagogu vērtējums par bērna kognitīvajām spējām. Tomēr sakarībai starp šiem datiem bija tikai 90% varbūtības līmenis (r = 0,36, p< 0,1). Такой результат проверки диагностической валидности методики, по-видимому, не следует рассматривать как окончательный. Можно предположить, что при увеличении количества диагностируемых детей и привлечении в анкете внимания воспитателей к оценке возможностей выполнения детьми продуктивных видов деятельности показатель валидности методики возрастет и приобретет более высокую степень достоверности.
Kopumā dažādi metodes diagnostiskās derīguma pārbaudes veidi sniedza apmierinošus rezultātus, kas ļauj uzskatīt metodi par piemērotu iekļaušanai vispārējā garīgās attīstības diagnostikas sistēmā vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem vecumā no 5 līdz 6 gadiem.
Metodes prognozēšanas derīgums tika pārbaudīts, aprēķinot korelācijas koeficientu (pēc Pīrsona) starp rezultātiem, ko bērni ieguvuši, izmantojot šo metodi, un to pašu bērnu rezultātiem, izmantojot metodi sagatavošanas grupai skolai.
Validācijas gaitā tika izmantoti dati no 22 bērnudārza/bērnudārza Nr.1505 bērniem, kuri eksperimentā piedalījās divas reizes, vispirms testējot 3. metodi "vecākās vecuma grupas bērniem, tad pirms skolas beigšanas pēc 3. metodes sagatavošanas grupas bērniem skolai.
Pirms salīdzināšanas 3. metodes rezultāti tika izteikti tajā pašā alternatīvajā vērtēšanas sistēmā, kas tika izmantota sagatavošanas grupai 3. metodē. Neapstrādāti rādītāji tika pārveidoti par standartiem, izmantojot īpašu normalizācijas procedūru. Lineārās korelācijas aprēķināšanas rezultātā tika iegūts koeficients r = 0.62.nozīmīgs varbūtības līmenī p< 0,01.
Tas norāda uz iekšējas saiknes esamību starp uztveres modelēšanas darbību izmantošanas rezultātiem dažādu uzdevumu kopumu risināšanas apstākļos, kas paredzēti dažādiem vecumiem. Līdz ar to 3. metodoloģiju var uzskatīt par spējīgu paredzēt šo darbību attīstību noteiktam nākotnes periodam.
Metodoloģijas analīze, izmantojot statistikas kritērijus, parādīja tās atbilstību standartizēto diagnostikas metožu prasībām attiecībā uz ticamību, diskrimināciju un validitāti. Viņš arī parādīja tās iekļaušanas iespēju un lietderību vispārējā metožu sistēmā, ko izmanto, lai noteiktu bērna vecumā no 5 līdz 6 gadiem garīgās attīstības līmeni.
Bērnu uztveres attīstības diagnostiskās izmeklēšanas praksē ir svarīgi, lai aiz kvantitatīvā rezultāta novērtējuma varētu saskatīt to uztveres darbību kvalitatīvās pazīmes, kuras bērns veic, veicot metodikā ietvertos uzdevumus.
Šajā sakarā viens no pētījuma mērķiem bija veikt metodoloģijas masveida verifikācijas laikā iegūto bērnu pārbaudes rezultātu kvalitatīvu analīzi un salīdzināt rezultātu kvantitatīvo novērtējumu ar izmeklējuma kvalitatīvajām īpašībām. bērnu darbības, veicot uzdevumus grafiskas figūras vizuālai atveidei no tās grafiskajām daļām.
Objektīvi izpaužas modelēšanas uztveres darbības kvalitatīvās iezīmes, tās attīstības pakāpe:
Panākumos noteiktas sarežģītības problēmu risināšanā;
parauga reproducēšanai nepieciešamo elementu atlases precizitāte;
Ņemot vērā elementu savstarpējo atbilstību vienam otram;
Pieļauto kļūdu skaitā un būtībā.
Aptaujas rezultātu kvalitatīvās analīzes materiāls bija piezīmju grāmatiņas ar zīmējumiem, ar kurām bērni strādāja pie metodes uzdevumiem. Viņi glabāja primāro informāciju par šīm darbībām ar bērnu veikto figūru grafiskiem attēliem. Pēc tam šāda informācija tika pārsūtīta uz kartēm (pēc vērtējuma atslēgas veida, sk. 6. att.) un ievadīta protokolā (skat. 2. tabulu).
Metodikas standartizācijas gaitā iegūto kvantitatīvo un kvalitatīvo datu analīzes rezultātā visi bērni, kas tajā piedalījās, tika sadalīti 5 grupās.
Pirmajā grupā bija bērni, kuri mūsu metodoloģijas apstākļos konstatēja pilnīgu nespēju veikt modelējošas uztveres darbības. Viņu uzmanību lielā mērā piesaistīja aktivitātes tehniskā puse – krustu izvietošana uz figūrām. Ir daži pareizi lēmumi, kurus var kvalificēt kā nejaušus. Dažos gadījumos bērni no elementu kopas izvēlas tikai tos, kas bija norādīti instrukcijās vai līdzīgi, bet nav tiem identiski. Piemēram, bērns var izvēlēties pusloku, bet nepabeidz to līdz aplim, vai arī izvēlas taisnstūri, nepapildinot to ar diviem citiem taisnstūriem līdz vajadzīgajam kvadrātam.
Šajā grupā bija 8 bērni ar vidējo standarta atzīmi 4,5 balles.
attēlā. 7 parādīts pirmajā grupā iekļautā bērna darba rezultāts. Viņa neapstrādātais punktu skaits ir 23 punkti. Standarta brillēs - 5 punkti.
Rīsi. 7. - Dināras I darbs. Pirmā tipa risinājumu piemērs.
Rīsi. 8. - Vova G. darbs - 2. tipa risinājumu piemērs.
Otrajā grupā bija bērni, kuri nepārvarēja uzdevuma nosacījumu sinkrētisko uztveres veidu. Tiem ir raksturīgi mēģinājumi risināt metodoloģijas problēmas nevis ar modelēšanas darbības palīdzību, kas paredz atsevišķu elementu atlasi un to sekojošu sintēzi, pamatojoties uz to savstarpējo korelāciju un izlasi, bet gan globālu, holistisku elementu aizstāšanu. paraugu pa vienu figūru vai to integrālo kompleksu, neņemot vērā visas parauga ārējās īpašības, bez sekojošas atlasīto figūru korelācijas ar paraugu. Dažreiz paraugu aizstāj ar vienu lielu figūru vai divu figūru bloku, un dažreiz ar atsevišķu mazu elementu. Pareizi lēmumi šīs grupas bērniem ir iespējami, taču reti.
Šajā grupā bija 26 bērni, vidējais standarta vērtējums grupā bija 7,6 punkti.
Trešajā grupā ietilpst bērni, kuriem pieder uztveres modelēšanas darbība un kuri spēj veikt visas tās pamatoperācijas, bet visvienkāršāko metodikas uzdevumu risināšanas apstākļos. Viņi var gandrīz precīzi ņemt vērā formu, telpisko stāvokli un divu elementu attiecība.No trim elementiem tie veido figūru tikai 3. un 4. uzdevumā. Parasti viņi netiek galā ar pārējiem uzdevumiem, sāk atlasīt pārāk daudz figūru, darbojas nejauši, bez izvēloties “sākuma punktu”.
Šajā grupā bija 30 bērni. Viņu vidējais vērtējums standarta brillēs ir 9,9.
Ne rīsi. 9. Dots problēmas risināšanas piemērs.
Ceturtajā grupā bija bērni, kuri pietiekami labi pārvalda visu darbību sistēmu, kas nepieciešama, lai veiktu modelējošu uztveres darbību mūsu uzdevumu apstākļos. Tomēr šī darbība vēl nav pietiekami precīza un elastīga. Bērni var sasniegt pareizo risinājumu jebkuras grūtības uzdevumos, bet parasti vienā vai divās problēmās viņi atzīst neprecīzus risinājumus, nekādā gadījumā nejaušus; viņu izvēlētā elementu kopa šajos gadījumos ļauj sastādīt figūru, kas ir līdzīga dotajam paraugam, bet nav tai identiska.
Šajā grupā bija 25 bērni. Vidējais standarta punktu skaits grupā ir 12,2.
Šāda veida risinājumu piemērs dots 10. att.
Rīsi. 9. - Romas K. darbs - 3. tipa risinājumu piemērs.
Rīsi. 10. - Katjas V darbs. - 4. tipa risinājumu piemērs.
Piektajā grupā bija bērni, kuri mūsu metodoloģijas apstākļos uzrādīja augstu uztveres modelēšanas darbības meistarības pakāpi. Viņi varēja pieļaut neprecizitāti figūras izvēlē, kas nebija atkarīga no problēmas sarežģītības pakāpes.
Kvalitatīvo un kvantitatīvo datu salīdzināšanas rezultāti, kas iegūti, piemērojot 3. metodiku "vecāku pirmsskolas vecuma bērnu līdz 6 gadu vecumam pārbaudei, parādīti 3. tabulā.
3. tabula.
Bērnu sadale grupās, pamatojoties uz metodikas uzdevumu rezultātu kvantitatīvo un kvalitatīvo novērtējumu 3 "(standarta brillēs)
Tabulā sniegtie dati ļauj uzskatīt metodoloģijā izmantoto kvantitatīvo novērtējumu par pietiekami atspoguļojošu bērnu veiktās orientācijas kvalitāti, bet metodiku par piemērotu attīstīto uztveres modelēšanas darbību līmeņu diagnosticēšanai.
Nobeigumā acīmredzot jāpakavējas pie darba ar bērniem īpatnībām pēc metodikas. Uzsākot šo darbu, jāpatur prātā, ka ievaduzdevumus bērni veic kopā ar eksaminētāju, pārējos paši. Izskaidrojot uzdevumus, eksaminētājs izmanto to pašu piezīmju grāmatiņu, kas atrodas uz galdiem bērnu priekšā. Apskatot nelielas bērnu grupas, šāda mēroga zīmējumu izmantošana uzdevumu skaidrošanā nesagādā grūtības, taču novērš risku, ka bērni nesaprot uzdevumu atveidot ne tikai tādas pašas formas figūru, bet arī vienāda izmēra. Skaidrojuma gaitā ir svarīgi ārēji demonstrēt tās darbības ar materiālu, ko bērni veiks, risinot ievada uzdevumus un apgūstot norādījumus. Ir svarīgi organizēt bērnu uzmanību tā, lai viņi ne tikai klausītos norādījumus, bet arī efektīvi piedalītos to attīstībā. Eksaminētājs parāda bērniem paraugu, uzzīmē tā kontūru, pēc tam parāda daļas, kurās paraugs ir sadalīts, aicina bērnus darīt to pašu, pēc tam vērš bērnu uzmanību uz apakšējām figūrām, iesaka starp tām atrast tās pašas daļas kā paraugs, es savienoju tās pašas daļas ar līniju, palīdz to izdarīt pareizi. Turpmākā darba gaitā viņš tikai rūpējas, lai bērni nepalaistu garām lapas ar uzdevumiem, pārāk neievelkas darbu un nevēršas pēc palīdzības pie citiem bērniem. Pārbaudes laikā eksaminētājam ir jāatturas no vēlmes palīdzēt bērnam atrast vēlamo figūru vai izteikt piezīmi par kļūdainu rīcību.
Apstrādājot aptaujā iegūtos materiālus, var izmantot attēlā redzamo "atslēgu". 6. Atsevišķās kartēs ar šādas "atslēgas" attēlu ir ērti reģistrēt bērnu darbību rezultātus un tik kompaktā formā saglabāt pilnīgu informāciju par to nepieciešamo laiku.
Turpinājums
--PAGE_BREAK--
Ilgtermiņa efektīva testu izmantošana ārzemēs praktisku problēmu risināšanai lika pašmāju psihologiem domāt, kā
pārņemt svešu pieredzi un sākt pielietot līdzīgas metodes mūsu valstī, pirmkārt, lai optimizētu bērnu mācīšanas procesu.
Visbiežāk krievu psiholoģijā tiek interpretētas tās psiholoģiskās īpašības, kuras tiek ņemtas vērā ārzemēs, ņemot vērā intelekta pētījumu.
saistībā ar garīgās attīstības jēdzienu.
Garīgā attīstība kā dinamiska sistēma ir atkarīga gan no sociālās pieredzes asimilācijas, gan no organiskā pamata (smadzeņu un.
nervu sistēma, pirmkārt), radot, no vienas puses, attīstībai nepieciešamos priekšnosacījumus un, no otras puses, mainoties reibumā.
aktivitāšu īstenošana. Psihiskā attīstība notiek atšķirīgi atkarībā no bērna dzīves apstākļiem un audzināšanas. Kad spontāni,
neorganizētā attīstības procesā tā līmenis ir pazemināts, nes garīgo procesu nepilnīgas darbības nospiedumu. Tāpēc
Izglītības sistēmā strādājošam psihologam ļoti aktuāla ir katra bērna garīgās attīstības līmeņa diagnostika.
Iekšzemes psihologu aplūkotie garīgās attīstības rādītāji ir atkarīgi no garīgās attīstības teorētisko jēdzienu satura,
kuru viņš ievēro. Starp tiem visbiežāk tiek atzīmēti:
Psihisko procesu iezīmes (galvenokārt domāšana un atmiņa);
Izglītības aktivitāšu raksturojums;
Radošās domāšanas rādītāji.
Neviens no identificētajiem garīgās attīstības rādītājiem nav izsmeļošs, pilnībā atspoguļojot indivīdu kognitīvās sfēras īpašības.
noteiktos attīstības posmos. Diez vai ir iespējams atrast universālu garīgās attīstības īpašību, kas var būt tikpat efektīva
tiktu mērīta dažāda vecuma indivīdiem neatkarīgi no viņu izglītības, pamatdarbības pieredzes un dzīves apstākļiem. Kā atzīmēja L. S. Vigotskis,
ir grūti cerēt uz vienādu mērvienību esamību visu intelekta attīstības posmu mērīšanai, katram kvalitatīvi jaunam posmam ir nepieciešams savs
īpašs pasākums.
Izpratne par garīgo attīstību, kas izveidojusies mūsdienu sadzīves psihodiagnostikā, atspoguļo vairāku vadošo psihologu idejas (A.N.
Ļeontjevs, N. S. Leitess, K. M. Gurevičs un citi). To uzskata par uzkrātā zināšanu fonda, kā arī garīgo operāciju funkciju,
nodrošinot šo zināšanu apguvi un izmantošanu. Būtībā šī īpašība atspoguļo domāšanas formas, metodes un saturu.
persona. Tas ir tas, ko izlūkošanas testi diagnosticē.
Interese par intelektuālās attīstības psiholoģiskās diagnostikas jautājumiem iekšzemes praksē strauji pieauga 60.-70. XX gadsimts Obligāti
uzticamas objektīvas metodes, kuru Krievijas zinātnei tajā laikā nebija. Darbu šādu metožu meklējumos sāka veikt divatā
principiāli dažādos veidos. Tā kā ārzemēs bija liels skaits viedie testi, kas atbilst visiem
psihometriskās prasības, pirmā pieeja bija tās aizņemties. Tajā pašā laikā tika veikta rūpīga testa pielāgošana, atkārtota standartizācija un
arī pārbaudot tā uzticamību un derīgumu vietējiem paraugiem. Šāds darbs tika veikts saistībā ar D. Vekslera, R. Amtauera,
Šīs pieejas intelektuālajai diagnostikai nepilnība, kuras pamatā ir ārzemju testu tulkošana un adaptācija, slēpjas neiespējamībā.
novērst kultūras faktora ietekmi uz to rezultātiem. Jebkuras diagnostikas metodes, tostarp izlūkošanas testi, atklāj iesaistīšanās pakāpi
priekšmets kultūrai, kas tiek prezentēta testā. Pat ideāls tulkojums un adaptācija nemaina svarīgo apstākli, ka tā
ir "svešais" instruments, kas radīts citām sociāli kultūras grupām un saskaņā ar to raksturīgajām prasībām
to pārstāvju garīgo attīstību.
Saistībā ar iepriekš minēto, pašmāju psihodiagnostika izstrādā savus garīgās attīstības testus, kas paredzēti mūsu kultūrai.
Viena no pētnieku grupām, kas pirmā uzņēmās šo uzdevumu, bija L.A. Vengera vadītā pirmsskolas vecuma bērnu psihofizioloģijas laboratorija.
vecums PSRS Pedagoģijas zinātņu akadēmijas Pirmsskolas izglītības pētniecības institūta. Viņu daudzu gadu darbības rezultāts ir kļuvis par metožu kopumu, kas vērsts uz līmeņa novērtēšanu
bērnu vecumā no 3 līdz 7 gadiem garīgā attīstība un pirmsskolas vecuma bērnu sagatavotība skolai. Šīs metodes bija teorētiski pamatotas.
Pirms to izstrādes tika veikta rūpīga mūsdienu ideju analīze par garīgās attīstības saturu, tās galvenajiem likumiem un
vecuma īpašības.
L.A. Vengera vadībā izstrādātās diagnostikas metodes ir standartizētas un atkārtoti pārbaudītas to derīguma un uzticamības noteikšanai.
To detalizēts apraksts ir sniegts grāmatā "Pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības diagnostika", kas izdota L. A. Vengera un V. V. Kholmovskajas redakcijā.
Citas pētnieku grupas (V.I. Ļubovska vadībā) centieni bija vērsti uz diagnostikas metožu izstrādi kavēšanās identificēšanai.
un garīgie traucējumi bērniem. Šīs komandas mērķis bija izveidot diagnostikas metožu sistēmu, kas veidota ar
ņemot vērā psihes patoloģiskas attīstības specifiskos un vispārīgos modeļus. Šīs pazīmes ir defekta struktūra, dinamiska
garīgās aktivitātes īpašības un kognitīvās darbības potenciāls. Prezentēts, izmantojot šīs metodes
sarežģīts, it kā "trīsdimensiju" garīgās darbības raksturojums ļauj atšķirt garīgo atpalicību no vieglas
garīgās atpalicības pakāpes, no vienas puses, un no pedagoģiskās nolaidības ar normālu bērna garīgo attīstību, no otras puses. Papildus
Turklāt šādu paņēmienu izmantošanas praktisko nozīmi nosaka iespējas veidot korekcijas darbu ar bērniem uz viņu materiāla.
Problēmas, kas vēl jāatrisina saistībā ar šādu metožu izveidi, ir saistītas ar to standartizāciju un vērtēšanas kritēriju pilnveidošanu.
individuālie rādītāji. Runājot par diagnostikas sistēmas teorētisko pamatotību, tā ir pelnījusi vislielāko atzinību.
Krievijas Izglītības akadēmijas Psiholoģijas institūtā ir izstrādāti četri testi, lai diagnosticētu dažāda vecuma skolēnu garīgo attīstību. Viņi visi sliecas
par K.M.Gureviča piedāvāto sociālo un psiholoģisko standartu koncepciju. Saskaņā ar šo koncepciju notiek indivīdu garīgā attīstība
tās prasību sistēmas ietekmē, ko sabiedrība uzliek katram tās dalībniekam. Cilvēks, lai tas sociālais netiktu noraidīts
kopienai, kurā viņš ir iekļauts, lai realizētu sevi šīs kopienas radītajos apstākļos, ir jāapgūst šīs prasības.
Šīs prasības ir objektīvas, jo tās nosaka konkrētās sabiedrības sasniegtā attīstības līmeņa bāze; tie nav izolēti, bet veido vienotu sistēmu,
kuru ietekmē konkrētajā sociālajā kopienā veidojas indivīda izskats. Tiek nosauktas vispārīgākās un fundamentālākās no šīm prasībām
sociālo un psiholoģisko standartu sistēma.
Teorētiskais pamatojums šādai standartu definīcijai ir psiholoģijā izveidojusies izpratne par attīstību, ko A.N.Ļeontjevs
raksturots kā specifisks process, kurā bērns piesavinās iepriekšējo paaudžu sasniegumus.
Sociāli psiholoģisko standartu apgūšana ir aktīvs process no indivīda puses: cenšoties ieņemt noteiktu vietu sabiedrībā, viņš
apzināti to veic, pieliekot noteiktas pūles, pārvarot radušos šķēršļus utt.
Prasības, kas veido sociāli psiholoģisko standartu saturu, ir diezgan reālas, tās ir ietvertas noteikumu, priekšrakstu veidā un ir atrodamas
izglītības programmas, kvalifikācijas profesionālās īpašības, pieaugušo sabiedrības locekļu sabiedriskā doma, tradīcijas
audzināšana un izglītība, ikdienas dzīves paražas. Tie aptver dažādus garīgās attīstības aspektus – garīgo, morālo, estētisko.
Tā kā normas ir vēsturiskas, tās mainās līdz ar sabiedrības attīstību. Tāpēc to maiņas ātrums ir atkarīgs no sabiedrības attīstības tempa.
Līdz ar to viņu pastāvēšanas laiku nosaka to attiecināšana uz vienu vai otru psihisko sfēru. Tātad, visdinamiskākās garīgās normas
attīstība, kas saistīta ar zinātnes un tehnoloģijas progresa ātrumu, izvirzot visas jaunās prasības cilvēkam, viņa zināšanām, prasmēm, veidotām ™
domāšana, kā rezultātā notiek mācību programmu, kvalifikācijas raksturojumu pārskatīšana. Salīdzinot ar garīgās attīstības standartiem
personības attīstības standarti ir konservatīvāki, jo īpaši tas attiecas uz morālās attīstības standartiem.
Sociāli psiholoģisko standartu sistēma nav absolūta, tā ir diferencēta katrā sociālajā kopienā
izglītības vecuma robežas. Nepieciešamība pēc izglītības vecuma klasifikācijas standartiem ir izskaidrojama ar diviem iemesliem: pirmkārt,
standartu apguve paredz noteiktu smadzeņu un nervu sistēmas brieduma pakāpi; otrkārt, standartu asimilācija ir iespējama tikai pamatojoties uz
uzkrātā pieredze, apmācība.
Sociāli psiholoģiskais standarts tiek uzskatīts par noteiktu obligātu minimumu konkrētas mentālās sfēras attīstībā, to nevar uzskatīt
attīstības robeža.
Tā kā pirmie testi, kas vērsti uz sociāli psiholoģisko standartu, ir vērsti uz skolēnu garīgās attīstības diagnostiku, no tā izriet
formulēt par pamatu ņemtā standarta izpratni. Ņemot vērā izglītības lomu skolas vecuma bērna garīgajā attīstībā,
uzskatot izglītības saturu par galveno noteicošo faktoru, tika pieņemts, ka skolēnu sociāli psiholoģiskais standarts ir
specifisku mācību programmas prasību kopums, kas viņiem tiek prezentēts noteiktā apmācības posmā.
Standarta ieviešana diagnostikā radīja nepieciešamību pārskatīt gan testēšanas mērķus, gan metožu konstruēšanas, apstrādes un interpretācijas veidus.
Apskatīsim, kādas ir būtiskās atšķirības starp uz standartorientētiem intelekta testiem un tradicionālajiem intelekta testiem.
Pirmā atšķirība ir lielākajai daļai testa priekšmetu īpašais saturs. Ja parasti prāta pārbaudes autors, izvēloties uzdevumos iekļaujamos jēdzienus,
vadās pēc savas pieredzes un intuīcijas, pārbaudot sevi ar praksi, un parasti lieto ikdienas jēdzienus, tad autori
normatīvi orientētie testi tika balstīti uz skolu mācību programmu analīzi. Tie satur pamatjēdzienus, kā arī garīgās darbības,
kuru glabāšana var kalpot par skolēnu garīgās attīstības rādītāju. Izvēloties jēdzienus, psihologi centās tos padarīt aptuveni vienādus
proporcijas pārstāvēja visus studējamos priekšmetus un ciklus (sociālā un humanitārā, dabaszinības un fizika un matemātika).
Otrā atšķirība starp aplūkotajām metodēm un intelekta testiem ir citos diagnostikas rezultātu attēlošanas un apstrādes veidos,
galvenais no tiem ir statistikas normas kā individuālo un grupu rezultātu vērtēšanas kritērija noraidīšana par labu šim kritērijam.
datu tuvināšana sociāli psiholoģiskajam standartam. Testos standarts tiek parādīts pilna uzdevumu kopuma veidā.
Trešā atšķirība starp pašmāju garīgās attīstības testiem no tradicionālajiem ir korekcija, kas ļauj izsekot tuvākajai attīstībai.
skolēniem un paredzēt īpašus pasākumus un virzienus pamanīto attīstības defektu novēršanai.
Pirmais normatīvo intelekta testu sērijā bija Skolas ieskaite garīgā attīstība (SHTUR), paredzēta VII-X klašu skolēniem.
Tās pirmais izdevums parādījās 1986. gadā. Tas sastāvēja no 6 apakštestiem:
1. un 2. - vispārējā informētība;
3. - analoģijas;
5. — vispārinājumi;
6. - numuru rindas.
Tests ir grupu tests un ir ērts ar to, ka ļauj īsā laikā iegūt informāciju par visas klases garīgo attīstību.
1997. gadā tika sagatavots jauns testa izdevums (SHTUR-2). Papildus vairākiem pārskatītajiem uzskaitīto apakštestu uzdevumiem tajā bija iekļauti divi apakštesti
Pārbaudes psihometriskās īpašības ir šādas: paralēlo formu ekvivalence kopējam vērtējumam 0,83; viendabīgums 0,96-0,98; atkārtoti pārbaudīt uzticamību
pēc A formas kopvērtējuma = 0,93; forma B = 0,90. Derīguma koeficienti, salīdzinot ar Amthauera testa rezultātiem 0,75, salīdzinot ar
skolas sniegums 0,57 (A forma) un 0,54 (B forma).
Sniegsim SHTUR-2 uzdevumu piemērus.
Apzināšanās. Priekšmetam ir pareizi jāpabeidz teikums, izvēloties vienu atbildi no piecām piedāvātajām iespējām.
Vārda un uzvārda sākuma burti tiek saukti ...?
a) monogramma; b) iniciāļi; c) autogrāfs; d) indekss; e) anagramma.
Apzināšanās. Šim vārdam ir jāizvēlas sinonīms no četrām iespējām.
Arguments - a) arguments; b) piekrišana; c) strīds; d) frāze.
Analogijas. Ir jānosaka loģiski funkcionālās saiknes raksturs starp jēdzienu pāri un pēc tam trešajam vārdam jāizvēlas tāds,
loģiski funkcionālās attiecības starp tām bija līdzīgas tām, ko izmanto pārī.
Skaitlis: skaitlis - darbības vārds:?
pirms; b) darbība; c) divdabis; d) runas daļa; e) konjugāts.
Klasifikācijas. No pieciem vārdiem jāatrod viens, kas neatbilst pārējiem.
a) paralēli; b) karte; c) meridiāns; d) ekvators; e) stabs.
Vispārinājumi. Subjektam katram vārdu pārim jāizvēlas vispārinoši vārdi, nosakot, kas tiem ir kopīgs. Sirds ir artērija
Skaitļu sērija. Katrai skaitļu sērijai ir jāatrod nākamais sērijas dalībnieks, saprotot tās uzbūves modeli.
Telpiskie attēlojumi. Ir nepieciešams noteikt, no kuras detaļu kombinācijas var salikt doto ģeometrisko figūru.
Telpiskie attēlojumi. Ir jānosaka, kuru trīsdimensiju figūru no piedāvātajām četrām var izgatavot no plakana raksta.
Testa rādītāji tiek pakļauti kvantitatīvai un kvalitatīvai apstrādei. Šajā gadījumā ir iespējama gan individuāla, gan grupu analīze. Papildus vispārējam
punktu, salīdzinot ar testā noteikto standartu un izglītības vecuma normām, testa autori iesaka:
Metodes garīgās attīstības individuālās struktūras analīzei, atspoguļojot apakštestiem raksturīgo atšķirīgo garīgo darbību veidošanos;
Preferenču atklāšana, strādājot ar noteiktu uzdevumu saturu.
Tie paši analīzes virzieni tiek piemēroti, strādājot ar citiem testiem, kas tiks aprakstīti turpmāk.
Lai diagnosticētu vidusskolu absolventu un reflektantu garīgo attīstību, tika izstrādāts īpašs Garīgās attīstības tests ASTUR (par
pretendentiem un vidusskolēniem garīgās attīstības tests). Tests tika izveidots pēc tiem pašiem normatīvās diagnostikas teorētiskajiem principiem kā SHTUR
Pārbaudē ietilpst astoņi apakštesti:
Sīkāka informācija vietnē www.psyhodic.ru
Intelektuālās attīstības diagnostikas metodika L.A.Vengers (2) - Dokuments
Vizuāli-figurālā domāšana
loģiskā domāšana
Pamatojoties uz to, L.A.Vengers un viņa kolēģi ir izveidojuši metodiku pirmsskolas vecuma bērnu intelektuālās attīstības līmeņa noteikšanai.
Modelēšanas rakstura uztveres darbību meistarības pakāpes diagnostika. Metodika "Uztveres modelēšana".
Mērķis: noteikt uztveres darbību attīstības līmeni.
Apraksts: bērns tiek aicināts salocīt figūru, kas sastāv no ģeometriskām daļām saskaņā ar šo paraugu. Lai pareizi izpildītu uzdevumu, bērnam bija jāprot atšķirt dažādas ģeometriskas formas (dažādu formu trijstūri, kvadrāti u.c.) un pareizi novietot tās telpā (atbilstoši paraugam).
Identifikācijas darbības apgūšanas pakāpes diagnostika.
Mērķis: atklāt identifikācijas darbības meistarības pakāpi
Apraksts: tehnika ir bērna paraugam identiska krāsu objekta meklēšana 49 elementu krāsu matricā (krāsu objektu izvēles uzdevumi). Bērnam tiek nodrošināts palags, uz kura noteiktā veidā izkārtoti kvadrāti (5 krāsas, katrai krāsai ir 5 toņi). Psihologs pārmaiņus uzrāda kvadrātus, un bērnam būs jāparāda uzrādītais kvadrāts uz savas lapas.
Objektu īpašību attiecināšanas uz noteiktajiem standartiem darbību apgūšanas pakāpes diagnostika
Mērķis: noteikt objektu īpašību attiecināšanas uz dotajiem standartiem darbību meistarības pakāpi
Apraksts: bērnam tiek nodrošināti priekšmetu attēli un vairākas kastes ar zīmētām ģeometriskām formām. Bērnam ir jāaplūko, kura no ģeometriskām formām izskatās konkrētais priekšmets (piem.: bumba, tomāts; elektriskā lampa, ģitāra u.c.) un jāievieto pareizajā kastē.
Vizuāli-figurālās domāšanas darbību apgūšanas pakāpes diagnostika. Metodika "Shēma" (vai "Labirinti").
Mērķis: vizuāli figurālās domāšanas attīstības līmeņa noteikšana
Apraksts: metodikā bērni tiek aicināti atrast vēlamo ceļu trases sistēmā, pamatojoties uz shematisku attēlu izmantošanu.
Piem.: attēlā ir klajums ar mājām, katrā mājā ir savs dzīvnieks, un katrai mājai ir savas takas. Bērns saņem lapu ar ceļa diagrammu. Jums ir jāatrod ceļš, kā šajā diagrammā.
Loģiskās domāšanas darbību veidošanās pakāpes diagnostika
Mērķis: noteikt loģiskās domāšanas attīstības līmeni
Apraksts: Bērnam tiek piedāvāts galds ar noteiktā secībā sakārtotām ģeometriskām formām. Daži kvadrāti ir tukši, tie ir jāaizpilda, atklājot loģiskās sērijas modeļus.
1.2. Intelektuālās sagatavotības līmeņa diagnostikas metodes NI skolai. Gutkina "Zābaki".
Psiholoģijas zinātņu kandidāte Ņ.I.Gutkina, pamatojoties uz L. S. Vigotska, L. I. Božoviča un D. B. Elkoņina teorētiskajiem nosacījumiem par psiholoģisko gatavību skolai, izstrādāja diagnostikas programmu, lai noteiktu 6-7 gadus vecu bērnu psiholoģisko gatavību skolai, ļaujot. cita starpā noteikt intelektuālās sfēras attīstības līmeni.
Mērķis: noteikt vispārināšanas darbības attīstības līmeni, izsekot ieviestā, iepriekš nesastaptā noteikuma pielietojumam problēmu risināšanā.
Aprīkojums: Priekšmetam tiek piedāvāta tabula ar priekšmeta attēlu (suns, cilvēks, putns) ar vienas pazīmes esamību vai neesamību - zābaki uz kājām. Ja ir zābaki - attēlu norāda ar skaitli "1", ja nav - ar skaitli "0". Krāsu attēlu tabulā ir: 1) kodēšanas noteikums; 2) noteikuma nostiprināšanas stadija; 3) tā sauktās "mīklas", kuras subjektam jāatrisina kodējot.
Metodoloģija un norādījumi :: Studiju gatavības – intelektuālā aspekta – pētījuma ietvaros tiek iesaistīti bērni vecumā no 6-7 gadiem. Metodoloģijā izmantotie uzdevumi ir strukturēti tā, ka, tos risinot, ir nepieciešams veikt empīrisku vispārināšanu (spēja klasificēt objektus pēc būtiskām pazīmēm vai apkopot tos saskaņā ar vispārīgu jēdzienu) vai teorētisko vispārināšanu (vispārināšanu balstīta par jēgpilnu abstrakciju). Uzdevumi pamazām kļūst sarežģītāki, jo tiek ieviesti objekti, kuriem nepieciešams viens vai otrs vispārinājums.
Eksperimentētājs dod norādījumus un definē noteikumu: “Lai pareizi apzīmētu attēlus ar cipariem, jums jāatceras: ja attēlā redzamā figūra ir parādīta bez zābakiem, tad tā ir jāapzīmē ar skaitli“ O ”, un, ja zābaki, pēc tam ar numuru “1”. Atceries? Atkārto Lūdzu".
Pēc noteikuma atkārtošanas subjektam tiek lūgts sakārtot skaitļus nākamajās trijās tabulas rindās, lai tas būtu apgūtā noteikuma nostiprināšanas posms. Katrai viņa atbildei subjektam ir jāpaskaidro, kāpēc tas tā ir.
Kļūdas gadījumā eksperimentētājs analizē kļūdu būtību, lūdz atkārtot savu figūru nosaukšanas noteikumu un norāda uz paraugu (tabulas pirmās divas rindiņas), un iegūst 100% rezultātu.
Pastiprināšanas stadijā tiek noteikts bērna mācīšanās ātrums, t.i. parāda, cik ātri un viegli bērns apgūst jaunu noteikumu un var to pielietot, risinot problēmas.
Otro norādījumu "mīklu risināšanai" eksperimentētājs sniedz, kad ir pārliecināts, ka bērns ir iemācījies pielietot viņam mācīto likumu. "Jūs jau esat iemācījušies apzīmēt attēlus ar cipariem, un tagad, izmantojot šo prasmi, mēģiniet uzminēt šeit uzzīmētās mīklas." Uzminēt mīklu "nozīmē pareizi apzīmēt tajā uzzīmētās figūras ar cipariem" O "un" 1. "Pēc pirmās mīklas, pat ja tā bija pieļaujama kļūda, tiek piedāvāts atrisināt sekojošo.
Vadot, tiek izmantota atkārtota atgriešanās pie iepriekšējām mīklām. "Minējot", lai noskaidrotu vispārinājuma būtību, eksperimentētājs lūdz bērnam paskaidrot, kāpēc tas ir norādīts šādā veidā. Tajā pašā laikā visos darba posmos tabulas pirmajām divām rindām jābūt atvērtām.
Apstrāde: Diagnostikas gaitā tiek glabāts protokols ar pareizo atbilžu, kļūdu un subjekta skaidrojumu un eksperimentētāja jautājumu un piezīmju fiksēšanu.
Šī metode ir klīniska, un tai nav standarta indikatoru. Iegūtie rezultāti tiek interpretēti no bērna vispārināšanas procesa attīstības īpašību viedokļa.
1.3. Verbāli-loģiskās domāšanas pētījuma metodoloģija. (pēc Y. Yerasek).
Vienu no veiksmīgākajām verbāli-loģiskās domāšanas kā bērna intelektuālās gatavības skolai komponenta izpētes metodēm piedāvāja J. Jeraseks.
Mērķis: verbālās domāšanas līmeņa noteikšana, spēja loģiski domāt un izteikt savas domas.
Aprīkojums: testa forma "Verbālās domāšanas" līmeņa noteikšanai.
Uzvedība: bērnam tiek uzdoti jautājumi, uz kuriem atbildes tiek vērtētas skalā.
Instrukcija: "Lūdzu, atbildiet man uz dažiem jautājumiem."
Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu (no 5 līdz 6 gadiem) garīgās attīstības diagnostika
Grāmatas, antoloģijas, monogrāfijas, rakstu krājumi, metodiskie un mācību līdzekļi par bērnu psiholoģiju. Galvenās publikācijas par psiholoģijas zinātnes un prakses nozarēm. Interesantākie un retākie izdevumi, grāmatu jaunumi. Publikāciju apskati, ekspertu atsauksmes, detalizētas anotācijas
Maskava, sērija "Psiholoģiskā diagnostika", 1996. - 113 lpp. Nav atrasta neviena anotācija
Izvērsta anotācija
Šī kolekcija ir rokasgrāmata 5-6 gadus vecu bērnu grupu psiholoģiskās izmeklēšanas organizēšanai un veikšanai, kuras mērķis ir diagnosticēt viņu garīgās attīstības līmeni un patvaļas attīstības līmeni.
Īpašu vietu šajā grāmatā ieņem tā dēvēto drukas paņēmienu apraksts. paredzēts 6-7 gadus veciem bērniem un ļauj identificēt garīgās attīstības pazīmes grupu pārbaudes procesā.
Krājuma autori izvirzīja sev īpašu uzdevumu izstrādāt standartizētu paņēmienu kopumu, kas atklātu būtiskākās 5-6 gadus vecu bērnu garīgās attīstības tendences grupu pārbaudes procesā. Šis paņēmienu komplekts ir drukas tehnikas modifikācija, kas paredzēta 6-7 gadus veciem bērniem.
Autori norāda, ka izstrādāto metožu izmantošana nevar novest pie bērna diagnozes, tā ir tikai "iegriezums", kam nepieciešamības gadījumā seko dziļāka psiholoģiskā izmeklēšana.
Šīs diagnostikas sistēmas pamatā ir pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības koncepcija, kuru izstrādāja L. A. Vengers un viņa līdzstrādnieki, pamatojoties uz L. S. Vigotska, A. P. Ļeontjeva, A. R. Lurijas, A. V. Zaporožeca, D. B. Elkoņinas teorētiskajām nostādnēm un pētījumu rezultātiem.
Uztveres attīstības līmeņa diagnostika: objektu īpašību korelācija ar standartiem
Objektu īpašību attiecināšanas uz dotajiem standartiem darbību meistarības pakāpes diagnostika tika veikta, pamatojoties uz bērnu priekšstatu par priekšmetu formu. Autori apgalvo, ka forma ir daudz ciešāk saistīta ar priekšmetu izmantošanu un to funkcijām nekā citas zīmes.
Autoriem izstrādājot metodiku vecākās grupas bērniem (5-6 gadi), tika mainīts metodikas materiāls skolai sagatavošanas grupas bērniem (6-7 gadi). Tā bija piezīmju grāmatiņa ar 8 lapām; uz katra no tiem bija attēloti 8 objekti un zem tiem - viens no atskaites paraugiem. Katrās divās lapās bija dažādi attēli, bet viena un tā pati atsauce. Katrā piezīmju grāmatiņas lapā bērnam bija jāatzīmē tie attēli, kas pēc formas bija līdzīgi atsauces figūrai.
Vecākos pirmsskolas vecuma bērnus autori sadalīja četrās grupās atbilstoši uzdevuma īpatnībām.
Pirmajā grupā bija bērni, kuri, pildot uzdevumu, vadījās nevis pēc objekta līdzības ar standartu, bet gan pēc ārējām sānu zīmēm.
Otrajā grupā bija bērni ar sinkrētisku orientāciju. Šie bērni, pamatojoties uz vienas detaļas izcelšanu vai, gluži pretēji, neņemot vērā kontūras raksturīgās detaļas, kļūdaini attiecināja visu objektu kopumā uz kādu no standartiem.
Trešajā grupā bija bērni ar jauktu orientācijas veidu, kas mainījās atkarībā no objekta sarežģītības. Vienkārši priekšmeti, kuru detaļas ir vispārīgās kontūras ietvaros, bērni nekļūdīgi atsaucas uz vēlamo standartu. Analizējot objektus ar detaļām, kas izvirzītas ārpus kontūras, šie bērni attīsta sinkrētisku orientācijas veidu.
Ceturtajā grupā bija bērni ar atbilstošu orientāciju.
Šī metodoloģijas versija sniedza diagnostikas nolūkiem piemērotu kvantitatīvo un kvalitatīvo rādītāju sadalījumu.
Uztveres attīstības līmeņa diagnostika: uztveres modelēšana
Autori raksta, ka uztveres modelēšanas darbības funkcija ir veidot uztveramā objekta holistisku tēlu, pamatojoties uz koordinētu tā ārējo īpašību analīzes un sintēzes īstenošanu, to diferenciāciju un integrāciju struktūrās.
Izvēloties uzdevumus, kas diagnosticē uztveres modelēšanas attīstības līmeni, autori apspriedās pie noteiktas figūras vizuālas "konstruēšanas" no piedāvātajiem elementiem, no kuriem izvēlēties.
Metodika 5-6 gadus veciem bērniem ir noteikta metodikas modifikācija 6-7 gadus veciem bērniem, kas ietver 12 diagnostikas uzdevumus. Pirmkārt, tika veikta tā samazināšana, atstāti 8 uzdevumi.
Pārskatīšanas gaitā autori veica izmaiņas uzdevumu grafiskajā materiālā un instrukciju iesniegšanas veidlapā. Elementi, no kuriem tika veikta detaļu atlase parauga konstrukcijai, tika daļēji aizstāti ar citiem, tika noņemtas smalkas atšķirības to kontūrās un izmēros, tika novērsti apstākļi, kas provocē bērnus nepamatoti atkārtotai vienu un to pašu figūru atlasei jaunos uzdevumos. Autori kopā ar bērniem iepazīstināja ar instrukcijām, apdomājot daļas, kurās tika sadalīts grafiskais paraugs, un demonstrējot. katrs bērns savā paraugā par viņa atlasīto elementu atrašanās vietu, ar zīmuli novelkot līniju, kas savieno šos elementus ar to vietu paraugā.
Metodikas standartizācijas gaitā iegūto kvantitatīvo un kvalitatīvo datu analīzes rezultātā visus tajā piedalījušos bērnus autori sadalīja 5 grupās.
Uz pirmo grupu tika iedalīti bērni, kuri mūsu metodoloģijas apstākļos konstatēja pilnīgu nespēju veikt modelējošās uztveres darbības.
Uz otro grupu tika iekļauti bērni, kuri nepārvarēja problēmas apstākļu sinkrētisko uztveres veidu.
Uz trešo grupu tika iekļauti bērni, kuriem pieder uztveres modelēšanas darbība un kuri spēj veikt visas tās galvenās darbības, bet metodikas vienkāršāko uzdevumu risināšanas apstākļos.
Uz ceturto grupu Iekļauti bērni, kuri pietiekami pārvaldīja visu darbību sistēmu. nepieciešams, lai veiktu modelēšanas uztveres darbību mūsu uzdevumu apstākļos. Tomēr šī darbība vēl nav pietiekami precīza un elastīga.
Uz piekto grupu tika iedalīti bērni, kuri mūsu metodikas apstākļos uzrādīja augstu uztveres modelēšanas darbības meistarības pakāpi.
Iztēles domāšanas attīstības līmeņa diagnostika: shematizācijas darbības
Autori apgalvo, ka diagnostikas tehnikas izstrāde, kuras mērķis ir noteikt vizuāli figurālās domāšanas darbību meistarības pakāpi, balstījās uz šādu darbību struktūras īpašībām. Saskaņā ar šo raksturlielumu vizuāli-figurālās domāšanas darbības ietver shematizētu attēlu konstruēšanu un to korelāciju ar realitāti.
Sagatavošanas grupu bērniem tika izstrādāta tehnika, kuras mērķis ir identificēt shematiska attēla izmantošanas iespēju, orientējoties telpā.
Uzdevumu konstruēšanas princips sastāvēja no tā, ka bērnam tika piedāvāta telpiskā situācija, iekļaujot sazarotu celiņu sistēmu ar māju katra zara galā. Turklāt viņam tika dots shematisks takas uz vēlamo māju attēlojums, kas atsevišķos gadījumos ietvēra norādi par kustības virzieniem, bet citos - orientieru sistēmu, pēc kuras var atrast vēlamo māju.
Izstrādājot metodiku vecāku pirmsskolas vecuma bērnu (no 5 līdz 6 gadiem) grupu apskatei, autori izvirzīja jautājumu par tās modificēšanu atbilstoši bērnu vecuma iespējām. 10 uzdevumu vietā bērniem tika piedāvāti 7. Autori arī nolēma mainīt (paplašināt) instrukciju.
Instrukcija, tāpat kā iepriekš, tika sniegta pirms katras nākamās problēmas risināšanas. Taču tagad uzdevumos N 3 - N 7 tika nolemts to sniegt sīkāk, konkrēti norādot uz atšķirību starp šiem uzdevumiem no iepriekšējiem.
Pētījums par veidiem, kā šie bērni risina visu diagnostikas problēmu kopumu, elementi, pēc kuriem viņi vadījās risināšanas procesā, ļāva autoriem sadalīt priekšmetus šādās 5 grupās.
Pirmā grupa- neadekvātu orientācijas formu grupa. Tas ietver bērnus, kuri pieņem uzdevumu atrast māju, taču viņu izvēle ir nejauša, visbiežāk viņi ņem vērā tikai atsevišķus "vēstules" un klīringa elementus.
Otrajai grupai raksturīga nepilnīga orientācija uz vienu zīmi. Bērniem. piederot šai grupai, pirmo reizi parādās uzdevuma izpildei nepieciešamās darba metodes. Viņi sadala uzdevumu posmos.
Trešā grupa- pabeigta orientācija uz vienu objektu. Tas ietver bērnus, kuri spēj līdz galam korelēt "burta" norādījumus ar attēliem izcirtumā, dažos veiksmīgi var izmantot tikai orientierus, bet citos - tikai ceļa virzienu attēlu.
Ceturtā grupa- nepilnīga orientācija divos parametros. Parasti šajā grupā iedalītie bērni pareizi atrisina pirmās 4 problēmas. Viņi atrisina pēdējos 3 uzdevumus, ņemot vērā tikai vienu vai divas ceļa pagriezienu kombinācijas un vēlamo orientieri, citos gadījumos atkal slīd vērā tikai vienu parametru.
Piektā grupa- detalizēta korelācija ar divu parametru vienlaicīgu izskatīšanu.
Loģiskās domāšanas attīstības līmeņa diagnostika: sistematizācijas darbības Autori apgalvo, ka galvenās loģiskās darbības, ko bērni veic problēmu risināšanas procesā, ir objektu klasifikācija un serializācija.
Izvirzot sev uzdevumu izstrādāt metodiku loģiskās domāšanas attīstības līmeņa diagnosticēšanai bērnudārza vecākās grupas bērniem, kas piemērota vispārējam grupu darbam, autori par pamatu ņēma NB Venger metodiku sagatavošanas grupas bērniem. skolā, veicot vairākas izmaiņas.
Rezultātā metodoloģijas materiāls ir piezīmju grāmatiņa ar 7 lappusēm ar vienas matricas attēlu uz katras no tām. Matrica sastāv no 30 šūnām. Augšējā rindā ir 5 dilstoši trīsstūri, apakšējā rindā 5 apļi.
Matricas kreisā kolonna ir piepildīta ar lielām ģeometriskām formām. Tas ir trīsstūris, trapecveida forma, kvadrāts, piecstūris, sešstūris, aplis. Labajā pusē - tās pašas mazākā izmēra ģeometriskās formas. Galda vidus ir tukšs.
Zem tabulas katrā lappusē ir uzzīmētas divas formas, kuras jāievieto tukšajās šūnās. Katra iespējamā forma tiek piedāvāta vienu reizi. Formu secība un kombinācija tiek izvēlēta nejauši. Piezīmju grāmatiņas pirmā lapa ir izglītojoša.
Diviem uz tā redzamajiem skaitļiem vietas matricā jau ir atzīmētas.
No uzdevumu izpildes kvalitatīvo pazīmju (metodes apgūšanas) viedokļa autori identificēja 5 risinājumu veidus.
Pirmais veids- bērnu uzdevumu izpilde, neņemot vērā gan sērijas, gan klasifikācijas attiecības. Tas var ietvert arī lēmumus, kas norāda, ka bērni nav pieņēmuši uzdevumu.
Otrais veids-uzdevumu risināšana, ņemot vērā klasifikācijas attiecības, tomēr klasifikācijas kļūdas var būt vairāk nekā vienā rindā. Sērijveida attiecības tiek ignorētas.
Trešais veids- uzdevumu risināšana, ņemot vērā klasifikācijas attiecības, tomēr ir klasifikācijas kļūdas starp kvadrātu un trapeci un starp piecstūri un sešstūri. Sāk ņemt vērā sērijveida attiecības, taču parasti tiek aizpildītas tikai tabulas malas.
Ceturtais veids- klasifikācijas attiecības tiek ņemtas vērā gandrīz bez kļūdām (klasifikācijā starp blakus elementiem pieļaujamas 1-2 kļūdas, skaidrotas kā nejaušas), veidojot seriālās attiecības, iespējamas nobīdes par vienu pozīciju.
Piektais veids- absolūti nepārprotama klasifikācijas attiecību nodibināšana, 1-2 kļūdas seriālo attiecību nodibināšanā (nobīdiet vienu pozīciju pa labi vai pa kreisi).
Patvaļas attīstības līmeņa diagnostika (darbība saskaņā ar likumu)
Autori apgalvo, ka uzvedības patvaļa sākotnēji veidojas kā darbību pakļaušana pieauguša cilvēka verbālajiem norādījumiem, vēlāk pārvēršoties spēju konsekventi realizēt pašam savus nodomus.
Materiāls galvenajām trim sērijām bija ģeometriskas figūras, kas sakārtotas divās rindās. Augšējā rinda sastāvēja no kvadrātiem, apakšējā rinda sastāvēja no apļiem. Tur bija 10 kvadrāti un 9 apļi, tādējādi apļi atradās atstarpēs starp kvadrātiem.
Turklāt uzdevumā bija iekļauta apmācības “pārbaudes” lapa, kurā bija paraugs un materiāls, kas līdzīgs aprakstītajam.
Bērnam tika dots uzdevums uzzīmēt rakstu. Bērna darbības sastāvēja no tā, ka viņam bija jāsavieno kvadrāti un apļi, izmantojot noteiktu noteikumu: savienojot kvadrātus un apļus, raksta līnija nedrīkst tikt pārtraukta, ka līnija nedrīkst atgriezties pie iepriekšējām figūrām. Vienlaikus viņš sekoja eksperimentētāja dotajam diktātam, kurā bija norādīts, kuras figūras savienošanai jāizvēlas.
- Elementu savienošanas secības pārkāpums.
Vairāk www.childpsy.ru