Диагностика на умственото развитие на децата. Техники и методи за диагностика на развитието на децата в предучилищна възраст
Bardina R.I., Bulycheva A.I., Dyachenko O.M. , Лаврентиева Т.В., Холмовская В.В.
ДИАГНОСТИКА НА ПСИХИЧНОТО РАЗВИТИЕ НА ДЕЦА В ПО-ГОРАДА ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ (от 5 до 6 години)
Москва. Серия "Психологическа диагностика"
Предложеното ръководство съдържа описание на методи за диагностициране на нивото на умствено развитие на деца от пет до шест години по време на групово проучване. Представени са основните показатели за това развитие, резултатите от експерименталното изпитване на методи и тяхното стандартизиране. Приложението съдържа диагностични материали и оценъчни скали в „сурови” и стандартни очила. Наръчникът е практически материал за организиране и провеждане на групов диагностичен преглед на деца от пет до шест години. Резултатите от анкетата могат да се използват за педагогически цели. Предназначена е за специалисти в областта на детската психология и педагогика.
ПРЕДГОВОР
Този сборник е наръчник за организиране и провеждане на групово психологическо изследване на деца на възраст 5-6 години, насочено към диагностициране на нивото на тяхното умствено развитие и степента на развитие на произвол (способност за спазване на дадено правило). Той очертава напредъка и резултатите от съвместно проучване за разработване и тестване на методи за такова проучване.
Работата е базирана на материалите, дадени в книгата „Диагностика на психичното развитие на децата в предучилищна възраст“ изд. Ел Ей Венгер и В.В. Холмовская, 1978. Специално място в тази книга заема описанието на така наречените печатни методи, предназначени за деца на възраст 6-7 години, за да се идентифицират особеностите на психичното развитие в процеса на групово изследване. Това е групов преглед, който позволява на специалист за доста кратко време (12-15 деца могат да бъдат прегледани за 1-1,5 часа) да се ориентира в нивото на развитие на отделните деца и групата като цяло. Трябва да се отбележи, че именно „печатните” методи са най-разпространени сред практическите психолози.
В момента въпросът за необходимостта от разработване на компактна система за изследване на умственото развитие на деца на 5-6 години стана особено остър. Това се дължи на такива тенденции във вътрешното образование като прехода към обучение на деца от шест лятна възрасти диференциация на образованието. Ето защо авторите на сборника си поставят специалната задача да разработят набор от стандартизирани методи, които позволяват да се разкрият най-значимите тенденции в умственото развитие на деца на възраст 5-6 години в процеса на групово изследване.
Описанията и образците на диагностичните материали, представени в това ръководство, както и инструкциите за провеждане на изследване, могат да се използват за практически диагностични цели. Трябва да се има предвид, че диагностичният преглед изисква абсолютно точно възпроизвеждане на диагностичните материали и пълно съответствие с инструкциите. Квалифициран преглед може да се извърши само от специалист - практически психолог.
Трябва също да се има предвид, че методите са стандартизирани за деца, посещаващи московски детски градини. Оценката, получена от дете, възпитано в други условия, говори само за съотношението на неговото ниво на умствено развитие към нивото на развитие на неговите връстници от детските градини в Москва и няма абсолютно значение. Стандартната скала представя оценките от пролетния преглед на деца, т.е. деца на възраст 5-6 години, които завършват старша група на детската градина.
Очертаните задачи не трябва да се използват като образователен материал, надявайки се по този начин да повишат нивото на умствено развитие на детето: диагностичните задачи са предназначени за детето да намери самостоятелно начини за решаването им и само при тези условия съответстват на умствените способности на деца в предучилищна възраст. Използването на разработените методи не може да доведе до диагностициране на дете с последващи организационни и практически мерки и не позволява точна дългосрочна прогноза. Това е само "разрез", предварителна ориентация в нивото на развитие на всяко дете и групата като цяло, последвано, ако е необходимо, от по-задълбочено психологическо изследване, което дава възможност да се установят причините за определени особености на развитие на детето. Горните методи позволяват да се определи сравнителното ниво на умственото развитие на детето, т.е. съответствието му с определено средно ниво, установено за деца от дадена възрастова група, или отклонение от това средно ниво в една или друга посока.
Стойността на диагностичните методи, възможностите и границите на интерпретация на резултатите, получени с тяхна помощ, зависят преди всичко от съдържанието им, от които аспектите на психичното развитие на детето се използват като индикатори за нивото на това развитие. Съдържанието на диагностиката от своя страна се определя от общата теория на умственото и по-специално на психичното развитие на детето, от която изхождат авторите на диагностичните системи. С други думи, за да се определи съдържанието на диагнозата на психичното развитие, се оказва, че е необходим теоретичен модел на това развитие, отразяващ неговите модели и възрастови етапи. В такъв модел преди всичко трябва да бъдат представени основните, централни психични образувания, които определят останалите моменти на развитие. Образуването на такива формации може да бъде надежден индикатор за развитие.
Тази диагностична система се основава на концепцията за умствено развитие на децата в предучилищна възраст, разработена от L.A. Венгер и неговите сътрудници въз основа на теоретичните положения и резултатите от изследванията на L.S. Виготски, A.N. Леонтиев, A.R. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Елконин. Според тази концепция основната единица на умственото развитие е ориентиращо действие, което се извършва с помощта на съществуващите в културата средства за умствена дейност. Ориентационните действия са насочени към разглеждане на обекти и явления, изясняване и улавяне на техните свойства и взаимоотношения.
На всеки възрастов етапдетето овладява познавателни действия от определен тип. Психичното развитие действа като естествен процес, който има своя собствена логика, която в крайна сметка се определя от по-общата логика на развитието на личността на детето като цяло, промяната на мястото, което той заема в системата на отношенията с другите хора, промяна в видовете дейности, в рамките на които се развиват когнитивните действия.
За първи път глобалната ориентация в околната среда започва да придобива определена дисекция в ранна възраст (от 1 до 3 години). Тук за първи път се диференцират действия, насочени към изследване и идентифициране на външните свойства на обектите (действията на възприятието) и действия, които разкриват връзки и взаимоотношения между обекти, които позволяват на детето да решава нови проблеми (мислещи действия).
Изследванията върху развитието на възприятието (A.V. Zaporozhets, L.A. Venger, V.P. Zinchenko, A.G. Ruzskaya и други) показват, че развитието на възприятието включва два взаимосвързани аспекта: от една страна, формирането и подобряването на идеите за разновидностите на свойствата на обектите, които изпълняват функцията на сензорни стандарти (съществуващи в културата на проби от такива свойства на обекти като цвят, форма, размер); от друга страна, развитието и усъвършенстването на самите перцептивни действия, необходими за използването на еталони при анализа на свойствата на реалните обекти. Има три вида възприятия. Първият вид - идентификация - изследване на свойствата на обект, което напълно съвпада със съществуващите стандарти. Вторият тип - приравняване на стандарта - използването на стандартна извадка за идентифициране и характеризиране на свойствата на обекти, които се отклоняват от тази извадка, тоест близки до нея, но не съвпадащи с нея. Третият тип - перцептивно моделиране - включва съотнасяне на свойствата на обекта, който се изследва, не с един стандарт, а с тяхната група, изграждайки неговия "референтен модел". Най-значимите показатели за нивото на развитие на възприятието при деца от по-стара предучилищна възраст е степента на овладяване на такива перцептивни действия като препратка към стандарт и перцептивно моделиране.
Що се отнася до развитието на мисленето на детето, в многобройни проучвания (A.V. Zaporozhets, G.I. Minskaya, L.A. Venger, N.N. Poddyanov) е показано, че за децата в по-голяма предучилищна възраст най-характерните действия са визуално-образното и логическото мислене. Разликата между тях се крие в естеството на действията, извършвани от детето.
Действия визуално-образно мисленеможе да се характеризира като действия за изграждане и прилагане на схематизирани образи, които отразяват връзките и взаимоотношенията на реални неща. Схематизираните изображения имат обобщен характер и позволяват да се открои в дадена ситуация съдържанието, което е значимо за решаването на проблема. Детето действа според „логиката” на заменяната реалност, в съответствие с връзките и отношенията, които съществуват между реалните обекти.
Кога логично мисленедетето извършва действия със знаци в съответствие с фиксирани правила (математически операции, логически разсъждения и др.). Същността на действията на логическото мислене се крие в подбора и съотношението на съществените параметри на обекта.
По този начин, най-характерните характеристики на умственото развитие за деца от по-стара предучилищна възраст е нивото на овладяване на действията за референция към стандарта, перцептивно моделиране, образно и логическо мислене.
Допълнителна най-важна характеристика не само на психическото, но и на психическото развитие на детето като цяло е развитието на неговия произвол, тоест способността да следва дадено правило. Произволът е една от най-важните предпоставки за развитие на учебната дейност, важен показател за готовността на детето да учи в училище.
Тези показатели за развитие бяха съдържанието на разработената диагностична система. В същото време нейното развитие изискваше и установяване на съответствие с формалните изисквания за диагностичните методи.
На първо място беше избрана (на случаен принцип) стандартизационна група от деца (100 души) на съответната възраст, върху която беше извършена експериментална проверка и стандартизиране на текста. Резултатите, получени от всяко дете за решаване на всички задачи на тази техника, се сумират и се дава обща оценка в "сурови" точки. Набор от такива оценки, получени за всички деца, включени в групата за стандартизация, беше изходният материал за по-нататъшна статистическа обработка и тестване на качеството на методологията.
След това се изчислява претеглената средна аритметична стойност (M) на оценките, получени от всички деца. Това е най-грубият показател за пригодността на методиката по отношение на нейното съответствие с възможностите на децата от тази възраст. Твърде високата средна оценка показва прекомерна лекота на техниката, твърде ниската - прекомерна трудност.
Следващият момент, съществен за обосновката на методиката, е степента на разнообразие на получените от децата оценки, изразена чрез стойността на стандартното отклонение. При една и съща средна стойност тази степен може да бъде много различна. Необходима е достатъчна широта на разпръснатите оценки, за да се гарантира, че методологията е дискриминационна, тоест може да се използва за идентифициране на широк спектър от различия между децата. Дискриминацията на методологията обаче се намира не само в разнообразието на оценките, но и в естеството на тяхното разпределение, което трябва да бъде близко до нормалното.
Въпреки това, тъй като е практически невъзможно да се получи наистина нормално разпределение на оценките при изследване на група за стандартизация, беше извършено изкуствено нормализиране на полученото разпределение, привеждайки го до формата, съответстваща на нормална крива. Нормализирането беше извършено чрез преобразуване на получената скала от "сурови" оценки в нормализирана стандартна скала.
Скалата с M=10 и =3 е използвана като нормализирана стандартна скала (D. Wechsler, 1967). Прехвърлянето на данни, получени по време на масовото тестване, към тази скала не само води до възможността за сравняване на резултатите, получени от деца, използващи различни методи, и възможността за тяхното сумиране, но също така предоставя допълнително средство за тестване на дискриминацията на методите.
Основният критерий за качество на разработените методи е степента на тяхната надеждност и валидност. Под надеждност се разбира степента на стабилност, повторяемост на резултатите, получени с помощта на тази техника. Надеждността на методиката зависи от хомогенността на задачите, насочеността им към идентифициране на едно и също психическо качество на детето. Намалената надеждност показва значително влияние на неотчетените случайни фактори върху процеса на решаване на проблеми.
Надеждността на метода беше проверена чрез изчисляване на коефициента на надеждност (r). Коефициентът на надеждност се изчислява чрез разделяне на включените в методиката задачи на две половини (взети са предимно четни и нечетни задачи) и изчисляване на линейна корелация между оценките, получени от едни и същи деца за всяка половина. В практиката на разработване на тестове се счита за достатъчно r=0,8-0,9. Въпреки това, в много тествани тестове за деца в предучилищна възраст (D. Wechsler, 1967; Snijders-Oomen, 1966 и др.), някои методи имат по-ниска надеждност (r = 0,5-0,7).
Този сборник е наръчник за организиране и провеждане на групово психологическо изследване на деца на възраст 5-6 години, насочено към диагностициране на нивото на тяхното умствено развитие и нивото на развитие на доброволността.
Специално място в тази книга е описанието на т. нар. печатни техники. предназначени за деца на възраст 6-7 години и позволяващи да се идентифицират особеностите на психичното развитие в процеса на групов преглед.
Авторите на сборника са си поставили специалната задача да разработят набор от стандартизирани методи, които позволяват да се разкрият най-значимите тенденции в умственото развитие на деца на възраст 5-6 години в процеса на групово изследване. Този набор от методи е модификация на печатни методи, предназначени за деца на възраст 6-7 години.
Авторите посочват, че използването на разработените методи не може да доведе до диагностициране на детето, става дума само за „разрязване”, последвано при необходимост от по-задълбочено психологическо изследване.
Основата на тази диагностична система беше концепцията за психическото развитие на децата в предучилищна възраст, разработена от Л. А. Венгер и неговите сътрудници въз основа на теоретични положения и резултати от изследвания на Л. С. Виготски, А. П. Леонтиев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Д. Б. Елконина.
Диагностика на нивото на развитие на възприятието: съотношение на свойствата на обектите със стандартите
Диагностицирането на степента на овладяване на действията за свързване на свойствата на предметите към дадени стандарти беше извършено върху материала на детското възприятие на формата на предметите. Авторите твърдят, че формата е много по-тясно свързана с използването на обекти и тяхната функция, отколкото други характеристики.
Когато авторите разработиха методика за деца от по-старата група (5-6 години), самият материал на методиката за деца в подготвителна група за училище (6-7 години) беше променен. Беше тетрадка от 8 листа; на всеки от които са изобразени 8 предмета и под тях - един от стандартните образци. На всеки две страници бяха изобразени различни картинки, но един и същи стандарт. На всяка страница от тетрадката детето трябваше да отбележи онези картинки, които по форма приличаха на стандартната фигура.
По-големите деца в предучилищна възраст бяха разделени от авторите на четири групи според характеристиките на задачата.
Първата група включва деца, които при изпълнение на задачата се ръководят не от сходството на обекта със стандарта, а от външни вторични признаци.
Втората група включва деца със синкретична ориентация. Въз основа на избора на един детайл или, обратно, без да се вземат предвид характерните детайли на контура, тези деца погрешно приписват целия обект като цяло на някой от стандартите.
Третата група включва деца със смесен тип ориентация, която варира в зависимост от сложността на обекта. Простите предмети, чиито детайли са вътре в общия контур, безпогрешно се наричат от децата като желания стандарт. При анализиране на обекти с детайли, излизащи извън контура, тези деца развиват синкретичен тип ориентация.
Четвъртата група включва деца с адекватна ориентация.
Тази версия на методологията даде разпределение на количествени и качествени показатели, подходящи за диагностични цели.
Диагностика на нивото на развитие на възприятието: перцептивно моделиране
Авторите пишат, че функцията на перцептивното моделиращо действие е да изгради холистичен образ на възприеман обект въз основа на координирания анализ и синтез на външните му свойства, тяхното обособяване и асоцииране в структури.
При избора на задачи, които диагностицират нивото на развитие на перцептивното моделиране, авторите се спряха на визуалната „конструкция“ на определена фигура от елементите, от които се предлага за избор.
Методиката за деца от 5-6 години е известна модификация на методиката за деца от 6-7 години, която включва 12 диагностични задачи. На първо място беше извършено намаляването му, бяха оставени 8 задачи. В хода на ревизията авторите направиха промени в графичния материал на задачите и формата за подаване на инструкции. Елементите, от които е направен изборът на части за изграждане на извадка, бяха частично заменени с други, премахнати бяха фините различия в техните контури и размери и бяха премахнати условията, които провокираха децата неоправдано да избират едни и същи фигури в нови задачи. В инструкцията авторите въведоха съвместно изследване с децата на частите, на които е разделена графичната извадка, и показване всекидетето върху неговата проба за местоположението на избраните от него елементи, като начертае линия с молив, свързваща тези елементи с тяхното място върху пробата.
В резултат на анализа на количествените и качествените данни, получени при стандартизирането на методиката, всички деца, участвали в нея, бяха разделени от авторите на 5 групи.
Към първата групабяха включени деца, които при условията на нашата методика показаха пълна неспособност за извършване на моделиращи перцептивни действия.
Към втората групавключва деца, които не са преодолели синкретичния тип възприятие на условията на задачата.
Към третата групабяха класифицирани деца, които притежават действието на перцептивно моделиране и са в състояние да извършват всички негови основни операции, но в условията на решаване на най-простите задачи на методиката.
към четвъртата групавключва деца, които са достатъчно опитни в цялата система от операции. необходими за извършване на моделиращо перцептивно действие в условията на нашите задачи. Това действие обаче все още няма достатъчна точност и гъвкавост.
към пета групабяха включени деца, които в условията на нашата методика установиха висока степен на овладяване на действието на перцептивното моделиране.
Диагностика на нивото на развитие на образното мислене: действия на схематизиране
Авторите твърдят, че разработването на диагностична техника, насочена към идентифициране на степента на овладяване на действията на визуално-образното мислене, се основава на характеристиките на структурата на такива действия. Според тази характеристика действията на визуално-образното мислене включват изграждането на схематизирани образи и съотнасянето им с реалността.
За деца от подготвителни групи беше разработена техника, насочена към идентифициране на възможността за използване на схематично изображение при ориентиране в пространството.
Принципът на конструиране на задачи беше, че на детето беше представена пространствена ситуация, включваща разклонена система от пътеки с къщичка в края на всеки клон. Освен това му беше дадено схематично представяне на пътя до желаната къща, включително в някои случаи индикация за посоката на движение, а в други - система от ориентири, с помощта на които можете да намерите желаната къща.
При разработването на методика за групово изследване на деца от старша предучилищна възраст (от 5 до 6 години), авторите поставиха въпроса за нейното модифициране в съответствие с възрастовите възможности на децата. Вместо 10 задачи на децата бяха предложени 7. Авторите също така решиха да променят (разширят) инструкциите. Инструкцията, както и преди, се дава преди решаването на всяка следваща задача. Сега обаче в задачи N 3 - N 7 беше решено да се даде по-подробно, като се посочи по-специално разликата между тези задачи и предишните.
Изследването на начините, по които тези деца решават целия набор от диагностични задачи, онези елементи, по които са били ръководени в процеса на решаване, позволи на авторите да разделят изследваните лица в следните пет групи.
Първа група- група от неадекватни форми на ориентация. Това включва деца, които приемат задачата да намерят къща, но техният избор е случаен, най-често те вземат предвид само отделни елементи от „буквата“ и поляната.
За втората групахарактеризиращ се с непълна ориентация към един знак. При децата. принадлежащи към тази група, за първи път се появяват методите на работа, необходими за изпълнение на задачата. Те разделят задачата на етапи.
Трета група- пълна ориентация към един знак. Това включва деца, които могат да съпоставят инструкциите на "буквата" с изображенията в поляната до края, при някои от тях могат успешно да използват само ориентири, докато други могат да използват само изображението на посоките на пътеката.
Четвърта група- непълна ориентация по два параметъра. Обикновено децата, определени в тази група, решават правилно първите 4 задачи. Те решават последните 3 проблема, като вземат предвид само една или две комбинации от завои на пътеката и желания ориентир, в други случаи отново се плъзгат към отчитане само на един параметър.
Пета група-детайлна корелация с едновременно отчитане на два параметъра.
Диагностика на нивото на развитие на логическото мислене: действия за систематизиранеАвторите твърдят, че основните логически действия, извършвани от децата в процеса на решаване на задачи, са класификацията и сериализирането на обекти.
Поставяйки си задачата да разработим методика за диагностициране на нивото на развитие на логическото мислене при деца от по-старата група детска градинаподходящи за групова работа, авторите са взели за основа методиката на Н.Б. Венгер за деца от подготвителната училищна група, като направи редица промени.
В резултат на това материалът на методиката е тетрадка от 7 страници с изображение на една и съща матрица на всяка от тях. Матрицата се състои от 30 клетки. Има 5 намаляващи триъгълника в горния ред, 5 кръга в долния ред. Лявата колона на матрицата е изпълнена с големи геометрични фигури. Това е триъгълник, трапец, квадрат, петоъгълник, шестоъгълник, кръг. Вдясно - същото геометрични фигуриповечето малък размер. Средата на масата е празна. Под таблицата на всяка страница са нарисувани две фигури, които трябва да се поставят празни клетки. Всяка възможна фигура се предлага веднъж. Редът и комбинацията от фигури се избират на случаен принцип. Първата страница на тетрадката е образователна. За двете фигури, изобразени на нея, вече са отбелязани местата в матрицата.
От гледна точка на качествените особености (усвояване на метода) на изпълнение на задачите, авторите идентифицират 5 вида решения.
Първи тип- изпълнение от деца на задачи, без да се вземат предвид както поредните, така и класификационните отношения. Това може да включва и решения, показващи, че децата не са приели задачата.
Втори тип- решаване на задачи, като се вземат предвид класификационните отношения, но грешки в класификацията могат да бъдат направени от повече от един ред. Серийните връзки не се вземат предвид.
Трети тип- решаване на задачи, като се вземат предвид класификационните отношения, но има грешки в класификацията между квадрат и трапец и между петоъгълник и шестоъгълник. Серийните връзки се вземат предвид, но като правило се запълват само ръбовете на таблицата.
Четвърти тип- класификационните отношения се вземат предвид почти без грешки (допускат се 1-2 грешки при класификацията между съседни елементи, обяснени като случайни), при установяване на последователни отношения са възможни измествания с една позиция.
Пети тип- абсолютно безгрешно установяване на класификационни отношения, 1-2 грешки при установяване на последователни отношения (изместване с една позиция надясно или наляво).
Диагностика на нивото на развитие на произвола (действие според правилото)
Авторите твърдят, че произволът на поведението първоначално се развива като подчинение на действията на словесните инструкции на възрастен, по-късно се превръща в способност за последователно изпълнение на собствените намерения.
Материалът за основните три серии бяха геометрични фигури, подредени в два реда. Горният ред се състоеше от квадрати, а долният от кръгове. Имаше 10 квадрата, 9 кръга.Така кръговете бяха в пролуките между квадратите. Освен това задачата включваше „пробен“ лист за учене, съдържащ образец и материал, подобен на описания.
Детето получи задачата да нарисува шаблон. Действията на детето се състоеше във факта, че той трябваше да свързва квадрати и кръгове, като използва определено правило: при свързване на квадрати и кръгове линията на шаблона не трябва да се прекъсва, че линията не трябва да се връща към предишните фигури. В същото време той следваше диктовката, дадена от експериментатора, която показваше кои фигури за свързване трябва да бъдат избрани.
- Нарушаване на последователността на свързващите елементи.
- Неправилен избор на свързващи елементи.
- Допълнителни връзки.
- Пропуски на наименувани съединения.
- Пропуски между правилните връзки, съответстващи на диктовката.
- Така наречената декорация на шаблона, когато целият ред е изпълнен със съединения от същия тип.
Извършеният от авторите количествен анализ на новата версия на всички методи показа нейното съответствие с изискванията за стандартизирани диагностични методи (по отношение на дискриминация, надеждност, диагностична и прогностична валидност).
Това ръководство включва образци от диагностични материали, инструкции за провеждане на изследването, описание на оценката на резултатите, както и препоръки за организиране и провеждане на изследването.
Изпълнено от студентката Соловьева Н.Б.
Еколого-педагогическа работа с деца по време учебна годинадава ясни резултати във всяка възрастова група. Опитен педагог ги забелязва "на око", но специално извършената диагностика позволява по-обективно, по-задълбочено и точно да се регистрират промените в екологичното възпитание на всяко дете. Какво и как е целесъобразно да се провери диагностиката?
В програмата „Млад еколог” има две основни категории – „познание за околната среда” и „отношение”, като втората е водеща и по-широка. „Отношение” натрупва едновременно знания и емоции, съдържа интелектуални и чувствени компоненти. В предучилищна възраст знанието е важно не толкова само по себе си, а като средство за формиране на нагласи. Диагнозата трябва да бъде насочена към идентифициране на двата компонента при деца. Не е необходимо да се идентифицира само едно знание, тъй като то не винаги определя поведението на човек, често е в конфликт с него. Понякога детето има определени знания, може да ги формулира, но се държи различно, не в съответствие с тях.
Как се проявяват знанието и отношението? Как да ги открием при диагностична процедура?
Знанието (съзнателното) винаги е словесно. Те са лесни за откриване, като задавате въпроси на децата или им показвате картинки, предмети, които те трябва да назоват, комбинират, разложат по някакъв специфичен начин и след това обяснят какво и как са направили, защо са извършили тези конкретни операции. Можете да организирате словесна дидактическа игра, реакциите на децата в която ще бъдат отражение на техните знания.
Отношението е по-трудно за идентифициране, тъй като то се проявява по различни начини: в преживявания (и те могат да бъдат скрити), в положителни и отрицателни емоции, в индивидуални действия, систематично поведение и вербално (във въпроси, съобщения, в готовност за слушане). обясненията на възрастни, в четене на книги). Най-ярките прояви на отношението са поведенческите, които съчетават практически действия или постъпки, твърдения, емоции. Такава палитра от взаимоотношения може да се разкрие като правило само в реални житейски ситуации.
Следователно методът за диагностициране на отношението към природата трябва да бъде близък до реалния живот. Може да се изгради под формата на естествен експеримент - специално организирани ситуации в обичайната среда, в която живеят децата, както и под формата на диагностично наблюдение на реалното поведение на децата в предучилищна възраст за известно време (от една до три седмици).
Диагностиката на знанията трябва да се извършва на примера на онези предмети и природни явления, които заобикалят децата и са им добре познати, с които те са били в дългосрочен контакт, с които са организирани многократно различни видове дейности по време на училището. година.
Приблизителен списък с въпроси за жителите на един ъгъл на природата може да бъде както следва:
Кой живее в нашия аквариум? Какви условия са необходими на рибите, за да се чувстват добре и да не се разболяват? Как се грижим за аквариума и неговите обитатели?
Какъв вид стайни растенияпознаваш ли нашата група? Покажете ги, назовете ги. Какви условия са необходими на тези растения, за да растат, да цъфтят, да бъдат красиви? Как да се грижим за тях?
Кой живее в клетка? Как се казва нашата птица? Какви условия са необходими, за да се чувства добре, да ни угоди? Как да се грижим за нея? Каква храна трябва да й се дава, за да се насити и да не се разболее?
Кой живее в тази килия? Какво е името на животното (или животното)? Какви условия му създаваме, за да се чувства добре, да не се разболява? Без какво не може? Как да се грижим за него?
Кой от обитателите на кътчето на природата харесвате най-много? кого обичаш най-много? Защо го обичаш (те)? Какво правиш за него/нея?
Такива въпроси могат да се задават, като се започне от средната група. Разликата в отговорите ще отразява (освен разликите в развитие на речта) различен обем и съдържание на знания, които децата придобиват на всяка възраст. При по-големи деца в предучилищна възраст такава диагностика може да се извърши под формата на игра „Обиколка около ъгъла на природата“: детето става водач за нов човек или кукла.
Списъкът с въпроси на сайта на детската градина е приблизително следният:
Какво расте в нашия район? Какви дървета и храсти познавате? Покажете ги и ги назовете. Какви билки и цветя познавате? Покажете ги и ги назовете. От какви условия се нуждаят всички растения от нашия сайт? Защо растат толкова добре тук? Кои растения харесвате най-много? Защо? Какво правим, за да направим растенията още по-добри?
Какви птици летят до нашия сайт? какви са имената им? Какво правят в нашия район? Как да се грижим за птиците в зимно време? Как могат да се нарекат тези птици с една дума? Защо хората трябва да помагат на птиците през зимата?
Как да определим времето? Какво е времето? Какво е зимата? Какви са събитията през зимата? Какво се случва с растенията през зимата - дървета, трева? Как изглеждат? Защо растенията не растат през зимата? Какви условия им липсват?
Какво правят различните животни през зимата? Всички птици остават ли за зимата? Къде са пеперудите, бръмбарите, комарите? Какво правят горските животни през зимата?
Въпросите могат да се ограничат до този списък, но могат да обхващат още две теми, разработени с децата: „Зеленчуци-плодове” и „Домашни любимци”. В този случай проучването се основава на онези обекти, които са били представени на деца в предучилищна възраст повече от веднъж. Ако детска градина се намира в близост до гора, езерце, ливада и децата често посещават тези екосистеми, тогава могат да се установят техните познания в тази област. Например, следният въпрос може да бъде зададен за гора: Какво е гора? Кой живее в него? Какво расте в него? Обичате ли да се разхождате в гората? Защо? Как трябва да се държи всеки човек в гората? Защо е необходимо да се спазват правилата за поведение в гората?
Разкривайки отношението на децата към природата, учителят може да проведе, освен дългосрочни наблюдения, естествен експеримент, например, под формата на специално организирана ситуация „Свърши храната“, която се състои от четири етапа и се предназначени за целия ден. Някой от администрацията участва в нейното „изиграване“ (например ръководител или старши възпитател)
1. В тази ситуация е необходимо внимателно да наблюдавате децата, да записвате подробно техните реакции и прояви на всички етапи, тогава възрастните ще имат обективно впечатление за нивото на екологично образование на групата като цяло и на всеки от деца.
Диагностиката е свързана със задължително фиксиране на получените резултати. За да направи това, учителят стартира специална тетрадка, в която вписва отговорите на децата, особеностите на тяхното поведение, различни емоционални прояви. При дългосрочно наблюдение това са ежедневни подробни записи в дневника; по време на анкетата - таблица, в която учителят отбелязва отговорите на децата с плюсове и минуси. Препоръчително е да се извършва диагностика на екологичното възпитание на децата (индивидуално или фронтално) два пъти годишно: през първите седмици на септември и последните седмици на май. Записаният и подробен резултат ни позволява да анализираме какво се е случило с децата в началото на годината и какви са станали в края на годината, как им е повлияла системата на еколого-педагогическата работа. Въз основа на диагностичните резултати главният учител и възпитателите коригират дейността си, планират следващите етапи в екологичното образование на децата в предучилищна възраст, в работата с техните родители, вземат предвид индивидуалните характеристики в развитието на децата,
Тема 3.14. Планиране на еколого-педагогическа работа с деца в предучилищна възраст
Стойността на планирането. Съдържание и форми на планиране. Видове документация, изисквания за нейното изпълнение. Ролята на перспективата и планиранекоето позволява системно и последователно да се решават проблемите на екологичното възпитание на децата в предучилищна възраст. Основни изисквания за планиране.
(Планиране на базата на регионалния календар на природата, формулиране на задачи и подбор на материал в съответствие с програмата за определен период от време, като се вземе предвид опита на децата). Създаване на връзка при планиране на два класа с работа върху екологично образованиедеца в предучилищна възраст в ежедневието.
За разширяване на представите на децата за достъпни явления и обекти от природата се използват различни игри: дидактически (прекрасна чанта, Намерете матрьошка), мобилни (Птици в гнезда), творчески (Магазин за зеленчуци).
В игрите децата натрупват сензорен опит, творчески овладяват придобитите знания.
Дидактически игри
AT дидактически игриах, децата изясняват, затвърждават, разширяват съществуващите знания. Много игри карат децата да обобщават и класифицират. Дидактическите игри допринасят за развитието на паметта, вниманието, наблюдателността, активират различни умствени процеси. При запознаване на децата с природата те използват: дидактически игри с предмети (Върхове и корени, Чии деца са в този клон), игри с печат на дъска (Зоологическо лото, Ботаническо лото, Четири сезона), игри на думи(Който лети, бяга, скача).
Методика за провеждане на дидактически игри в различни възрастови групи
Jr.gr (4 години) - учителят губи играта с децата. По пътя той съобщава едно правило и веднага го прилага. Когато играете отново, учителят дава допълнителни правила.
Средна група (5 години) - Първо учителят разказва съдържанието на играта, предварително изчислява две важни правила, по време на играта отново набляга на тези правила, показва игровите действия, дава допълнителни правила. На следващия етап децата играят сами, учителят наблюдава играта, коригира грешките. Когато интересът към играта спадне, учителят предлага нова опция.
St.gr (6 години) - Учителят обяснява правилата (ако едно от децата знае игрите, то може да обясни правилата). Учителят следи за правилното изпълнение на правилата, коригира грешки, разрешава конфликти. Ако интересът към играта спадне, тогава учителят предлага други възможности за играта.
Игрови упражненияи игрови дейности.
Игровите упражнения (Намери дърво по лист, Разпознай по вкус, Донеси жълто листо), помагат да се разграничат предметите по качества и свойства, развиват наблюдателността. Провеждат се с цялата група или с част от група деца.
Активни игри ( Чудотворна торбичка, Зеленчуков магазин, Магазин за цветя) имат определено програмно съдържание.
Използвайте игри, за да практикувате младша група(4 години) и средни групи(5 години), В по-старата група (6 години) те дават като част от урока.
Игри на открито.
Игрите на открито с природонаучен характер са свързани с имитация на навиците на животните, техния начин на живот, някои от тях отразяват явленията на неживата природа.
„Кокошката и кокошките”, „Мишки и котка”, „Слънце и дъжд”, „Вълк и овца”.
Децата, имитиращи действия, имитиращи звуци, в тези игри придобиват знания по-задълбочено, а емоционално позитивното отношение допринася за задълбочаване на интереса им към природата.
Творчески игри:
В играта децата отразяват впечатленията, получени в процеса на занятия, екскурзии, ежедневния живот, придобиват знания за работата на възрастните сред природата.
Обогатявайки творческите сюжетно-ролеви зародиши с естествено историческо съдържание, възпитателят разширява и задълбочава знанията на децата за работата на възрастните на екскурзии, разходки, показване на филмови ленти, четене на книги.
Един от видовете творчески игриса строителни естествен материал: пясък, глина, камъчета, шишарки. В тях децата научават свойствата и качествата на материалите. Във всяка възрастова група са създадени условия за игри с естествени материали: пясъчни дворове, комплекти формички за игра с пясък и сняг, оборудване за направа на цветен лед.
ПЛАН И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИ УКАЗАНИЯ ЗА ИЗПЪЛНЕНИЕ НА ЛАБОРАТОРНИ УПРАЖНЕНИЯ
СТРАНИЦА_BREAK -- ДИАГНОСТИКА НА НИВОТО НА РАЗВИТИЕ НА ВЪЗПРИЯТИЕТО: СЪОТВЪРШЕННЯ НА СВОЙСТВА НА ОБЕКТИТЕ СЪС СТАНДАРТИ.
Диагностицирането на степента на овладяване на действията за свързване на свойствата на предметите към дадени стандарти беше извършено върху материала на детското възприятие на формата на предметите. Това беше продиктувано от факта, че развитието на такива действия в предучилищното детство най-ясно се проследява именно по време на овладяването на формата.
Формата е много по-тясно свързана с използването на предмети и тяхната функция, отколкото другите знаци. Отчитането му е необходимо в много дейности на децата в предучилищна възраст: рисуване, моделиране, проектиране и в процеса на ежедневна ориентация в околната среда. В същото време постоянно възниква необходимостта детето да приписва цялото разнообразие от форми на редица образци, което гарантира успешното идентифициране на обекти и показването им в продуктивни дейности.
Голямото значение на овладяването на перцептивните действия при използването на обобщени стандарти в развитието на детското рисуване, дизайн, моделиране е показано в редица психологически и педагогически изследвания (N.P. Sakulina, 1965; N.N. Poddyakov, 1965; V.S. Mukhina, 1973; L. .A. Wenger, 1965 и др.). В изследванията на развитието на детското възприятие (A.V. Zaporozhets, 1963; L.A. Venger, 1969 и др.) е показано, че от 3-годишна възраст геометричните фигури действат като стандарти, използвани при възприемането на формата на предмети за деца , като отначало това са само основните типове фигури, след това и техните разновидности.
За деца в подготвителната група за училище (6-7 години) беше разработена специална версия на методиката, адаптирана за групово изследване. Материалът на този вариант на метода беше тетрадка от четири листа. На всеки лист бяха изобразени 16 предмета, а под тях - един от стандартните образци. Всички листове изобразяват едни и същи обекти, но различни стандарти. Детето трябваше да отбележи на всеки лист с молив предметите, чиято форма отговаряше на стандарта под него. Тази опция е стандартизирана и пълното й описание е дадено в книгата "Диагностика на умственото развитие на децата в предучилищна възраст", 1978 г.
При разработването на методика за деца от по-старата група (5-6 години) възникна въпросът за модифициране на тази методика в съответствие с възрастовите възможности на децата. На първо място, самият материал е променен. За деца на 5-6 години беше тетрадка от 8 листа; на всеки от които са изобразени 8 предмета и под тях - един от стандартните образци. На всеки две страници бяха изобразени различни картинки, но един и същи стандарт. Това означава, че всъщност всяка страница със снимки на материала, предназначена за изследване на деца на 6-7 години, беше разделена на две независими страници. На всяка страница от тетрадката детето трябваше да отбележи онези картинки, които по форма приличаха на стандартната фигура. На всяка страница имаше по 2 такива снимки. Задачите на всяка от страниците бяха с приблизително еднаква степен на трудност.
Необходимостта от промяна на материала на методиката се дължи на факта, че по време на първите пробни прегледи на деца на възраст 5-6 години, когато им беше предложен материалът във вида, в който се дава на деца на 6-7 години, по-малките деца допуснаха значителен брой грешки, свързани с трудностите на визуалния анализ.голям брой единици възприемано пространство. Най-честата грешка беше да се пропусне необходимата картина, което очевидно се дължи на факта, че децата просто са изпуснали всички картинки от полето за анализ.
След такава промяна в материала, методът беше тестван върху 25 деца от старшата група на ясла-детска градина №.
Резултатите от подобно проучване показаха, че децата приемат задачата и играят с нея. Получени са следните количествени данни: с максимален резултат 32 точки М = 17,9; σ = 2,7. Тези данни показаха, че техниката отговаря на основните изисквания и може да бъде допусната до масови тестове. Въпреки това, при анализа на системата за оценка на резултатите бяха разкрити някои неточности, които се проявиха особено ясно при обработката на резултатите от деца от по-старата група.
Разработването на рейтингова система за деца в подготвителната група се основава на точкуване, като се вземат предвид грешките, допуснати от децата. Изхождаше от факта, че ако детето погрешно маркира едно изображение вместо друго, то всъщност прави две грешки: не отбелязва необходимото и маркира ненужното. Подобни грешки могат да съществуват отделно, но тогава те имат сякаш половин размер. Следователно всяка грешка струваше една минус точка, а всяко правилно решение – две плюс точки. Максималният резултат, който детето може да получи, ако задачата е изпълнена правилно, е 32 точки (16 x 2) и резултатът се получава чрез изваждане на наказателни точки от него за немаркирани или неправилно маркирани изображения. Така че, ако детето не е отбелязало 7 картинки (за всичките 4 страници) и неправилно е отбелязало 10, тогава неговият резултат е 32 - (7 + 10) = 15.
Децата на 5-6 години, за разлика от децата на 6-7 години, откриват по-изразена тенденция на някои страници да отбелязват снимки без ориентация към стандарта, просто всичко подред. При прилагането на използваната по-рано рейтингова система обаче такова дете получава отрицателна оценка, като данните му и данните на децата, отбелязали някои от картинките, не се разграничават, което се изразява в недостатъчна стойност на o. В резултат на това системата за оценяване е променена.
Съгласно новата система детето получава 3 точки за всяка правилно обозначена снимка. Броят на неправилно маркираните снимки се изважда от количеството точки, получени за правилно маркирани снимки (1 точка за всяка неправилно маркирана картина). Така детето, отбелязало всички картинки подред, получи 0 точки: 48 точки за правилно маркирани картинки (2 картинки на всяка от 8 страници), от които всички грешно отбелязани картинки (6 на всяка страница) бяха извадени. Такава оценка позволи по-диференцирана оценка на получените резултати. След съответното усъвършенстване на материала, инструкциите и системата за оценяване беше извършена стандартизация на методиката. Проведено е на 100 деца от старши групи от детски градини № 515, 1505, 592, 1182,
В общия набор тази техника има номер 2.
В стандартната си версия техниката има следните характеристики.
Продължение
--PAGE_BREAK--Материал
Материалът на методиката е тетрадка, състояща се от 8 страници, размерът на всяка от които е равен на половината от печатната страница. На всяка страница има 8 снимки. Снимките показват различни елементи. На всеки две страници наборите от снимки се повтарят. В допълнение към картинките, всяка страница съдържа фигура, която е стандарт за анализиране на формите на обектите, нарисувани на картините. На всеки две страници референтната фигура се повтаря и след това се променя. Използвани са общо 4 референтни фигури.
Инструкции за провеждане
Пред детето се поставя тетрадка с материал, детето разглежда първата му страница и му се казва: „Разгледайте внимателно всички картинки на тази страница, една по една и фигурата под тях.
Изберете тези снимки, които са най-подобни на тази фигура и ги маркирайте (можете просто да зачеркнете такива снимки с кръст). Когато маркирате всички снимки, които приличат на фигурата, обърнете страницата и на следващата страница също маркирайте всички снимки, които изглеждат като една и съща фигура. И след това погледнете внимателно - фигурата ще бъде различна. Но на всяка страница трябва да маркирате всички снимки, които изглеждат като фигурата под тях.
По време на задачата децата трябва да обърнат внимание на анализа на формата на референтните фигури („Погледнете внимателно фигурите под картинките“) и на анализа на формите на обектите, изобразени на картинките („Разгледайте всички снимки”), за да избегнете произволен избор на снимки.
След като изпълните задачата, трябва да проверите дали всяка страница има маркирани снимки. Ако детето е пропуснало страница, помолете го да разгледа внимателно картинките и фигурата на тази страница и да маркира тези картинки, които изглеждат като фигурата под тях. В резултат на изпълнението на всяка страница трябва да има маркирани фигури. В същото време правилността на задачата и броят на отбелязаните картинки не се обсъждат с детето.
Следните снимки са маркирани правилно:
Към страница 1 - ботуш, куче;
Към страница 2 - кола, количка;
Към страница 3 - чаша, гъба;
Към страница 4 - шапка, кошница;
Към страница 5 - круша, крушка;
Към страница 6 - матрьошка, китара;
Към страница 7 - пирамида, матрьошка;
Към страница 8 - моркови, жълъди.
Оценка на резултатите
За всяка правилно отбелязана картинка детето получава 3 точки. За всяка неправилно отбелязана картинка (която не изглежда като стандартна фигура) на детето се присъжда „наказателна“ точка. Реалният резултат на всяко дете е равен на разликата между точките, получени за правилно маркирани картинки и „наказателните“ точки за неправилно отбелязани картинки. Например, ако детето е отбелязало правилно 12 картинки на всичките 8 страници и е отбелязало неправилно 5 картинки, тогава неговият резултат ще бъде 36 - 5 = 31. Максималният резултат, който детето може да получи, е 48 (за всичките 8 страници).
Протокол за Метод 2. Таблица 1.
№ и местоположение детска институция _____________________________
Група ________________________________________________________________
Дата на проверка _______________________________________________________________
Инспектор ____________________________________________________________
Фамилия и име на детето _______________________________________________
Стандарти
Общ брой точки ________________________________________________
Стандартни очила ___________________________________________________
Екип за качество на заданията _______________________________
След извършване на диагностични изследвания и обработка на резултатите, необработените очила се превръщат в стандартни по скалата на D. Wechler. При стандартни стъкла при n = 100, σ = 2,8, коефициентът на вариабилност (CV) е 2,8%, което е в пълно съответствие с изискванията за стандартизирани диагностични методи (таблица за преобразуване на необработени стъкла в стандартни е дадена в Приложение 2).
Надеждността на метода беше тествана чрез сравняване на данните, получени от подтестовете. За целта резултатите, получени от всяко дете при четни и нечетни задачи, се изчисляват поотделно (отделните страници на тетрадка със стандартни фигури и картинки, които детето отбелязва, се използват като подтестове) и се изчислява коефициентът на корелация между тях (линейна корелация според Спиърман). Анализът на получените данни показа, че тази версия на метода има доста висока степен на надеждност: r= 0,74 (за целия тест R= 0,85 при p< 0,001).
След това беше тествана диагностичната и прогностичната валидност на тази техника. На първо място, диагностичната валидност беше извършена чрез сравняване на резултатите, получени от децата при изпълнение на тази техника, и оценките на възпитателите за всяко дете. Оценките бяха дадени по специално разработен въпросник, който включваше три групи такива оценки: лекота на усвояване на материала; нивото на овладяване на знания, умения и способности; старание, внимание. Сравнението на резултатите показа, че резултатите от тази техника имат доста ясно изразено съответствие с такъв показател като лекотата на усвояване на материала (r = 0,41 при p< 0,05). Этот факт свидетельствует о том, что данная методика действительно выявляет существенные моменты в развитии восприятия ребенка, так как в усвоение нового материала, который в дошкольном возрасте носит в основном наглядный характер, с необходимостью включается его зрительный анализ.
Освен това проверката на валидността беше извършена чрез сравняване на резултатите от метода с резултатите, получени от децата при теста на Ранен. Подобно сравнение показа, че тези резултати са практически несвързани (r= 0,09). Този факт показва, че сравняваните методи са насочени към идентифициране на различни механизми на психическата дейност на детето, чието развитие не е еднозначно свързано помежду си. Всъщност тестът Raven е насочен към идентифициране на нивото на развитие на умствените действия на детето (идентифициране на елементи от логическото мислене върху визуален материал), докато анализираната техника е насочена към идентифициране на нивото на развитие на едно от перцептивните действия - корелиране на обект със стандарт. Ниското ниво на коефициента на корелация за тези методи показва, че тези групи от умствени действия могат да се формират у детето относително независимо една от друга.
Третата стъпка при проверка на диагностичната валидност на метода беше да се сравнят неговите резултати с общия резултат, получен от деца, използващи всички методи на тази диагностична система, насочени към определяне на нивото на умствено развитие на детето. Такова сравнение показа, че техника, насочена към определяне на нивото на развитие на действията за съпоставяне на обект със стандарт, разкрива значими аспекти от психическото развитие на детето, тъй като резултатите са в достатъчна степен свързани с резултатите от други методи (r = 0,65 при p< 0,001).
По този начин можем да кажем, че разработеният метод има достатъчна степен на диагностична валидност.
За да се оцени прогнозната валидност, резултатите, получени от децата при предварителния преглед по тази версия на методиката (22 души), бяха сравнени с резултатите, получени от същите деца според версията на методиката за деца в подготвителната група.
Такова сравнение показа значима връзка (r= 0,5 при p< 0,05) между результатами детей, полученными по двум различным вариантам методики. Подобный факт указывает на значительную прогностическую валидность методики, а также является дополнительным показателем ее диагностической валидности.
И така, количественият анализ на новата версия на метода показа съответствието му с изискванията за стандартизирани диагностични методи (по отношение на дискриминация, надеждност, диагностична и прогностична валидност).
Следващата задача беше да се съпостави получената от децата количествена оценка за изпълнение на задачата с качествените особености на техните действия при съотнасяне на формата на предметите с дадени стандарти. Тези качествени особености бяха разкрити на базата на анализ на грешките, допуснати от децата, което даде възможност да се прецени с достатъчна сигурност към кои специфични особености на обектите се е ориентирало детето при изпълнение на задачата.
Извършен е качествен анализ на методиката на материала от 100 протокола за изпълнение на задачата от децата от групата по стандартизация. Възрастните деца в предучилищна възраст бяха разделени на четири групи според характеристиките на задачата.
Първата група включваше деца, чиято ориентация може да се нарече предстандартна. При изпълнение на задачата децата се ръководят не от приликата на обекта със стандарта, а от външни второстепенни признаци. Такъв външен знак беше преди всичко конфигурацията на запълването на картини с марки. Децата маркират или всички картинки в един ред, или всички картинки подред (пример за такава задача е показан на фиг. 1). Вторият признак, незначителен за решаването на задачата за анализиране на формата на обект, беше съдържанието на изображението. Така едно дете може да отбележи две различни по форма матрьошки като подходящи за един и същи стандарт въз основа на предметната им прилика. Тази група включва четири деца със среден резултат 3,7.
Продължение
--PAGE_BREAK--Фиг. един
Втората група включва деца със синкретична ориентация. Децата с този тип ориентация въз основа на избора на един детайл или, обратно, без да се вземат предвид характерните детайли на контура, погрешно приписват целия обект като цяло на някой от стандартите. Така, например, изображенията на китара или круша са свързани от децата със стандарт, който има формата на ъгъл, въз основа на един детайл - прорез отстрани. Или, обратно, китарата често се нарича референтна форма с форма на пура въз основа на общата посока на контурната линия, без да се вземат предвид характерните детайли. Тази група включва 30 деца със среден резултат 8,7. Пример за задача с подобен тип ориентация може да се види на фигура 2.
Третата група включва деца със смесен тип ориентация, която варира в зависимост от сложността на обекта. Простите предмети, чиито детайли са вътре в общия контур (например изображения на ботуш или глава на куче), безпогрешно се наричат от децата като желания стандарт. Когато анализират предмети с детайли, излизащи извън контура (например изображение на кошница или чаша с дръжка), тези деца развиват синкретичен тип ориентация. Тази група включва 57 деца със среден резултат 12,4. Пример за изпълнение на задача от деца с този тип ориентация е показан на фиг. 3.
Четвъртата група включва деца с адекватна ориентация. Децата, включени в тази група, при анализиране на формата на обект се ръководят от съотношението на общия контур и отделните детайли, което им позволява точно да сравняват обекта със стандарта. Децата от тази група обикновено правят 1-2 случайни грешки. Тази група включва 9 деца със среден резултат 15,2. Пример за изпълнение на задача от дете от тази група е показан на фигура 4.
Така тази версия на методологията даде разпределение на количествени и качествени показатели, подходящи за диагностични цели.
При извършване на тази техника трябва да привлечете вниманието на децата към стандарта под картинките, да ги насочите да маркират картинките в съответствие със стандарта. Допълнителна помощ при прилагането на техниката не се предоставя. Понякога е трудно за децата да работят с първата страница, тъй като децата им е трудно да маркират картината чисто технически. Трябва да се каже, че можете да маркирате както искат децата: с кръстчета, една линия, отметки. Важно е да помогнете на всяко дете да маркира картинките по такъв начин, че при обработката на резултатите да е съвсем очевидно кои картинки е маркирало детето. По време на изпита всички тетрадки се подписват, а след приключване на работата с тетрадката се събират.
ДИАГНОСТИКА НА НИВОТО НА РАЗВИТИЕ НА ВЪЗПРИЯТИЕТО: ПЕРЦЕПТИВНО МОДЕЛИРАНЕ
Изборът на перцептивни действия от моделиращия тип като обект на диагностика се дължи на възприетата в изследването концепция за психичното развитие на детето (автор Л. А. Венгер), която служи като теоретична обосновка за валидността на този показател за умственото развитие. развитие и възможността за прилагането му в методиката.
Според тази концепция овладяването на действията на перцептивното моделиране е важен етап от развитието на детското възприятие и играе значителна роля в общия генезис на умствената дейност на дете в предучилищна възраст. С тяхна помощ се преодоляват трудностите на възприятието, присъщи на предишните етапи на развитие (синкретизъм и схематизъм на изображенията, тяхната глобалност, неделимост, включване на произволни фонови характеристики в изображението и др.) и се подготвя почвата за развитие на по-сложни действия – моделиращо мислене, с помощта на което се осъществява познанието.„вътрешни” свойства на нещата, скрити от наблюдение на връзки и зависимости.
Функцията на перцептивното моделиращо действие е да изгради холистичен образ на възприеман обект въз основа на координирания анализ и синтез на външните му свойства, тяхното диференциране и интегриране в структури. В това действие се проявява основната характеристика на възприятието, която S.L. Рубинщайн го характеризира по следния начин: „... за възприятието е от съществено значение единството на цялото и частите, единството на анализа и синтеза”... „Възприеманото може да бъде групирано и комбинирано, „структурирано” в самия процес на възприятие” (1940, с. 202, 203). Процесът на структуриране на цялото изображение, неговото „събиране от фрагменти“, според образния израз на A.N. Леонтиев, се извършва върху самия обект на възприятие, неговия „външен субстрат“ (Zapisnennye knigi, 1986).
В съответствие със своята функция моделиращо перцептивно действие, докато разглежда обект (независимо дали е предмет, мелодия, дума и т.н.), изгражда своя моделен образ от отделни частични образи - заместители на външните параметри на обекта, съпоставяйки ги един с друг. Като интегрална структура, образът на модела приема в състава си наличието на части, компоненти, индивидуални характеристики, тоест преодоляване на глобалността в отражението на обекта. Образът се създава въз основа на определени насоки - идеи за референтните характеристики на откриваемите свойства, които са свързани с възприятието и регулират процеса на неговото прилагане.
Ролята на посредничеството в процесите на формиране и изпълнение на перцептивни действия е експериментално проследена в изследванията върху развитието на детското възприятие (A.V. Zaporozhets, 1963, 1965, 1967; L.A. Wenger, 1965, 1967 и др.). Установено е, че този процес е тясно свързан с усвояването на средства от децата. когнитивна дейностнатрупани в човешката култура и съществуващи в нея под формата на така наречените сензорни стандарти и техните системи, представляващи в обобщен вид образци на външните качества на обектите. Тяхното усвояване се случва в различни видове детски дейности чрез използване на тези средства за идентифициране на обекта на дейност, ориентация в неговите свойства, което се осъществява първо чрез външно, практическо сравнение на обекта със стандарта, след това - по отношение на представите, т.е. , форма, еманципирана от външни действия. Сложните действия на възприятието също възникват и се развиват под влиянието на включването в дейностите на децата на широк спектър от стандартни средства, които позволяват да се регулират и извършват тези действия.
При изследването на генезиса са получени експериментални данни за особеностите на развитието, структурата и функционирането на системните перцептивни образувания. сетивни способности (
Сред действията на възприятието, които се оформят в предучилищното детство, моделирането е най-сложната системна формация в своята структура. Те започват да се развиват особено интензивно в старшата предучилищна възраст. Те включват относително прости перцептивни действия, насочени към идентифициране на отделни външни характеристики на обект, неговите сетивни качества чрез идентифицирането им с други или препращане към стандарт, и по-сложни операции, насочени към съпоставяне и комбиниране на отделни характеристики помежду си чрез фокусиране върху референтни. начини за структуриране на обекти. В своята развита, добре развита форма, такива действия функционират едновременно, качествено, без допълнителни външни процедури с обекта, насочени към изясняване на образа. На по-ниски нива на развитие те се извършват бавно и екстензивно, като се използват средства и методи за външна ориентация, пробни и практически действия, с грешки при изпълнението на цялото действие като цяло или на отделните му операции.
Обобщавайки горните общи идеи за характеристиките на действията на перцептивното моделиране, можем да отбележим следното:
1. Тези действия са доста универсален механизъм за изграждане на образи на възприятието с различна модалност.
2. Те характеризират определен етап от развитието на възприятието - етап на модел, интегрално разчленено отражение на външните параметри на реални обекти и могат да служат като индикатор за настъпването на този етап.
3. В периода на старша предучилищна възраст (от 5 до 6 години) това перцептивно действие преминава през редица етапи на развитие, които могат да се характеризират с определени качествени показатели, като пълнота и точност на извършеното перцептивно действие (и следователно образът на възприемания обект); естеството на сетивните средства и операции, използвани от детето (съсредоточаването им върху подчертаване на определено свойство); степента на развитие и интернализация на действието.
получено от нас основни характеристикиДействията на перцептивното моделиране ни позволяват да говорим за валидността на този показател за нивото на развитие на възприятието и възможността за неговото използване за диагностични цели.
На следващия етап от работата бяха определени видовете задачи и материали, които биха могли да се използват при разработването на диагностична техника.
При разработването на задачи, насочени към установяване на нивото на развитие на моделиране на перцептивни действия при деца на възраст от пет до шест години, педагогическите и психологически изследвания, посветени на изучаването на механизмите за изпълнение на тези действия и начините за тяхното формиране, служат като първоначални (Z.M. Boguslavskaya, 1966; L.A. Wenger, 1965; S. Kaur, 1970; N. P. Sakulina, 1963, 1965; V. P. Sokhina, 1962, 1963; N. N. Poddyakov, 1965). В тези изследвания се изследва формирането на перцептивни действия, необходими за анализа на сложната форма на обектите. Според изследователите тези действия имат моделиращ характер, тъй като в процеса на тяхното изпълнение се създава холистичен модел на формата на обект от няколко негови специфични референтни характеристики, като пространственото подреждане на частите, формата на техния контур, пропорции и др.
Проучванията показват, че създаването на такъв референтен модел на формата включва участието в процеса на изследване на обекта на сложно системно ориентиращо действие, включващо не една, а няколко координирани сензорни операции, които, от една страна, разделят този комплекс. свойството на отделни компоненти, като ги сравнява със съответните специфични сензорни операции.стандарти, от друга страна, синтез на тези компоненти в сложна интегрална система.
Освен това беше установено, че благоприятните условия за формиране на тези перцептивни действия се развиват при определена организация на практическите дейности на децата в предучилищна възраст, особено дейности от продуктивен тип. По-специално, произведенията на N.P. Сакулина и Н.Н. Поддяков, проведен във връзка с обучението на деца в предучилищна възраст да рисуват и проектират, ясно показа, че в процеса на усвояване на тези видове продуктивна дейностдецата развиват способността последователно да разглеждат изобразените предмети и образци от структури, да отделят компонентите на сложна форма и да установяват взаимното им положение. В проучванията на L.A. Венгера, С. Каур, В.П. Сохина установи, че такова изследване просто се извършва с помощта на моделиране на перцептивни действия и този начин на възприемане на формата, развиващ се в процеса на овладяване на продуктивни дейности (рисуване, проектиране, апликация и др.), от своя страна се използва от децата да регулират процеса на изпълнение на тези видове дейности. Следователно изучаването на характеристиките на моделиране на перцептивни действия, достъпни за детето, се оказва възможно, когато пред него се поставят задачи от продуктивен тип. В експериментите на L.A. Венгер, за да получи конкретни данни за състава на сензорните операции, включени в цялостна структурамоделиране на перцептивно действие, насочено към възприемане на сложна форма, бяха използвани продуктивни задачи за препроектиране на многоелементна планарна фигура според даден модел. Поради факта, че условията на проблема не позволяват човек да се ограничи до повърхност, глобална ориентация под формата на фигура и изисква подмяна или изместване на нейните структурни елементи въз основа на тяхната корелация с извадката, набор от идентифицирани са сензорни операции, които регулират процеса на реконструкция на цялата форма на обекта от модела. Като част от моделирането на перцептивното действие бяха идентифицирани следните компоненти: операции за определяне на формата на всеки отделен елемент на фигурата, установяване на ъгъла на асиметричните елементи, идентифициране на пространствената връзка на елементите един с друг и тяхното пространствено положение в цялото фигура. Всички операции бяха извършени въз основа на сравнение на фигурата с външна проба, в която средствата, необходими за перцептивна ориентация (еталони на желаната форма, пространствени ориентири) бяха представени в комплекс. Материалът, използван в задачите, е лесен за използване и позволява да се проследи цялата система от ориентировъчни операции, извършвани от децата чрез система от външни действия с него.
В работата на С. Каур такива задачи бяха използвани за изясняване на възможностите и условията за овладяване на такива действия в предучилищна възраст. Установено е, че в своя генезис моделиращо перцептивно действие, насочено към възприемане на сложна форма, преминава през етапа на разширени опитни ориентиращи действия, който под влияние на определени условия се заменя от етапа на визуална, правилна перцептивна ориентация.
Този експериментален материал послужи в основата на разработването на диагностични методи, предназначени за индивидуално изследване на перцептивното развитие на деца от три до шест години. За деца в подготвителни групи за училище (от 6 до 7 години) задачи от този тип се оказаха твърде прости и бяха заменени от работа с графични изображения на фигури. Децата трябваше „в съзнанието си“ чисто визуално да реконструират предложените изображения във фигурата, дадена в извадката. (Тези методи са представени в книгата "Диагностика на умственото развитие на децата в предучилищна възраст", редактирана от L.A. Wenger и V.V. Kholmovskaya, M.,
Във връзка със съвременната тенденция за включване на деца от 5-6 години в училищната образователна система възниква необходимостта от създаване на преносима диагностична техника, подходяща за групово изследване на възможностите децата да извършват перцептивно моделиращи действия.
При избора на задачи за целта се спряхме на визуалната „конструкция“ на определена фигура от елементите, които се предлага за избор. Принципът на конструиране на такива задачи е заимстван от нас от експерименталните изследвания на A.R. Лурия (
Конкретните задачи, предлагани на децата в творчеството на В.П. Sokhina, се състои в избора на необходимия брой равнинни елементи с различни форми (измежду дадените), за да запълни контура на сградата. Децата, при които се е формирало перцептивно моделиращо действие, са в състояние да направят такава селекция по чисто визуален начин, преди да започне реалното запълване на контура. Подобни резултати бяха получени при нашите експерименти, когато децата възпроизвеждат триизмерни структури според техния контурен модел. Децата доста често срещат подобни задачи в продуктивни дейности и имат известен опит в тяхното изпълнение.
При разработването на диагностична техника бяха използвани задачи за съставяне на примерна фигура от съответните по-малки части с различни конфигурации и размери. За разлика от обсъдените по-горе експерименти, в условията на диагностика се предполагаше, че се изключи възможността за външна ориентация в материала на задачите чрез практически поставяне на части от възпроизведената фигура върху контурите на нейната проба. Целта на диагностиката беше да се регистрира структурата на собственото перцептивно моделиращо действие на детето. Тази цел беше съобразена с включването на децата в работата с графични изображения на фигурата и нейните части, разположени на един лист хартия. Подобна подредба на проблемния материал не позволяваше други негови движения, освен визуални. На децата не се предлагаше използването на помощни външни средства за заместване на нарисуваните фигури, тяхното „отделяне“ от листа и практическо сравнение.
Различни варианти на задачи от този вид и цели батерии от тях бяха предварително експериментално тествани от нас в хода на работа по диагностична техника за деца в подготвителната група за училище (от 6 до 7 години).
На децата бяха предложени един или друг набор от зашити рисунки, всяка от които съдържаше изображение на геометричен модел-мостра (кръг или квадрат), а под него или около него имаше изображения на няколко части от тази фигура. Детето маркира с молив онези от тях, които в определена комбинация образуват фигура, идентична с образеца.
Всяка задача имаше собствен набор от части. За различните задачи той варираше количествено от четири до осем. Фигурите във фигурите по тяхната форма, позиция и ъгъл бяха зададени по такъв начин, че за да ги изберете и съпоставите помежду си при визуално „попълване“ на контура на пробата, беше необходимо да се извършат следните операции: изберете и съпоставете с образеца формата на избраните елементи, дайте им "предвид" подходящия ъгъл (въртене) и положение един спрямо друг, за да определите общите размери на фигурата, сглобена от тях, и нейното съответствие с дадена проба . В същото време беше необходимо да се запази вече извършената операция в представянето и да се вземе предвид при по-нататъшно сравнение на избраните части.
Задачите, включени в комплектите, като правило, се различават по сложност, което се дължи на броя и естеството на елементите, необходими за възпроизвеждане на дадена фигура. В съответствие с това се промениха и условията за осъществяване на перцептивна ориентация. Въз основа на резултатите от изпълнението на целия набор от задачи беше възможно да се преценят качествените и структурни характеристики на перцептивното моделиращо действие, което се е развило в детето, т.е. обхватът, точността и стабилността на еднорадианите, включени в то.
Опитът от разработването на такива задачи, тяхната експериментална проверка и стандартизация формираха основата за създаването на нова версия на методологията, специално предназначена за деца в предучилищна възраст от пет до шест години. Тази опция е известна модификация на методиката, която включва 12 диагностични задачи от типа, описан по-горе. Той е предназначен да изследва деца на 6-7 години преди да постъпят в училище и е описан в книгата за диагностика на умственото развитие на децата в предучилищна възраст от 1978 г.
За да се определят основните насоки за усъвършенстване на тази методология, беше необходимо да се проведе нейното предварително тестване върху деца от по-старата възрастова група на детската градина (до 6 години). Интересува ни степента на трудност за децата на тази възраст на целия набор от задачи и всяка задача поотделно, тяхното разбиране на инструкциите, способността да се ръководят от тях при изпълнение на всички задачи, включени в методиката, възможността за намаляване на набора от задачи и изпитната процедура, целесъобразността от използване на приетата форма за оценка на резултатите от дейността на детето.
Такова предварително тестване на задачите е извършено върху 25 деца, посещаващи по-старата възрастова група на ясла/детска градина №.
Един от статистическите критерии за диагностична пригодност на задачите и надеждността на получената с тяхна помощ информация за развитието на детето, неговата независимост от случайни фактори е съответствието на методиката с приетите в тестологията стандарти по отношение на разрешимостта. на включените в него задачи. Тестовите батерии се считат за подходящи за диагностициране, при които приблизително 66% от задачите се решават успешно от съответната извадка от субекти (Sh. Buhler,
В нашия експеримент петгодишните деца се справиха успешно само с половината от задачите на методиката (51,5%), предназначена за различна възраст (6-7 години). Намаляването на неговата диагностична стойност в контекста на изследването на деца от 5 до 6-годишна възраст ни накара да открием трудностите, с които се сблъскват децата на тази възраст в процеса на работа по нейните задачи, и да очертаем начини за по-нататъшна промяна на методологията , адаптирането му към възрастовите възможности на децата, посещаващи по-големи възрастови групи на деца в предучилищна възраст. институции.
Като условия, създаващи определени затруднения при работа с деца по методика, бяха идентифицирани: голям брой задачи, продължителност на изпитната процедура, недостатъчна специфичност на инструкциите. Последица от тези състояния беше бързата умора на децата, отслабването на вниманието им, трудността при спазване на инструкциите през цялото време. самостоятелна работа, появата на произволни решения. Анализът на грешките на децата разкри и тяхната зависимост от естеството на графичния материал и степента на неговата повторяемост в различни задачи. Така че в редица случаи възникнаха грешки, когато беше необходимо точно да се избере желания елемент от фигури, подобни по форма, но различаващи се една от друга по пропорции, размери, контурни фрагменти. Децата предпочитаха да игнорират фините разлики във фигурите. Понякога наличието на идентични елементи в материала на задачи, следващи една друга, кара децата да избират отново едни и същи фигури, без да се вземат предвид тяхната пригодност за решаване на нов проблем. По-специално, такъв ефект „последствие“ на материала, използван в хода на усвояването на инструкциите, се прояви при много деца при решаване на първата задача.
Тези данни определиха основните насоки за обработка на тестваната методика. На първо място, тя беше намалена. От 12 задачи бяха оставени 8. Това беше предшествано от създаването на два намалени варианта на методиката на базата на изпробваната. Всяка от тях включваше 4 задачи със средна сложност, 2 прости и 2 най-трудни. В първия комплект са включени задачи 3-10, във втория са включени задачи 1, 2, 5-8, 11, 12. Ефективността на задачите е видима на фиг. 5. Броят на верните решения на задачи спрямо общия им брой в набора (при n = 25) е 58% в първия съкратен вариант на методиката и само 47% във втория. Това показва, че 1-ви намален набор от задачи по отношение на неговата разрешимост от деца от по-старата възрастова група (до 6 години) е по-близо до общоприетите стандарти в диагностиката, отколкото 2-ри и дори по-пълен набор от 12-те задачи, които ние използван. Освен това резултатите от първата съкратена версия на методологията корелират добре както с данните за цялата методология като цяло (r = 0,98), така и с резултатите от втората версия (r = 0,7 при p< 0,001). Корреляционная связь 2-го варианта со всей методикой по их результатам несколько слабее (r= 0,87). Приведенные коэффициенты корреляции позволяют говорить о достаточной надежности результатов, получаемых с помощью сокращенных вариантов методики, и их принципиальной непротиворечивости данным всей методики в целом. В наибольшей степени это соответствие выражает 1-й сокращенный вариант методики. Соотношение средних показателей по всем трем вариантам методики подтверждает это. Для всего набора из 12 задач М = 17 (при максимальной оценке 36 баллов); для 1-го набора из 8 задач М = 12,7 (при максимальной оценке 24 балла); для 2-го сокращенного варианта из 8 задач - М = 10,7 (при максимальной оценке 24 балла). Исходя из вышеприведенных данных 1-й вариант сокращенной методики был нами выбран для дальнейшей доработки и уточнения его диагностических возможностей.
В хода на ревизията бяха направени промени в графичния материал на задачите и формата за подаване на инструкции. Елементите, от които е направен изборът на части за изграждане на извадка, бяха частично заменени с други, премахнати бяха фините различия в техните контури и размери и бяха премахнати условията, които провокираха децата неоправдано да избират едни и същи фигури в нови задачи. Инструкциите включват съвместно изследване с децата на частите, на които е разделена графичната извадка, като всяко дете показва на своя извадка местоположението на избраните от него елементи, като начертава линия с молив, свързваща тези елементи с тяхното място на проба. Направен е и тест за поетапно представяне на инструкции (със спирки) преди започване на работа по задачи с различна сложност. Тестът показа, че по време на групов преглед на децата тази форма на даване на инструкции има дезорганизиращ ефект върху работата им с материала от този метод, тъй като води до нарушаване на индивидуалния темп на познавателна дейност и създава ненужен стрес и за двете деца. които изпреварват кривата и изоставащите в работата.
След трансформациите тази версия на методологията, като част от общ набор от методи, насочени към диагностициране на умственото развитие на по-възрастните деца в предучилищна възраст на възраст от пет до шест години, беше експериментално тествана върху 25 деца от ясла/детска градина №.
Резултатите на децата бяха оценени по предварително възприета в методиката форма. Точки се присъждат само за решаване на проблеми без грешки. Теглото им се диференцира в зависимост от сложността на задачата (т.е. броят на елементите, от които може да бъде правилно съставена примерна фигура). За правилното решаване на първите две задачи се дават по 2 точки, следващите четири - 3 точки, последните две - 4 точки. Максималният общ резултат беше 24 точки, минималният - 0 точки.
В този експеримент са получени задоволителни диагностични параметри на метода: средният резултат за група деца с мокри очила е М = 11,3; стандартно отклонение σ = 2,8; коефициент на вариабилност на резултатите CV= 24,7%.
Качественият анализ на допуснатите от децата грешки (пропускане или замяна на желаната фигура с друга) показа целесъобразността в оценката да се отразят някои положителни или отрицателни тенденции в развитието на перцептивната ориентация на детето, които се проявяват в известно приближаване до положително решение на проблемите или значително отклонение от него. Например в редица случаи децата не са завършили успешно започнатата работа по подбора на елементи и „конструкцията“ на дадена фигура, „хвърлили“ са я или са завършили неточен избор на последния елемент. В други случаи, напротив, децата бяха доста доволни от грубо решение и очевидно не можеха да извършат операциите по съпоставяне на избраните фигури една с друга.
Предполагахме, че като се вземат предвид при оценката на грешките (които ще включват не само грешки, свързани с грешен избор на цифри, но и грешки, причинени от пропуска необходими елементи), ще я направи по-фина, ще засили нейната диференцираща сила и по този начин ще увеличи дискриминационния характер на самата методология, нейната способност да разпределя децата в мащаб на развитие. От тази гледна точка беше направено сравнение на три вида оценка на резултатите от изпълнението на задачите на методиката върху материала, получен в този експеримент. Първият вид оценка е описан по-горе. Той само взе предвид положителни резултатиразрешаване на проблем. Вторият тип взема предвид само правилен изборсамите елементи, независимо от крайния резултат от решаването на задачи. Третият тип отчита броя на възможните правилни решения на проблемите на цялата методология, минус грешките, допуснати в нея. Тъй като резултатите, изразени с различни опцииоценките корелират една с друга на статистически значимо ниво и разпределенията на тези резултати (в извадка от 25 деца) не показват значителни разлики (според критерия Колмогоров-Смирнов), беше възможно да се използва някоя от тези опции в по-нататъшна работа. Ние предпочетохме третия вариант. Използва се при масово тестване и стандартизиране на методиката.
Стандартизацията на методиката беше извършена през пролетта
В общия набор от методи, които са претърпели стандартизация, този метод има номер 3.
В стандартния й вариант основните характеристики на методиката (материал, инструкции за провеждане, форма на оценка и регистриране на резултатите) са както следва.
Продължение
--PAGE_BREAK--Материал
За материал на методиката служи тетрадка, състояща се от 11 листа. На една от страниците на всеки лист са изобразени геометрични фигури с различни размери и форми. В горната част на всеки лист има изображение на примерна фигура (кръг или квадрат, 3,5 x
Първите три листа (A, B, C) показват чертежи за въвеждащи задачи (виж фиг. 8). Използвайки примера за работа с тези рисунки, на децата се обяснява самият вид задачи. Уводните задачи са по-прости от останалите: тук примерните фигури са разделени на части с пунктирани линии. Това помага да намерите същите в долния ред. На останалите страници (1 - 8) мострите са дадени неразделно. Децата трябва да правят това "умствено", като гледат извадката и я сравняват с частите, показани по-долу. На нечетни страници са изобразени кръг и части от кръг, на четни страници квадрат и части от квадрат. Наборите от части на всички страници са различни (виж фиг.9,10). Номерацията на страниците съответства на реда, в който са представени задачите.
Инструкции за провеждане
Показвайки на децата своята тетрадка по метода Z, "възрастен предлага да погледне първата страница и казва:" Ето кръг, разрязан на 2 части. Ето ги (показва чрез проследяване на контурите им). Покажете тази част от кръга във вашите рисунки с молив, а сега - още един. И сега кръгът сякаш се е разпаднал на части и те се смесват с други части. Всички тези части са нарисувани под кръга. Намерете сред тях тези, от които можете да направите това кръг. Маркирайте ги с кръст по този начин (показва, след това проверява правилните действия на децата, помага за коригиране на грешката.) И сега свържете тези части с линии със същите или в пробата, нарисувайте между същите части на пътеката. (Проверява правилността на действията на децата) Обърнете страницата. но на три части. Намерете ги в долния ред, маркирайте с кръстчета и след това свържете пътеките със същите части в пробата. (Проверява и помага за коригиране на грешки) Обърнете друга страница.Сега виждате тези други фигури-квадрати. Той също е разделен на части. Колко? Точно така, 4. Намерете ги и ги свържете със същите в извадката. Тестерът обикаля масите, на които работят децата, помага за правилното изпълнение на въвеждащите задачи, след което обобщава: „Сега знаете, че референтната фигура може да бъде съставена от няколко части - две, три или четири. В тетрадката първо се дават прости задачи. В тях извадката се състои от две части, след това има задачи за съставяне на фигура от три, а в самия край от четири части. На следващите страници мострите не са разделени на съставни части. Отворете страницата. Виждате - кръг. Вижте от какви части може да се състои, маркирайте ги с кръстчета. Обърнете страницата и сами изберете частите за квадрата, маркирайте ги. На следващите страници направете същото - маркирайте частите, които съставляват рисунката по-горе.
На фиг. 6 е показан ключът за оценка на резултатите от изпълнението на задачите на методиката. Посочва броя на задачите, извадките от фигури, предлагани в тези задачи (в намален мащаб) и набори от фигури, чийто избор води до правилно или погрешно решение на задачите.
Оценка на резултатите
Максималният бал, който едно дете може да получи за решаване на задачите от методиката е 48 точки. (Образува се в резултат на натрупване на две точки за всяка правилно избрана фигура във всички 8 задачи от методиката. Има 24 такива фигури - по 2 в 1-ва и 2-ра задача, по 3 в 3-та - 6-та задача и по 4 в 7-ма и 8-ма задачи). Наказателните точки се приспадат от максималния резултат - 1 точка за всяка грешка.
Ориз. 6. - Ключът към оценката на резултатите от изпълнението на задачите на методологията Z'.
Така реалната оценка на всяко дете е равна на разликата между максималния резултат и броя на грешките в 8 задачи. Неправилно маркирана фигура и немаркирана необходима фигура се считат за грешка. Например, ако има 6 немаркирани необходими фигури (за всички задачи) и 10 неправилно маркирани фигури, тогава оценката на резултатите на детето ще бъде 48 - (6 + 10) = 32 точки.
Таблица 2.
Протокол за Метод No3
№ и местонахождение на детското заведение _________
Група_____ Дата___ Рецензент __________
P - пропускане на желаната цифра (посочете номера)
O - неправилно маркирани цифри (посочете номера)
Резултатите от заданията се записват в протокола. Представен е под формата на таблица (№ 2), където срещу името на всяко дете е отбелязано колко необходими фигури не е отбелязало и колко грешни избори е направило във всяка задача. След това техният брой се сумира. Показват се резултатът в необработени точки и резултатът, преобразуван в стандартни резултати. След анализ на количествените и качествените данни се поставя номерът на качествената група, в която попада детето.
Резултатите от всички деца се обобщават, показва се средният резултат за групата и се изчисляват стандартното отклонение G и коефициентът на дисперсия на SD, които характеризират разпределението на резултатите в групата, тяхното разпространение спрямо средния резултат .
Резултатът, представен в стандартни точки, може да се използва за получаване на сравнителни данни от различно естество.
Материалите, получени в резултат на широко тестване на методиката (в комплект с други методи) върху извадка от 100 деца, бяха подложени на количествена обработка и качествен анализ. Първичните резултати на децата, изразени в "сурови" точки, са подложени на нормализираща процедура, т.е. намаляване до определен стандарт, който беше използван като стандартна скала за оценка, приета в диагностичната система Wechsler, с диапазон от 1 до 20 точки, среден резултат от M = 10 и стандартно отклонение σ = 3.
В този стандартен израз резултатите, получени по метода 3" имаха следните показатели: n = 100; M = 10; σ = 2,93; CV = 29,3%; диапазон на скалата 1 - 20 точки. (Таблица за преобразуване на необработени резултати в стандартни е даден в Приложение 3.)
Резултатите от методиката бяха проверени за надеждност чрез изчисляване на коефициента на корелация (по формулата на Пиърсън) между данните на четния и нечетния вариант на задачите на методиката. Като такива те действаха в една версия на задачата за очертаване на кръг, в друга - за очертаване на квадрат. За изчислението са използвани данни от 100 деца, участвали в масовото тестване на методиката. За всеки подтест е получен коефициент на надеждност от r= 0,48, което е значимо на ниво p.< 0,001. Для всего набора задач, включенных в методику, (в соответствии с поправкой Спирмена-Брауна) коэффициент надежности выше - R= 0,65 при р < 0,001. Это свидетельствует о том, что данная методика дает достаточно устойчивые развития сложных моделирующих действий восприятия у детей интересующего нас возраста.
Диагностичната валидност на техниката, нейното съответствие с различни показатели за умственото развитие на децата беше тествана по няколко начина.
Направено е сравнение на резултатите от прилагането му с общите сумарни показатели за деца, получени по всички методи, включени в общия набор, с изключение на 1-вия. Подобно сравнение показа, че техниката разкрива важни аспекти от общото психическо развитие на децата. При n = 100 коефициентът на корелация е r = 0,59, статистически значим на ниво p< 0,001.
Оказа се също, че тази техника разкрива действията на възприятието, които са тясно свързани в своето развитие с действията по използване на сензорни стандарти за определяне на формата на обектите и логическите действия за систематизиране на външните свойства на обектите. Това се потвърждава от значителни корелации между резултатите от тази техника и методи 2" и 5". Корелацията със сензорната техника r= 0,196 е значима на ниво p< 0,05; корреляция с данными развития логических операций r= 0,36 достоверна на уровне р < 0,001. Связь с операциями наглядно-образного мышления также имеет положительную тенденцию развития, но значима лишь на уровне р < ОД.
На по-малка извадка (n= 22) валидността на методологията беше проверена чрез сравняване на нейните данни с резултатите от децата, решаващи задачи за детския тестов комплект Raven (модификация
Този материал служи като доказателство за независимата стойност на перцептивните моделиращи действия в развитието на детето и значението на включването на методика, която разкрива тези действия в системата за диагностика на психичното развитие на децата.
Допълнителна форма за проверка на валидността на методиката беше съпоставянето на резултатите от нея с данните от анкетно проучване на педагозите от групата деца (n=22), участвали в тестването на методиката. (Съдържанието на въпросника е представено в Приложение 2.).
В съответствие с въпросника възпитателите оцениха следните качества на децата по петобална скала: лекота на изпълнение на познавателните действия, притежаване на умения и способности в 4 вида детски дейности, внимание и старание. Всички оценки на педагозите дадоха положителна корелация с данните на методиката, но нейната статистическа значимост се оказа на ниво по-ниско от приетото в психологията. Оценката на учителя за познавателните способности на детето в най-голяма степен корелира с резултатите от методиката. Въпреки това, връзката между тези данни имаше само 90% ниво на вероятност (r = 0,36, p< 0,1). Такой результат проверки диагностической валидности методики, по-видимому, не следует рассматривать как окончательный. Можно предположить, что при увеличении количества диагностируемых детей и привлечении в анкете внимания воспитателей к оценке возможностей выполнения детьми продуктивни видоведейност, индикаторът за валидност на методиката ще се увеличи и ще придобие по-висока степен на надеждност.
Като цяло различните форми на тестване на диагностичната валидност на методиката дадоха задоволителни резултати, което ни позволи да разгледаме методологията, подходяща за включване в общата система за диагностика на психичното развитие на по-възрастните деца в предучилищна възраст от 5 до 6 години.
Прогностичната валидност на метода беше проверена чрез изчисляване на коефициента на корелация (по Pearson) между резултатите, получени от децата, използващи този метод, и резултатите на същите деца по метода за подготвителната група за училище.
В хода на проверката за валидност са използвани данни от 22 деца от ясла/ДГ № 1505, които са участвали в експеримента два пъти, първо при тестване на метода 3" за деца от по-голяма възрастова група, след това преди напускане на училище съгласно метод 3 за деца от подготвителната група за училище.
Преди да се направят сравнения, резултатите от методология 3" бяха изразени в същата алтернативна система за точкуване, която се използва в методология 3 за подготвителната група. Необработените резултати бяха преобразувани в стандартни, като се използва специална процедура за нормализиране. В резултат на изчисляване на линейната корелация , е получен коефициентът r = 0,62, значим на ниво вероятност p< 0,01.
Това показва наличието на вътрешна връзка между резултатите от прилагането на перцептивно моделиращи действия в условията на решаване на различни набори от задачи, предназначени за различни възрасти. Следователно можем да считаме, че методологията 3" е способна да предскаже развитието на тези действия за някакъв период от бъдещето.
Анализът на методологията по статистически критерии показа нейното съответствие с изискванията за стандартизирани диагностични методи по отношение на надеждност, дискриминация и валидност. Той също така показа възможността и целесъобразността на включването му в общата система от методи, използвани за определяне нивото на умствено развитие на дете на възраст от 5 до 6 години.
В практиката на диагностичното изследване на перцептивното развитие на децата е важно зад количествената оценка на резултата да се виждат качествените особености на онези перцептивни действия, които детето извършва при изпълнение на задачите, включени в методиката.
В тази връзка една от целите на изследването беше да се извърши качествен анализ на резултатите от изследването на деца, получени по време на масовото тестване на методологията, и да се сравни количествената оценка на резултатите с качествените характеристики на действията на деца при изпълнение на задачи за визуално възпроизвеждане на графична фигура от нейните графични части.
Качествените характеристики на моделиращото перцептивно действие, степента на неговото развитие са обективно проявени:
В успеха на решаването на проблеми с определена сложност;
Точност на подбора на елементите, необходими за възпроизвеждане на пробата;
Отчитане на взаимното съответствие на елементите един с друг;
В броя и естеството на допуснатите грешки.
Тетрадките с рисунки послужиха като материал за качествен анализ на резултатите от анкетата, по която децата работеха по задачите на методиката. Те съхраняват първична информация за тези действия с графични изображения на фигури, които децата изпълняват. Впоследствие тази информация беше прехвърлена на карти (според вида на ключа за оценка, виж фиг. 6) и въведена в протокола (виж Таблица 2).
В резултат на анализа на количествените и качествените данни, получени при стандартизирането на методиката, всички деца, участвали в нея, бяха разделени на 5 групи.
Първата група включваше деца, които при условията на нашата методика показаха пълна неспособност за извършване на моделиращи перцептивни действия. Вниманието им беше привлечено до голяма степен от техническата страна на дейността – подреждането на кръстове върху фигурите. Има отделни правилни решения, които могат да се квалифицират като произволни. В редица случаи от набор от елементи децата избират само тези, които са дадени в инструкциите или подобни, но не идентични с тях. Например, детето може да избере полукръг, но да не го завърши до кръг, или да избере правоъгълник, без да го допълва с два други правоъгълника до желания квадрат.
Тази група включва 8 деца със среден стандартен резултат 4,5 точки.
На фиг. 7 е показан резултатът от работата на детето, включено в първа група. Неговият резултат в необработени точки е 23 точки. При стандартни очила - 5 точки.
Ориз. 7. - Работа на Динара И. Пример за решения от първи тип.
Ориз. 8. - Работа на Вова Г. - Пример за решения от 2-ри тип.
Втората група включва деца, които не са преодолели синкретичния тип възприятие на условията на задачата. Те се характеризират с опити за решаване на проблемите на методологията не с помощта на моделиращо действие, което включва подбор на отделни елементи и последващия им синтез въз основа на корелация един с друг и извадката, а глобална, цялостна замяна на проба с една фигура или техен интегрален комплекс без да се вземат предвид всички външни свойства на пробата, без последващо съотнасяне на избраните фигури с извадката. Понякога моделът се заменя с една голяма фигура или блок от две фигури, а понякога и с отделен малък елемент. Правилните решения при деца от тази група са възможни, но рядко.
Тази група включва 26 деца, средният стандартен резултат за групата е 7,6 точки.
Третата група включва деца, които притежават действието на перцептивно моделиране и са в състояние да извършват всички негови основни операции, но в условията на решаване на най-„простите задачи на методиката. Те могат почти точно да отчитат формата, пространственото положение и съотношение на два елемента.От трите елемента те образуват фигура само в задачи 3 и 4. Като правило не се справят с останалите задачи, започват да избират твърде много парчета, да действат на случаен принцип, без да избирате „отправна точка“.
Тази група включваше 30 деца. Средната им оценка в стандартни точки е 9,9.
Не ориз. 9. Даден е пример за решаване на задача.
Четвъртата група включваше деца, които владееха достатъчно цялата система от операции, необходими за извършване на моделиращо перцептивно действие в условията на нашите задачи. Това действие обаче все още няма достатъчна точност и гъвкавост. Децата могат да стигнат до правилното решение в задачи с всякаква трудност, но обикновено в една или две задачи допускат неточни решения, в никакъв случай случайни; избраният от тях набор от елементи в тези случаи дава възможност да се състави фигура, подобна на дадена проба, но не идентична с нея.
Тази група включва 25 деца. Средният стандартен резултат за групата е 12,2.
Пример за решения от този тип е даден на фиг.10.
Ориз. 9. - Работата на Рома К. - Пример за решения от 3-ти тип.
Ориз. 10. - Работа на Катя В. - Пример за решения от 4-ти тип.
Петата група включваше деца, които в условията на нашата методика установиха висока степен на овладяване на действието на перцептивното моделиране. Те биха могли да направят неточност при избора на фигура, която не зависи от степента на сложност на задачата.
Резултатите от сравнението на качествени и количествени данни, получени в резултат на използването на 3" методологията за изследване на по-възрастни деца в предучилищна възраст под 6 години, са показани в Таблица 3.
Таблица 3
Разпределението на децата в групи въз основа на количествена и качествена оценка на резултатите от изпълнението на задачите по метода 3 (в стандартни точки)
Данните, дадени в таблицата, позволяват количествената оценка, използвана в методиката, да отразява в достатъчна степен качеството на извършената от децата ориентация, а методиката като подходяща за диагностициране на нивата на развитие на посочените перцептивни моделиращи действия.
В заключение, очевидно, трябва да се спрем на особеностите на работата с деца по методика. При започване на тази работа трябва да се има предвид, че децата изпълняват въвеждащите задачи заедно с инспектора, останалите сами. Когато обяснява задачи, инспекторът използва същата тетрадка, която лежи на масите пред децата. При разглеждане на малки групи деца използването на рисунки от тази скала при обясняване на задачи не създава затруднения, но премахва опасността децата да не разберат погрешно изискването на задачата да възпроизвеждат фигура не само със същата форма, но и на същия размер. В хода на обяснението е важно да се демонстрират външно онези действия с материала, който децата ще изпълняват при решаване на въвеждащи задачи и овладяване на инструкциите. Важно е да се организира вниманието на децата, така че те не само да слушат инструкциите, но и да вземат активно участие в неговото развитие. Инспекторът показва на децата извадка, очертава нейното очертание, след това показва частите, на които е разделена пробата, кани децата да направят същото, след това привлича вниманието на децата към по-ниските фигури, предлага между тях да се намерят същите части както в пробата, свързвам същите части с линия, помага ви да го направите правилно. В хода на по-нататъшната работа той само следи децата да не прескачат страници със задачи, да не проточват работата твърде много и да не се обръщат за помощ към други деца. По време на прегледа инспекторът трябва да се въздържа от желание да помогне на детето да намери правилната фигура или да направи коментар за грешни действия.
Когато обработвате материалите, получени в анкетата, можете да използвате "ключа", показан на фиг. 6. Удобно е да записвате резултатите от действията на децата на отделни карти с изображението на такъв „ключ“ и да ги запазвате в такава компактна форма. пълна информацияза това за необходимото време.
Продължение
--РАЗДЕЛИТЕЛ НА СТРАНИЦА--
Много години ефективно използване на тестове в чужбина за решаване на практически проблеми накараха домашните психолози да се замислят как да
възприемат чужд опит и започват да прилагат подобни методи у нас, преди всичко с цел оптимизиране на процеса на обучение на децата.
Най-често тези психологически характеристики, които се разглеждат в чужбина в светлината на изследването на интелигентността, се интерпретират във вътрешната психология
във връзка с концепцията за психическо развитие.
Психичното развитие, като динамична система, зависи както от усвояването на социалния опит, така и от съзряването на органичната основа (мозъка и
нервната система на първо място), което, от една страна, създава необходимите предпоставки за развитие, а от друга страна се променя под влияние
изпълнение на дейностите. Психичното развитие протича различно в зависимост от условията на живот и възпитание на детето. Със спонтанна
неорганизиран процес на развитие, нивото му е намалено, носи отпечатъка на дефектното функциониране на психичните процеси. Ето защо
много актуална за психолога, работещ в образователната система, е диагностиката на нивото на умствено развитие на всяко дете.
Показателите за умствено развитие, разглеждани от домашни психолози, зависят от съдържанието на теоретичните концепции за психичното развитие,
към който се придържа. Сред тях най-често се отбелязват следните:
Характеристики на психичните процеси (главно мислене и памет);
Характеристика на учебните дейности;
Показатели за творческо мислене.
Нито един от идентифицираните показатели за психическо развитие не е изчерпателен, отразявайки напълно особеностите на когнитивната сфера на индивидите.
на определени етапи на развитие. Едва ли е възможно да се намери универсална характеристика на умственото развитие, която може да бъде
ще бъдат измерени в индивиди различни възрастинезависимо от тяхното образование, трудов стаж и условия на живот. Както отбеляза Л. С. Виготски,
трудно е да се надяваме на съществуването на еднакви единици за измерване на всички етапи в развитието на интелекта, всеки качествено нов етап изисква своя собствен
специална мярка.
Разбирането за психичното развитие, което се развива в съвременната домашна психодиагностика, отразява възгледите на редица водещи психолози (A.N.
Леонтиев, Н. С. Лейтес, К. М. Гуревич и др.). Разглежда се като функция на натрупания фонд от знания, както и на умствените операции,
осигуряване на придобиване и използване на тези знания. По същество тази характеристика отразява формите, методите и съдържанието на мисленето
лице. Това е, което тестовете за интелигентност диагностицират.
Интерес към проблемите на психологическата диагностика интелектуално развитиевъв вътрешната практика се увеличава рязко през 60-70-те години. 20-ти век Издирва се
надеждни обективни методи, каквито родната наука не е притежавала по това време. Работата в търсене на такива методи започва да се извършва от двама
коренно различни начини. Тъй като имаше в чужбина голям бройтестове за интелигентност, съответстващи на всички
психометрични изисквания, първият подход беше да ги заемем. В същото време беше извършена внимателна адаптация, повторно стандартизиране на теста и
също така проверка на неговата надеждност и валидност в местни проби. Такава работа беше извършена във връзка с тестовете на D. Wexler, R. Amthauer,
Несъвършенството на този подход към интелигентната диагностика, базиран на превод и адаптиране на чужди тестове, се крие в невъзможността
премахване на влиянието на културния фактор върху техните резултати. Всички диагностични методи, включително тестове за интелигентност, разкриват степента на участие
в зависимост от културата, представена в теста. Дори перфектният превод и адаптация не променят важния факт, че той
е „извънземен” инструмент, създаден за други социокултурни групи и в съответствие с най-новите изисквания за
психическото развитие на техните представители.
Във връзка с гореизложеното местната психодиагностика разработва свои собствени тестове за умствено развитие, предназначени за нашата култура.
Един от изследователските екипи, които първи се заеха с тази задача, беше лабораторията по психофизиология на децата в предучилищна възраст, ръководена от Л. А. Венгер.
Възрастово изследователски институт за предучилищно образование APN СССР. Резултатът от дългогодишната им дейност се превърна в набор от методи, насочени към оценка на нивото
психическо развитие на деца от 3 до 7 години и подготовка на децата в предучилищна възраст за училище. Тези методи бяха теоретично обосновани.
Тяхното развитие е предшествано от задълбочен анализ на съвременните представи за съдържанието на психичното развитие, неговите основни закономерности и
възрастови характеристики.
Диагностичните методи, разработени под ръководството на L. A. Venger, бяха стандартизирани и многократно тествани за валидност и надеждност.
Тяхното подробно описание е дадено в книгата "Диагностика на умственото развитие на децата в предучилищна възраст", публикувана под редакцията на L. A. Venger и V. V. Kholmovskaya.
Усилията на друг научен екип (под ръководството на V.I. Lubovsky) бяха насочени към разработването на диагностични методи за откриване на забавяне
и психични разстройства при децата. Целта, поставена от този екип, беше да създаде система от диагностични техники, изградени с
като се вземат предвид специфичните и общи закономерности на анормално развитие на психиката. Такива характеристики са дефектната структура, динамична
характеристики на умствената дейност и потенциални възможности на познавателната дейност. Представен от тези техники
сложна, сякаш "триизмерна" характеристика на умствената дейност ни позволява да разграничим забавянето умствено развитиеот лесно
степени на умствена изостаналост, от една страна, и от педагогическо пренебрежение в нормалното психическо развитие на детето, от друга. Освен от
Следователно практическото значение на използването на такива методи се определя от възможностите за изграждане на корективна работа с деца върху техния материал.
Проблемите, които остават за решаване във връзка със създаването на такива методи, се отнасят до тяхното стандартизиране и усъвършенстване на критериите за оценка.
индивидуални резултати. Що се отнася до теоретичната валидност на диагностичната система, тя заслужава най-висока оценка.
Психологическият институт на Руската академия на образованието разработи четири теста за диагностициране на умственото развитие на ученици от различни възрасти. Всички разчитат
върху концепцията за социално-психологически стандарти, предложена от К. М. Гуревич. Според тази концепция се случва психическото развитие на индивидите
под влияние на системата от изисквания, които обществото налага към всеки свой член. Човек, да не бъде отхвърлен от това социално
общността, в която е включен, за да се реализира в условията, създадени от тази общност, той трябва да овладее тези изисквания.
Тези изисквания са обективни, тъй като се определят от основата на постигнатото ниво на развитие на дадено общество; те не са изолирани, а представляват интегрална система,
под влияние на които се формира облика на индивида в дадена социална общност. Най-общите и основни от тези изисквания се наричат
система от социално-психологически стандарти.
Теоретичната основа за такова определение на стандартите е разбирането за развитието, което се е развило в психологията и което А. Н. Леонтиев
характеризира се като специфичен процес на присвояване от детето на постиженията на предишните поколения.
Овладяването на социално-психологически стандарти е активен процес от страна на индивида: в стремежа си да заеме определено място в обществото, той
съзнателно постига това чрез полагане на определени усилия, преодоляване на възникналите препятствия и т.н.
Изискванията, които съставляват съдържанието на социално-психологическите стандарти, са съвсем реални, закрепени под формата на правила, разпоредби и присъстват в
образователни програми, квалификационни професионални характеристики, обществено мнение на възрастните членове на обществото, традиции
възпитанието и образованието, обичаите на бита. Те обхващат различни аспекти на психическото развитие – умствено, нравствено, естетически.
Тъй като нормите са исторически, те се променят заедно с развитието на обществото. Следователно скоростта на тяхната промяна зависи от темпа на развитие на обществото.
Наред с това времето на тяхното съществуване се определя и от отношението им към една или друга сфера на психиката. И така, най-динамичните стандарти на психиката
развитие, което е свързано с темповете на научно-техническия прогрес, което поставя нови изисквания към човек, неговите знания, умения, формиран™
мислене, в резултат на което се извършва преразглеждане на учебни програми, квалификационни характеристики. В сравнение със стандартите за умствено развитие
стандартите за личностно развитие са по-консервативни, по-специално това се отнася за стандартите за морално развитие.
Системата от социално-психологически стандарти не е абсолютна, тя е диференцирана в рамките на всяка социална общност в
образователно-възрастови граници. Необходимостта от образователни и възрастови градации за стандарти се обяснява с две причини: първо,
овладяването на стандартите предполага известна степен на зрялост на мозъка и нервната система; второ, усвояването на стандартите е възможно само въз основа на
натрупан опит и обучение.
Социално-психологическият стандарт се разглежда като определен задължителен минимум в развитието на определена психическа сфера, не може да се разглежда
граница на развитие.
Тъй като първите тестове, фокусирани върху социално-психологическия стандарт, са насочени към диагностициране на умственото развитие на учениците, следва
формулират разбирането на стандарта, което е взето за основа. Като се има предвид ролята на образованието в умственото развитие на дете в училищна възраст,
като се има предвид съдържанието на образованието като негов основен определящ фактор, се приема, че социално-психологическият стандарт на учениците е
набор от определени изисквания учебна програмакоито им се представят на определен етап от обучението.
Въвеждането на стандарт в диагностиката наложи преразглеждане както на целите на тестването, така и на методите за проектиране, обработка и интерпретация на методите.
Нека разгледаме какви са основните разлики между ориентираните към нормите тестове за умствено развитие и традиционните тестове за интелигентност.
Първата разлика е специалното съдържание на повечето тестови задачи. Ако обикновено е автор на интелектуален тест, когато избира понятия, които да бъдат включени в задачите,
ръководен от собствения си опит и интуиция, изпитвайки се с практика и като правило използва светски понятия, тогава авторите
нормативно-ориентирани тестове разчитаха на анализа училищни програми. Те съдържат основни понятия, както и умствени действия,
притежаването на което може да служи като индикатор за умственото развитие на учениците. При избора на понятия психолозите се опитаха да ги направят приблизително равни.
пропорции представляват всички изучавани предмети и цикли (обществено-хуманитарен, естествено-научен и физико-математически).
Втората разлика между разглежданите методи и тестовете за интелигентност се състои в други начини за представяне и обработка на диагностичните резултати,
основният сред които е отхвърлянето на статистическата норма като критерий за оценка на индивидуалните и групови резултати в полза на критерия
приближаване на данните към социално-психологическия стандарт. В тестовете стандартът се представя под формата на пълен набор от задачи.
Третата разлика между домашните тестове за умствено развитие и традиционните е корекцията, която позволява да се проследи непосредственото развитие
учениците и предвиждат специални мерки и насоки за отстраняване на наблюдаваните дефекти в развитието.
Първият от поредицата нормативни тестове за умствено развитие беше училищен тестумствено развитие (Shtur), предназначено за ученици от VII-X клас.
Първото му издание се появи през 1986 г. Състои се от 6 подтеста:
1-ви и 2-ри - обща осведоменост;
3-та - аналогии;
5-то - обобщения;
6-ти - числови редове.
Тестът е групов тест и е удобен, защото ви позволява да получите информация за умственото развитие на целия клас за кратко време.
През 1997 г. е подготвена нова версия на теста (SHTUR-2). В допълнение към редица преработени задачи от изброените подтестове, той включва два подтеста за
Психометричните характеристики на теста са както следва: еквивалентност на паралелни форми с общ резултат 0,83; хомогенност 0,96-0,98; повторно тестване на надеждността
по обща оценка на форма А = 0,93; форма В = 0,90. Коефициентите на валидност в сравнение с резултатите от теста на Амтауер 0,75, в сравнение с
училищно представяне 0,57 (форма А) и 0,54 (форма Б).
Нека да дадем примери за задачи Shtur-2.
Осведоменост. От субекта се изисква да завърши правилно изречението, като избере един отговор от предложените пет варианта.
Началните букви на името и патронима се наричат ...?
а) монограм; б) инициали; в) автограф; г) индекс; д) анаграма.
Осведоменост. Необходимо е да изберете синоним на тази дума от четири варианта.
Аргумент - а) аргумент; б) съгласие; в) спор; г) фраза.
Аналогии. Необходимо е да се определи естеството на логико-функционалната връзка между двойка понятия и след това към третата дума изберете такава, че
логико-функционалната връзка между тях беше подобна на използваната по двойки.
Число: количество - глагол: ?
а) отидете; б) действие; в) причастие; г) част на речта; г) скрий се.
Класификации. От петте думи трябва да намерите една, която не пасва на останалите.
а) успоредни; б) карта; в) меридиан; г) екватор; д) стълб.
Обобщения. Субектът трябва да избере обобщаващи думи за всяка двойка думи, като определи какво е общото между тях. Сърцето е артерия
Числови линии. За всяка серия от числа трябва да намерите следващия член от серията, като разберете модела на нейното изграждане.
Пространствени представи. Необходимо е да се определи от коя комбинация от части е възможно да се сглоби дадена геометрична фигура.
Пространствени представи. Необходимо е да се определи коя триизмерна фигура от четирите предложени може да бъде направена от размах.
Тестовите показатели се подлагат на количествена и качествена обработка. В този случай е възможен както индивидуален, така и групов анализ. В допълнение към общ
резултат, в сравнение със стандарта, заложен в теста и образователните и възрастови норми, авторите на теста предлагат:
Методи за анализ на индивидуалната структура на психичното развитие, отразяващи различното формиране на умствени действия, заложени в субтестовете;
Идентифициране на предпочитанията при работа с определено съдържание на задачи.
Същите линии на анализ се прилагат и за други тестове, които ще бъдат описани по-долу.
За диагностициране на умственото развитие на завършилите гимназия и кандидатите е разработен специален тест за умствено развитие ASTUR (за
абитуриентите и гимназистите тест за умствено развитие). Тестът е създаден на същите теоретични принципи на нормативната диагностика като STUR
Тестът включва осем подтеста:
Повече подробности на уебсайта www.psyhodic.ru
Методът на Л. А. Венгер за диагностициране на интелектуалното развитие (2) – Документ
Нагледно-образно мислене
логично мислене
Въз основа на това L. A. Wenger и неговите колеги създадоха методология, която ви позволява да определите нивото на интелектуално развитие на децата в предучилищна възраст.
Диагностика на степента на овладяване на перцептивни действия с моделиращ характер. Техника „Перцептивно моделиране”.
Цел: да се разкрие нивото на развитие на перцептивните действия.
Описание: детето е поканено да сгъне фигура, състояща се от геометрични детайли, в съответствие с тази проба. За да изпълни задачата правилно, детето трябваше да може да различава различни геометрични форми (триъгълници с различни форми, квадрати и т.н.) и правилно да ги позиционира в пространството (в съответствие с модела).
Диагностика на степента на овладяване на действието на идентификация.
Цел: да се идентифицира степента на овладяване на действието по идентификация
Описание: техниката представлява търсене от дете на цветен обект, идентичен с образеца, в цветова матрица от 49 елемента (задачи за избор на цветни обекти). На детето се дава лист, върху който квадратчетата са подредени по определен начин (5 цвята, всеки цвят има 5 нюанса). Психологът се редува в представянето на квадратите и детето ще трябва да покаже представения квадрат на своя лист.
Диагностика на степента на овладяване на действията по приписване на свойствата на обектите на дадени стандарти
Цел: да се идентифицира степента на овладяване на действията по приписване на свойствата на обектите на дадени стандарти
Описание: на детето са предоставени предметни картинки и няколко кутии с изрисувани геометрични фигури. Детето трябва да погледне на коя от геометричните фигури изглежда даден обект (напр.: топка, домат; електрическа лампа, китара и др.) и да го постави в дясната кутия.
Диагностика на степента на овладяване на действията на визуално-образното мислене. Методика „Схематичност” (или „Лабиринти”).
Цел: да се идентифицира нивото на развитие на визуално-образното мислене
Описание: в методологията децата са поканени да намерят правилния път в системата от песни въз основа на използването на условно схематични изображения.
Пример: на снимката има поляна с къщи, всяка къща има свое животно и всяка къща има свои пътеки. Детето получава лист с диаграма на пътя. Трябва да намерите песен, както е на тази диаграма.
Диагностика на степента на формиране на действията на логическото мислене
Цел: идентифициране на нивото на развитие на логическото мислене
Описание: На детето се предлага маса с геометрични фигури, подредени в определена последователност. Някои квадратчета са празни, те трябва да бъдат попълнени, разкривайки моделите на логическия ред.
1.2. Методика за диагностициране на нивото на интелектуална готовност за училище НИ. Гуткина "Ботуши".
Кандидатът на психологическите науки Н. И. Гуткина, въз основа на теоретичните положения на Л. С. Виготски, Л. И. Божович и Д. Б. Елконин относно психологическата готовност за училище, разработи диагностична програма за определяне на психологическата готовност на децата на възраст 6-7 години за училищно образование, позволяваща определят, наред с други неща, нивото на развитие на интелектуалната сфера.
Цел: да се определи степента на развитие на операцията за обобщение, да се проследи приложението й при решаване на проблеми на въведеното правило, което не е срещано досега.
Оборудване: На субекта се предлага таблица, съдържаща предметна картина (куче, човек, птица) с наличието или липсата на един знак - ботуши на краката. Ако има ботуши, картината се обозначава с числото "1", ако не, с числото "0". Таблица с цветни картинки съдържа: 1) правило за кодиране; 2) етапът на фиксиране на правилото; 3) така наречените "гатанки", които субектът трябва да реши чрез кодиране.
Методика и инструкции: В рамките на изследването на готовността за училище – интелектуален аспект – в изследването участват деца на възраст 6-7 години. Задачите, използвани в методологията, са проектирани по такъв начин, че при решаването им е необходимо да се извърши емпирично обобщение (способност за класифициране на обекти по съществени признаци или подвеждането им под общо понятие) или теоретично обобщение (базирано на обобщение). върху смислената абстракция). Задачите постепенно се усложняват поради въвеждането на обекти в тях, за които се изисква да се извърши едно или друго обобщение.
Експериментаторът дава инструкции и дефинира правилото: „За да обозначите правилно снимките с цифри, трябва да запомните: ако фигурата е показана на снимката без ботуши, тогава тя трябва да бъде обозначена с числото „O“, а ако е в ботуши , след това с числото „1“. Помня? Моля повтори".
След повторение на правилото субектът е помолен да постави числата в следващите три реда на таблицата, като етап на консолидиране на наученото правило. За всеки отговор субектът трябва да обясни защо.
В случай на грешка експериментаторът анализира естеството на грешките, иска да повтори своето правило за обозначаване на фигури и посочва извадката (първите два реда на таблицата), постига 100% резултат.
На етапа на консолидиране се определя скоростта на обучение на детето, т.е. показва колко бързо и лесно детето научава ново правило и може да го приложи при решаване на задачи.
Втората инструкция за „разгадаване на гатанки“ се дава от експериментатора, когато е сигурен, че детето се е научило да прилага правилото, на което е научено. „Вече се научихте как да обозначавате картинки с цифри и сега, като използвате това умение, опитайте се да отгатнете нарисуваните тук гатанки. „Отгатването на гатанка“ означава правилно етикетиране на фигурите, начертани в нея с числата „О“ и „1“ След първата загадка, дори и да е допусната грешка, се предлага да се реши следната.
При провеждане се използва многократно връщане към предишни гатанки. При „отгатване”, за да се изясни естеството на обобщението, експериментаторът моли детето да обясни защо е посочено така. В същото време на всички етапи на работа първите два реда на таблицата трябва да са отворени.
Обработка: По време на диагностиката се води протокол с фиксиране на верните отговори, грешките и обясненията на субекта и въпросите и коментарите на експериментатора.
Тази техника има клиничен характер и няма стандартни показатели. Получените резултати се интерпретират от гледна точка на особеностите на развитието на процеса на обобщаване на детето.
1.3. Методика за изучаване на словесно-логическото мислене. (по Й. Йерасек).
Един от успешните методи за изучаване на вербално-логическото мислене като компонент на интелектуалната готовност на детето за училище е предложен от Й. Йерасек.
Цел: да се определи нивото на словесно мислене, способността да се мисли логично и да се изразяват мислите си.
Оборудване: тестова форма за определяне на нивото на „Словесно мислене“.
Поведение: на детето се задават въпроси, отговорите на които се оценяват по скала.
Инструкция: "Моля, отговорете ми на няколко въпроса."
Диагностика на умственото развитие на деца от старша предучилищна възраст (от 5 до 6 години)
Книги, сборници, монографии, сборници със статии, методически и учебни ръководствав детската психология. Основни публикации в клонове на психологическата наука и практика. Най-интересните и редки издания, книжни новости. Рецензии на публикации, експертни рецензии, подробни анотации
Москва, Серия "Психологическа диагностика", 1996. - 113с. Поясненията не са намерени
Разширена анотация
Този сборник е наръчник за организиране и провеждане на групово психологическо изследване на деца на възраст 5-6 години, насочено към диагностициране на нивото на тяхното умствено развитие и нивото на развитие на доброволността.
Специално място в тази книга е описанието на т. нар. печатни техники. предназначени за деца на възраст 6-7 години и позволяващи да се идентифицират особеностите на психичното развитие в процеса на групов преглед.
Авторите на сборника са си поставили специалната задача да разработят набор от стандартизирани методи, които позволяват да се разкрият най-значимите тенденции в умственото развитие на деца на възраст 5-6 години в процеса на групово изследване. Този набор от методи е модификация на печатни методи, предназначени за деца на възраст 6-7 години.
Авторите посочват, че използването на разработените методи не може да доведе до диагностициране на детето, става дума само за „разрязване”, последвано при необходимост от по-задълбочено психологическо изследване.
Тази диагностична система се основава на концепцията за умственото развитие на децата в предучилищна възраст, разработена от Л. А. Венгер и неговите сътрудници въз основа на теоретичните положения и резултатите от изследванията на Л. С. Виготски, А. П. Леонтиев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Д. Б. Елконина.
Диагностика на нивото на развитие на възприятието: съотношение на свойствата на обектите със стандартите
Диагностицирането на степента на овладяване на действията за свързване на свойствата на предметите към дадени стандарти беше извършено върху материала на детското възприятие на формата на предметите. Авторите твърдят, че формата е много по-тясно свързана с използването на обекти и тяхната функция, отколкото други характеристики.
Когато авторите разработиха методиката за деца от по-старата група (5-6 години), самият материал на методиката за деца от подготвителната за училище група (6-7 години) беше променен. Беше тетрадка от 8 листа; на всеки от които са изобразени 8 предмета и под тях - един от стандартните образци. На всеки две страници бяха изобразени различни картинки, но един и същи стандарт. На всяка страница от тетрадката детето трябваше да отбележи онези картинки, които по форма приличаха на стандартната фигура.
По-големите деца в предучилищна възраст бяха разделени от авторите на четири групи според характеристиките на задачата.
Първата група включва деца, които при изпълнение на задачата се ръководят не от сходството на обекта със стандарта, а от външни вторични признаци.
Втората група включва деца със синкретична ориентация. Въз основа на избора на един детайл или, обратно, без да се вземат предвид характерните детайли на контура, тези деца погрешно приписват целия обект като цяло на някой от стандартите.
Третата група включва деца със смесен тип ориентация, която варира в зависимост от сложността на обекта. Простите предмети, чиито детайли са вътре в общия контур, безпогрешно се наричат от децата като желания стандарт. При анализиране на обекти с детайли, излизащи извън контура, тези деца развиват синкретичен тип ориентация.
Четвъртата група включва деца с адекватна ориентация.
Тази версия на методологията даде разпределение на количествени и качествени показатели, подходящи за диагностични цели.
Диагностика на нивото на развитие на възприятието: перцептивно моделиране
Авторите пишат, че функцията на перцептивното моделиращо действие е да изгради холистичен образ на възприеман обект въз основа на координирания анализ и синтез на външните му свойства, тяхното обособяване и асоцииране в структури.
При избора на задачи, които диагностицират нивото на развитие на перцептивното моделиране, авторите се спряха на визуалната „конструкция“ на определена фигура от елементите, от които се предлага за избор.
Методиката за деца от 5-6 години е известна модификация на методиката за деца от 6-7 години, която включва 12 диагностични задачи. На първо място беше извършено намаляването му, бяха оставени 8 задачи.
В хода на ревизията авторите направиха промени в графичния материал на задачите и формата за подаване на инструкции. Елементите, от които е направен изборът на части за изграждане на извадка, бяха частично заменени с други, премахнати бяха фините различия в техните контури и размери и бяха премахнати условията, които провокираха децата неоправдано да избират едни и същи фигури в нови задачи. В инструкцията авторите въведоха съвместно изследване с децата на частите, на които е разделена графичната извадка, и показване всекидетето върху неговата проба за местоположението на избраните от него елементи, като начертае линия с молив, свързваща тези елементи с тяхното място върху пробата.
В резултат на анализа на количествените и качествените данни, получени при стандартизирането на методиката, всички деца, участвали в нея, бяха разделени от авторите на 5 групи.
Към първата групабяха включени деца, които при условията на нашата методика показаха пълна неспособност за извършване на моделиращи перцептивни действия.
Към втората групавключва деца, които не са преодолели синкретичния тип възприятие на условията на задачата.
Към третата групабяха класифицирани деца, които притежават действието на перцептивно моделиране и са в състояние да извършват всички негови основни операции, но в условията на решаване на най-простите задачи на методиката.
към четвъртата групавключва деца, които са достатъчно опитни в цялата система от операции. необходими за извършване на моделиращо перцептивно действие в условията на нашите задачи. Това действие обаче все още няма достатъчна точност и гъвкавост.
към пета групабяха включени деца, които в условията на нашата методика установиха висока степен на овладяване на действието на перцептивното моделиране.
Диагностика на нивото на развитие на образното мислене: действия на схематизиране
Авторите твърдят, че разработването на диагностична техника, насочена към идентифициране на степента на овладяване на действията на визуално-образното мислене, се основава на характеристиките на структурата на такива действия. Според тази характеристика действията на визуално-образното мислене включват изграждането на схематизирани образи и съотнасянето им с реалността.
За деца от подготвителни групи беше разработена техника, насочена към идентифициране на възможността за използване на схематично изображение при ориентиране в пространството.
Принципът на конструиране на задачи беше, че на детето беше представена пространствена ситуация, включваща разклонена система от пътеки с къщичка в края на всеки клон. Освен това му беше дадено схематично представяне на пътя до желаната къща, включително в някои случаи индикация за посоката на движение, а в други - система от ориентири, с помощта на които можете да намерите желаната къща.
При разработването на методика за групово изследване на деца от старша предучилищна възраст (от 5 до 6 години), авторите поставиха въпроса за нейното модифициране в съответствие с възрастовите възможности на децата. Вместо 10 задачи на децата бяха предложени 7. Авторите също така решиха да променят (разширят) инструкциите.
Инструкцията, както и преди, се дава преди решаването на всяка следваща задача. Сега обаче в задачи N 3 - N 7 беше решено да се даде по-подробно, като се посочи по-специално разликата между тези задачи и предишните.
Изследването на начините, по които тези деца решават целия набор от диагностични задачи, онези елементи, по които са били ръководени в процеса на решаване, позволи на авторите да разделят изследваните лица в следните пет групи.
Първа група- група от неадекватни форми на ориентация. Това включва деца, които приемат задачата да намерят къща, но техният избор е случаен, най-често те вземат предвид само отделни елементи от „буквата“ и поляната.
За втората групахарактеризиращ се с непълна ориентация към един знак. При децата. принадлежащи към тази група, за първи път се появяват методите на работа, необходими за изпълнение на задачата. Те разделят задачата на етапи.
Трета група- пълна ориентация към един знак. Това включва деца, които могат да съпоставят инструкциите на "буквата" с изображенията в поляната до края, при някои от тях могат успешно да използват само ориентири, докато други могат да използват само изображението на посоките на пътеката.
Четвърта група- непълна ориентация по два параметъра. Обикновено децата, определени в тази група, решават правилно първите 4 задачи. Те решават последните 3 проблема, като вземат предвид само една или две комбинации от завои на пътеката и желания ориентир, в други случаи отново се плъзгат към отчитане само на един параметър.
Пета група-детайлна корелация с едновременно отчитане на два параметъра.
Диагностика на нивото на развитие на логическото мислене: действия за систематизиранеАвторите твърдят, че основните логически действия, извършвани от децата в процеса на решаване на задачи, са класификацията и сериализирането на обекти.
Поставяйки си за задача да разработят методика за диагностициране на нивото на развитие на логическото мислене при деца от по-старата група на детската градина, подходяща за групова работа, авторите взеха за основа методиката на Н. Б. Венгер за деца от подготвителната за училище група , след като направи редица промени.
В резултат на това материалът на методиката е тетрадка от 7 страници с изображение на една и съща матрица на всяка от тях. Матрицата се състои от 30 клетки. Има 5 намаляващи триъгълника в горния ред, 5 кръга в долния ред.
Лявата колона на матрицата е изпълнена с големи геометрични фигури. Това е триъгълник, трапец, квадрат, петоъгълник, шестоъгълник, кръг. Вдясно - същите геометрични фигури с най-малък размер. Средата на масата е празна.
Под таблицата на всяка страница са нарисувани две фигури, които трябва да се поставят в празни клетки. Всяка възможна фигура се предлага веднъж. Редът и комбинацията от фигури се избират на случаен принцип. Първата страница на тетрадката е образователна.
За двете фигури, изобразени на нея, вече са отбелязани местата в матрицата.
От гледна точка на качествените особености (усвояване на метода) на изпълнение на задачите, авторите идентифицират 5 вида решения.
Първи тип- изпълнение от деца на задачи, без да се вземат предвид както поредните, така и класификационните отношения. Това може да включва и решения, показващи, че децата не са приели задачата.
Втори тип- решаване на задачи, като се вземат предвид класификационните отношения, но грешки в класификацията могат да бъдат направени от повече от един ред. Серийните връзки не се вземат предвид.
Трети тип- решаване на задачи, като се вземат предвид класификационните отношения, но има грешки в класификацията между квадрат и трапец и между петоъгълник и шестоъгълник. Серийните връзки се вземат предвид, но като правило се запълват само ръбовете на таблицата.
Четвърти тип- класификационните отношения се вземат предвид почти без грешки (допускат се 1-2 грешки при класификацията между съседни елементи, обяснени като случайни), при установяване на последователни отношения са възможни измествания с една позиция.
Пети тип- абсолютно безгрешно установяване на класификационни отношения, 1-2 грешки при установяване на последователни отношения (изместване с една позиция надясно или наляво).
Диагностика на нивото на развитие на произвола (действие според правилото)
Авторите твърдят, че произволът на поведението първоначално се развива като подчинение на действията на словесните инструкции на възрастен, по-късно се превръща в способност за последователно изпълнение на собствените намерения.
Материалът за основните три серии бяха геометрични фигури, подредени в два реда. Горният ред се състоеше от квадрати, а долният от кръгове. Имаше 10 квадрата, 9 кръга.Така кръговете бяха в пролуките между квадратите.
Освен това задачата включваше „пробен“ лист за учене, съдържащ образец и материал, подобен на описания.
Детето получи задачата да нарисува шаблон. Действията на детето се състоеше във факта, че той трябваше да свързва квадрати и кръгове, като използва определено правило: при свързване на квадрати и кръгове линията на шаблона не трябва да се прекъсва, че линията не трябва да се връща към предишните фигури. В същото време той следваше диктовката, дадена от експериментатора, която показваше кои фигури за свързване трябва да бъдат избрани.
- Нарушаване на последователността на свързващите елементи.
Повече информация www.childpsy.ru