Երեխաների բարոյական դաստիարակություն:

Whatրույց թեմայի շուրջ. «Ի՞նչ է ընկերությունը»:

Նպատակը. Պարզաբանել և ամփոփել երեխաների բարեկամության գաղափարները. սովորեցնել հասկանալ և գնահատել գրական ստեղծագործությունների հերոսների (Է. Կոշևայա «Իմ որդին», Վ. Օսեևա «Մինչև առաջին անձրևը») և նրա ընկերների գործողությունները:

Versրույցի առաջընթաց

Տղաներն արդեն բազմիցս կարդացել և պատմել են ձեզ լավ ընկերների և ընկերների մասին: Մեծահասակները խոսեցին միմյանց հետ ընկերանալու անհրաժեշտության մասին: Ինչպիսի՞ երեխաներ ենք անվանում լավ ընկերներ:

Դաստիարակչուհին հարցնում է մի քանի հոգու: Եթե ​​երեխաներին անվանում են հատուկ երեխաներ, ապա հարցրեք, թե ինչու նրանք կարող են համարվել լավ ընկերներ:

Ամփոփեք պատասխանները. «Լավ ընկերներին կարելի է անվանել երեխաներ, ովքեր միասին խաղում են, սովորում, աշխատում, օգնում են միմյանց, հոգ են տանում միմյանց մասին, գիտեն ինչպես զիջել միմյանց և այլն:

Հարցեր կարդալուց հետո

– Ինչպե՞ս կարող եք նշել Օլեգին և Գրիշային:

- Ինչո՞ւ կարող ես նրանց ընկեր անվանել:

- Ինչո՞ւ կարող ես Օլեգին լավ ընկեր անվանել:

- Պատմե՞ք, թե ինչպես եք ընկերներ մանկապարտեզում և տանը:

Theրույցի ընթացքում ուսուցիչը օգնում է երեխաներին ճիշտ գնահատել փաստերը,

գործողությունները, արտահայտում է իր վերաբերմունքը դրանց նկատմամբ:

կոչվում է «Առաջին անձրևից առաջ»: Մտածեք, եթե կարող եք աղջիկներ, օh

ում ասում է պատմությունը, կոչվել լավ ընկերներ, կամ

ընկերուհիներ

Հարցեր կարդալուց հետո

- Ինչո՞ւ ուսուցիչն ասաց. «Ես նախկինում տեսնում եմ ձեր բարեկամությունը

առաջին անձրևը »:

- Կարո՞ղ եք Միշային լավ ընկեր անվանել: Ինչու

Չե՞ս կարող

- Ի՞նչ պետք է աներ Մաշան:

Հաստատելով երեխաների ճիշտ պատասխանները ՝ ուսուցիչը խոսում է վարքի կանոնը միշտ պահելու անհրաժեշտության մասին. «Միշտ օգնիր ընկերոջը, միշտ օգնիր ընկերոջը

օգնել »:

Whoրույց թեմայի շուրջ. «Ո՞վ է ընկեր»:

Նպատակը. Ամփոփեք և համախմբեք երեխաների գաղափարները բարեկամության վերաբերյալ; գաղափար տալ, որ ընկերները ընկերոջը դժվարության մեջ չեն թողնում; ցույց են տալիս բարեկամության գրավչությունը:

Versրույցի առաջընթաց

Տղաներ, հիմա ես ձեզ համար կկարդամ Ա. Միթտի «Գնդակը պատուհանում» պատմությունը, ապա մենք կխոսենք այն երեխաների մասին, որոնց մասին պատմվում է պատմությունը:

Հարցեր կարդալուց հետո

- Ի՞նչ տեսավ Կոլյան պատուհանից:

- Որտեղի՞ց գնդակը:

- Ինչու՞ տղաները գնդակը բերեցին Կոլյա:

- Ինչպե՞ս կարող եք զանգահարել այս տղաներին:

- Ի՞նչ են այս տղաները:

- Ինչո՞ւ կարելի է նրանց լավ ընկերներ անվանել:

- Կոլյան գոհ էր, որ ընկերները հոգ էին տանում նրա մասին, չհեռացավ

նեղության մեջ

- Պատմեք, թե ինչպես եք հոգ տանում ձեր ընկերների մասին, ինչպես եք օգնում

Դրանք

- Ինչպե՞ս են մարդիկ վերաբերվում իրենց լավ ընկերներին:

Գնահատելով և ամփոփելով երեխաների պատասխանները ՝ նշեք, որ մեծահասակները և

երեխաները սիրում են լավ ընկերներ: Շատ հաճելի է նրանց հետ ընկերություն անել:

Երբ մարդիկ ընկերներ են և օգնում են միմյանց, նրանց համար ավելի հեշտ է ապրել:

և աշխատել

Կարող եք երեխաներին ասել, որ ընկերանալու ունակությունն է

լավ որակի Ուստի մարդիկ «Բարեկամություն» բառը անվանում են փողոցներ, քաղաքների հրապարակներ, կինոթատրոններ և այլ հաստատություններ:

Կարող եք հիշել «Ընկերությունն ավելի արժեքավոր է, քան փողը» ասացվածքը և դրա հետ միասին

երեխաները բացատրել նրա գաղափարը:

Conրույց թեմայի շուրջ. «Ensգայունություն»

Նպատակը. Սովորեցնել երեխաներին համեմատել դրական և բացասական գործողությունները, գնահատել դրանք; հասկանալ երեխաների գործողությունների դրդապատճառները և վարքի նորմերին համապատասխանելու անհրաժեշտությունը. գաղափար տալ զգայունության և իրենց հասակակիցների նկատմամբ հոգատար, զգայուն վերաբերմունքի անհրաժեշտության մասին. երեխաների բառարանի մեջ ներմուծել նոր բառ `« զգայունություն »; պահեք վարվելակերպի կանոն.

Versրույցի առաջընթաց

Տղաներ, այսօր ես ձեզ երկու պատմություն կընթերցեմ ՝ Է. Կոշևայի «Այգում» և Վ. Օսեևայի «Կապույտ տերևներ»: Ուշադիր լսեք նրանց, ապա պատմեք, թե երեխաներից ո՞ր մեկն եք հավանել ՝ Օլեգը, թե՞ Կատյան:

Հարցեր կարդալուց հետո

- Երեխաներից ո՞ր մեկին եք հավանել:

- Ինչո՞ւ դուր եկավ Օլեգին:

- Ինչպե՞ս կարող ես Օլեգի անունը տալ: Ինչ է նա?

Ամփոփեք երեխաների պատասխանները, տվեք զգայունության գաղափար: «Օլեգ

բարի, հոգատար, ուշադիր Գրիշան նրանից ոչինչ չի խնդրել,

Ինքը ՝ Օլեգը, նկատեց, որ ընկերոջ համար դժվար է, հոգ էր տանում նրա մասին: հետեւաբար

Օլեգին դեռ կարելի է զգայուն անվանել: Sensitiveգայուն մարդը չի սպասում, թե երբ

նրանից օգնություն կխնդրեն, և նա առաջարկում է իր օգնությունը:

- Ի՞նչ եք կարծում, Գրիշայի համար հաճելի էր, որ Օլեգը հոգ տարավ

բութ

- Իսկ Օլեգը գո՞հ էր: Ի՞նչ է ասում գիրքն այդ մասին:

Եզրակացրու այդ բարի գործերը

դա միշտ էլ հաճելի է բոլորի համար:

-Ինչու՞ քեզ դուր չեկավ Կատյան:

- Ի՞նչ պետք է արվեր Կատյայի կողմից: Ինչո՞ւ

- Լենայի համար հաճելի՞ էր Կատյային խնդրել իրեն մատիտ տալ:

- Ինչու՞ պետք է հոգ տանել ընկերների մասին, օգնել նրանց:

Ամփոփելով երեխաների պատասխանները ՝ եզրակացություն արեք անհրաժեշտության մասին

միշտ եղիր բարի, հոգատար, զգայուն, օգնիր

հասակակիցներ ՝ առանց օգնության խնդրանքին սպասելու,

օգնեք, որպեսզի հասակակիցները չնեղանան:

Ներկայացրե՛ք կանոնը. «Մի սպասեք, երբ նրանք ձեզ հարցնեն

օգնեք, սովորեք ինքներդ տեսնել, թե ով է օգնության կարիք »:

Տղաներին հիշեք այս կանոնը և միշտ պահեք այն: Այժմ մենք կգնանք զբոսանքի և կսովորենք, թե ինչպես պետք է այս կանոնը կատարել խաղերում:

Նշում: զբոսանքի ընթացքում կա բացօթյա խաղ «Lovishka», «Give me a hand»:

Goodրույց թեմայի շուրջ. «Բարի կամք»

Նպատակը. Համախմբել և ընդհանրացնել անհրաժեշտության մասին երեխաների գաղափարները

զգայուն, բարեսիրական վերաբերմունք ընկերների նկատմամբ; հիշեցնել

վարքի կանոններ. «Միշտ օգնիր ընկերոջը, միշտ օգնիր ընկերոջդ. մի արա

սպասեք, երբ նրանք ձեզանից օգնություն խնդրեն, դուք ինքներդ պետք է տեսնեք, թե ում է օգնության կարիքը. երեխաների բառարանում ամրագրել «բարի», «զգայուն» բառերը:

Versրույցի առաջընթաց

Տղանե՛ր, այսօր ես ձեզ համար մեկ անգամ ևս կկարդամ Ա. Միթթի «Գնդակը ներսից» պատմվածքը

պատուհան. «Ուշադիր լսեք նրան:

Հարցեր կարդալուց հետո

- Ինչպե՞ս կարող եք անվանել գնդակ բերած երեխաներին:

Ինչ են նրանք?

Ամփոփեք երեխաների պատասխանները. «Այո, այս երեխաները կարող են

կոչեք նրանց լավ ընկերներ, բարի, հոգատար, համակրելի և այլն:

- Ինչու՞ կարելի է նրանց այդպես անվանել:

Ամփոփելու համար երեխաների պատասխանները. Ուստի նրանց կարելի է անվանել զգայուն, հոգատար, բարի ընկեր »:

- Կոլյան գոհ էր, որ իր ընկերները չէին մոռացել նրա մասին:

- Ինչպե՞ս է գիրքն ասում այդ մասին:

Եթե ​​երեխաները չեն հիշում, ապա հատվածը կարելի է կարդալ: Տվեք երեխաներին

արտահայտել, կատարել ընդհանրացում. «Երեխաները կամ մեծահասակները միշտ ունեն

դա շատ հաճելի է, ուրախ, եթե նրանք զգայունություն և բարություն են ցուցաբերում:

Sգայունությունը այն պահվածքն է, երբ երեխաները կամ մեծահասակները լավ են անում մարդկանց, հոգ են տանում ուրիշների մասին, օգնում են այլ մարդկանց, չեն սպասում նրանց

նրանք կխնդրեն դա, բայց կօգնեն իրենց: Մենք արդեն խոսեցինք այս մասին,

երբ կարդում ես «Իմ որդին» և «Կապույտ տերևները» պատմվածքները:

Հիմա ես ձեզ մի պատմություն էլ կկարդամ: Այն կոչվում է «Այցելված»,

գրել է պատմություն Վ. Օսեևի կողմից: Դուք լսում եք պատմությունը, ապա

Ասա ինձ, եթե Մուսյան զգայուն էր Վալյայի նկատմամբ:

Հարցեր կարդալուց հետո

- Ինչպե՞ս Մուսիան արձագանքեց Վալյային:

- Ինչպե՞ս կարող եք դա անվանել: Ինչպիսի՞ն է նա Ինչո՞ւ

- Ի՞նչ պետք է աներ Մուսան:

- Ի՞նչ կանեիք, եթե գայիք հիվանդ ընկերոջ մոտ: Ինչպե՞ս կօգնեիք նրան: Ասա մեզ

Տղաներ, հիշեք, սերմանեք այնպիսի վարք, որը պետք է կատարվի,

Լինել լավ, կարեկից ընկեր:

Նշում: զբոսանքի կամ երեկոյան կարող եք խաղալ

«Կատու, աքաղաղ և աղվես» հեքիաթի բեմադրություն:

Conրույց թեմայի շուրջ. «Ensգայունություն և համեստություն. Ինչով են դրանք տարբերվում»

Նպատակը. Ամփոփել և ամրապնդել երեխաների զգայունության և համեստության գաղափարները. զարգացնել բարոյական հասկացությունները տարբերակելու երեխաների կարողությունը, գնահատել գրական ստեղծագործությունների հերոսների ՝ Ս. Բարուզդինի «Մորթի կնիքը» գործողությունները:

Versրույցի առաջընթաց

Տղաներ, այսօր ես ձեզ համար կկարդամ ծանոթ մորթու կնիքը, և դուք ուշադիր լսեք այն:

Հարցեր կարդալուց հետո

- Ո՞ւմ եք հավանել այս պատմության մեջ: Ինչո՞ւ

- Ի՞նչ արեց Սվետլանան:

- Ինչպե՞ս կարող եք դա անվանել: Ինչպիսի՞ն է նա

- Ինչո՞ւ կարող եք նրան անվանել բարի, հնարամիտ, զգայուն աղջիկ:

- Ի՞նչ է զգայունությունը:

Ամփոփելու երեխաների պատասխանները.

Եթե ​​երեխաները Սվետլանային անվանում են համեստ, դուք պետք է հաստատեք դա, և

երեխաների պատասխաններից այն մասին, թե ինչ է զգայունությունը, ասեք. «Դու

Սվետլանային ճիշտ էին անվանում համեստ, քանի որ նա փրկեց իր կյանքը

նավաստին, բայց այդ մասին ոչ ոքի չի ասել, չի պարծեցել. «Եթե երեխաները չեն անում

նշեք Սվետլանայի բարոյական հատկությունների համեստությունը, ապա հարցրեք

երեխաներ. «Կարո՞ղ եք Սվետլանային համեստ անվանել և ինչու»:

- Ի՞նչ է խոնարհությունը:

Ամփոփելու երեխաների պատասխանները. «Համեստությունը վարք է, երբ

երեխաներն ու մեծահասակները լավ են անում, բայց մի պարծենեք դրանով,

քանի որ պարծենալը գեղեցիկ չէ, լավ չէ: Ուրեմն մի՛ արա

խոսեք ձեր մասին. «Ես լավ եմ», «Ես լավ եմ արել», բայց դու պետք է կարողանաս

սպասեք, որ ուրիշները գովեն ձեզ »:

- Sգայունություն և համեստություն `նույնը, թե՞ տարբեր:

Ամփոփելով երեխաների պատասխանները `նշեք, որ կարեկցող լինելը

լավն ու խոնարհ լինելն էլ է լավ:

Բայց բնավորության այս գծերը տարբեր են. Զգայունությունը մարդկանց լավ է դարձնում, հոգ է տանում, օգնում է ուրիշներին, և համեստությունը ինքդ քեզ զսպել կարողանալու կարողություն է, չնայած ուզում եմ ասել, որ դու լավն ես, սա նշանակում է չպարծվել:

Եվ հիմա ես կկարդամ ձեզ նոր պատմություն«Քոլինի հայրիկը»: Գորսկայան գրել է դա: Ուսուցիչը կարդում է պատմվածքը: Կարդալուց հետո հարցեր մի տվեք: Եթե ​​երեխաները ցանկանում են ինչ-որ բան ասել, նրանց խոսելու հնարավորություն տվեք:

Theրույց թեմայի շուրջ. «Uthշմարտություն»

Նպատակը. Ամփոփեք և համախմբեք երեխաների գաղափարները ճշմարտացիության վերաբերյալ: Showույց տվեք ճշմարտության գրավչությունը որպես վարքականոն: Խթանել բացասական վերաբերմունքը խաբեության նկատմամբ:

Versրույցի առաջընթաց

Տղաներ, մենք արդեն բազմիցս խոսել ենք այն մասին, թե ինչ է բարեկամությունն ու զգայունությունը: Բարություն, խոնարհություն: Եվ այսօր մենք կխոսենք մարդու մեկ այլ կարևոր հատկության `ճշմարտացիության մասին: Բայց նախ լսեք Վ.Օսեևայի «Ո՞րն է ավելի հեշտ» պատմությունը:

Հարցեր կարդալուց հետո

- Տղաներից ո՞ւմ եք ամենաշատը դուր եկել: Ինչո՞ւ

- Ինչպե՞ս կարող եք անվանել այն տղային, ով մայրիկին ասաց ճշմարտությունը: Ինչ է նա?

- Ի՞նչ է ճշմարտացիությունը:

Ամփոփեք երեխաների պատասխանները. «Trշմարտությունն այս պահվածքն է

մարդ, երբ մեծահասակները և երեխաները միշտ ասում են ճշմարտությունը, երբեք

մի խաբեք, խոսեք ճշմարտությունը նույնիսկ այն պատմելիս

տհաճ, դժվար »:

- Ինչու՞ է անհրաժեշտ ճշմարտացի լինել: Ինչու չես կարող խաբել

մարդկանց?

- Ինչպե՞ս եք վերաբերվում այն ​​մարդկանց, ովքեր միշտ ճշմարտությունն են ասում:

Ամփոփեք երեխաների պատասխանները: Բացատրեք երեխաներին, թե իրենց ինչ է պետք

միշտ ասեք ճշմարտությունը, միշտ եղեք ճշմարտախոս: այն

գեղեցիկ ու նույնիսկ շատ լավ: Trշմարիտ մարդկանց սիրում են: Երեխաների և մեծահասակների համար հաճելի և ուրախ է, երբ նրանց ճշմարտությունն են ասում: Կարող եք մեջբերել մի ասացվածք. «Trշմարիտ, ավելի պայծառ, քան արևը: ueիշտ է, մաքուր երկնքից մաքուր»: Խաբելը գեղեցիկ չէ, լավ չէ և տհաճ է մարդկանց համար: Նրանք իրենց վիրավորված են զգում, երբ խաբվում են: Խաբելը և ստելը կարող են աղետի պատճառ դառնալ:

Ես հիմա ձեզ համար կկարդամ Լ.Տոլստոյի «Կովը» պատմվածքը: Ուշադիր լսեք նրան, իսկ հետո պատմեք, թե ինչու է դժբախտությունը պատահել գյուղացիական ընտանիքում:

Հարցեր կարդալուց հետո

- Ինչու՞ փորձանք տեղի ունեցավ այս ընտանիքում:

- Ի՞նչ պետք է աներ Միշան:

Ամփոփելու համար. Փորձանքը տեղի ունեցավ այն պատճառով, որ Միշան համարձակություն չուներ ասել ճշմարտությունը: Եթե ​​նա վախեցած չլիներ և բաժակը չնետեր լոգարանը, կովը կենդանի կմնար:

Պետք է միշտ համարձակորեն խոսել ճշմարտությունը, նույնիսկ այն դեպքում, երբ դա ասելը դժվար է և տհաճ:

Conրույց թեմայի շուրջ. «Ensգայունություն և ճշմարտացիություն»

Նպատակը. Ամփոփեք և ամրապնդեք երեխաների տեսակետը

մարդկանց նկատմամբ բարեսիրտ, զգայուն վերաբերմունքի անհրաժեշտության մասին

(երեցների, հասակակիցների, երեխաների համար); ցույց տալ հարաբերությունները և

այնպիսի բարոյական հասկացությունների առանձնահատկությունները, ինչպիսիք են զգայունությունն ու ճշմարտացիությունը.

օգնել երեխաներին հասկանալ իրենց վարքի փորձը, ընդհանրացնել այն:

Versրույցի առաջընթաց

- Տղե՛րք, ինչ տոներ են նշել վերջերս մեր ամբողջ երկիրը և մենք

- Հիշեք, թե ինչպես եք շնորհավորել ձեր ծնողներին սրա կապակցությամբ

Տոներ.

Ի՞նչ նվերներ եք պատրաստել նրանց համար: Ինչպե՞ս են դրանք ներկայացվել: ինչ

ասաց? Ձեր ծնողների համար հաճելի էր, որ իրենց երեխաները

շնորհավորեցի տոնի առթիվ

-Ի՞նչ եք կարծում, որն էր ամենալավը, առավելագույնը

հաճելի նվեր հայրիկների և մայրիկների համար

- Ինչպե՞ս վարվել ՝ ուրախություն բերելու համար

ծնողներ, մի վշտացնե՞ք նրանց:

Ընդհանրացումներ արեք, թե ինչպես վարվել և ինչու: Ընդհանրացման գործընթացում պետք է նշել, որ ծնողները և ընտանիքի մյուս անդամները պետք է վերաբերվեն խնամքով, զգայունությամբ և չպետք է խաբվեն:

- Ի՞նչ եք կարծում, զգայունությունը:

- Ի՞նչ է ճշմարտացիությունը:

- sensitivityգայունությունն ու ճշմարտացիությունը նույննե՞րն են, թե՞ տարբեր: Երեխաներին ասելով, որ դրանք տարբեր որակներ են: Sգայունությունը նման պահվածք է, երբ մարդիկ հոգ են տանում ուրիշների մասին, օգնում են միմյանց, իսկ ճշմարտացիությունն այն է, երբ մարդիկ միշտ ճշմարտությունն են ասում, չեն խաբում ուրիշներին: Սա նշանակում է, որ զգայունությունն ու ճշմարտացիությունը տարբեր հատկություններ են: Այս հատկությունները մարդու մեջ ամենակարևորն են, և դրանք մանկուց պետք է զարգացնել իր մեջ:

Theրույց թեմայի շուրջ. «Համեստություն»

Նպատակը. Ընդհանրացնել և համախմբել «համեստություն» հասկացության նշանները. Համեստ մարդը լավ բան է անում, բայց չի պարծենում, գիտի ինչպես իրեն զսպել;

հստակեցնել երեխաների գիտելիքները խոնարհի կարիքի և իմաստի մասին

վարքագիծ; օգնեք երեխաներին հասկանալ իրենց պահվածքը սրա լույսի ներքո

բարոյական նորմ; նպաստել դրական վերաբերմունքի նկատմամբ

համեստությունը ՝ որպես վարքի նորմ:

Versրույցի առաջընթաց

Տղաներ, մենք արդեն բազմիցս խոսել ենք համեստության մասին, կարդացեք

պատմություններ համեստ մարդկանց, ինչպես մեծահասակների, այնպես էլ երեխաների մասին:

- Հիշեք, թե ինչ պատմություններ և ում մասին ենք կարդում: Ինչ է անունը

պատմություն Սվետլանայի մասին, ով փրկեց նավաստիի կյանքը: Ո՞վ է սա գրել

պատմություն

-Ինչու՞ կարելի է Սվետլանա անվանել համեստ: Ինչպե՞ս կարող ես

կոչ (համակրելի, հնարամիտ, համարձակ): Ինչո՞ւ

- Համեստությունն ու զգայունությունը նույն բանն են կամ

տարբերվող

- Ինչպե՞ս է կոչվում Կոլյայի և նրա հայրիկի մասին պատմությունը: ԱՀԿ

գրել է այս պատմությունը

- Ինչո՞ւ կարելի է Կոլյային և նրա հայրիկին համեստ անվանել:

- Ո՞ր համեստ մարդու մասին ենք կարդացել: (Ս. Մարշակ «Անհայտ հերոսի պատմությունը»): Ինչու ոչ ոք չճանաչեց հերոսի անունը: Ինչու՞ նա անհայտ մնաց:

- Ի՞նչ է խոնարհությունը: Համեստությունը մարդու պահվածքն է, երբ նա բարիք է գործում, բայց դրանով չի պարծենում, գիտի իրեն զսպել: Նա չի ասում. «Սա ես եմ», «Ես ավելի լավ եմ արել», չնայած երբեմն ուզում եմ ասել այդ մասին: Պարծենալը տգեղ է, լավ չէ: Սա տհաճ է այլ մարդկանց համար: Անխոհեմ մարդիկ, պարծենկոտները չեն սիրում: Դա կհասկանաք, երբ կարդանք Վ. Օսեևայի «Նապաստակի գլխարկը» պատմվածքը:

Հարցեր կարդալուց հետո

- Ձեզանից ո՞ր մեկն է «նապաստակի գլխարկ» հագնում:

- Ինչպե՞ս պետք է քեզ այնպես պահես, որ քեզ սիրեն, քո հասակակիցները խաղան քեզ հետ:

Ամփոփեք երեխաների հայտարարությունները:

ՔԱUNԱՔԱՊԵՏԻ ԱՆՎԱՆ ՆԱԽԱԴՊՐՈԱԿԱՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ՀԱՍՏԱՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՄԱՆԿԱԿԱՆ ԱՐԳԱՄԱՆ ԿԵՆՏՐՈՆ - «ՄԱՆԿԱՊԱՐՏԵEN № 170» ԱՆՏՈՇԿԱ
ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ԽՆԴԻՐԻ ՎԻITԱԿԻ ԱՆԿ
ՆԱԽԱԴՊՐՈԱԿԱՆ ՏԱՐԻՔ

Կառուցապատող ՝ մանկավարժ
Օլեսյա Ալեքսեևնա Միսելևա
Բարնաուլ, 2016 թ
Բովանդակություն
Ներածություն ………………………………………………………………………… .3
Բացատրական նշում ……………………………………………………… ... 4
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության զարգացման իրավիճակները .......................................... ................... 6
Ներքին ռեսուրսներ գտնելու իրավիճակներ 11 .11
Իրավիճակներ հակասություններով ………………………………………………… 13
Իրավիճակները միջանձնային հարաբերություններհասակակիցներ ………………………… .15
Իրավիճակները GCD- ին …………………………………………………… .. ……… ..18
Իրավիճակներ «Ի՞նչ կլիներ, եթե ...» թեմայով ……………………………… .... 20
Մեթոդական շրջանակ …………………………………………………… .... 22
Ներածություն
«Խնդիր իրավիճակի ֆենոմենն է
որ նա է աղբյուրը
մտավոր գործունեություն »
Ռուբինշտեյն Ս.Լ.
Երեխան իր բնույթով հետազոտող է, փորձարար: Նրա «Ինչու Ինչպե՞ս Ո՞ւր »: երբեմն նրանք շփոթեցնում են անփորձ մեծահասակներին: Բազմաթիվ եղանակներ կան `երեխաներին հնարավորություն ընձեռելու ինքնուրույն հայտնաբերելու տեղի ունեցածի պատճառը, հասնելու ճշմարտության խորքին, հասկանալու խնդիրը լուծելու սկզբունքը, տրամաբանությունը և գործելու ըստ առաջարկվող իրավիճակի: Դրանցից մեկը խնդրահարույց իրավիճակների ստեղծումն է:
Modernամանակակից հասարակությունը մեծ պահանջներ է ներկայացնում հաղորդակցական գործունեությունանհատականություն Հասարակությանն անհրաժեշտ են ստեղծագործող մարդիկ, ովքեր կարող են մտածել տուփից դուրս, գրագետ արտահայտել իրենց մտքերը, լուծումներ գտնել կյանքի ցանկացած իրավիճակում:
Երեկ մեզ կատարող էր պետք, իսկ այսօր `ստեղծագործական անձնավորություն` ակտիվ կյանքի դիրքով, իր տրամաբանական մտածողությամբ: Ուստի անհրաժեշտ է զարգացնել երեխայի «կասկածելու» ունակությունը: Նախադպրոցական տարիքի երեխաները չեն կարող կասկածի տակ դնել ուսուցչի գիտելիքները կամ նրանց հայտարարության ճշգրտությունը: Երեխային պետք է սովորեցնել կասկածել գիտելիքի ճշմարտացիությանը, որպես այդպիսին, այն ստանալու միջոցներում: Երեխան կարող է լսել և հիշել, կամ նա կարող է դիտարկել, համեմատել, հարցնել ինչ-որ անհասկանալի բանի մասին, առաջարկություն ներկայացնել:
Բացատրական նշում
Խաղի գործունեության բլոկներից մեկը, որն ուղղված է երեխաների հաղորդակցման կարողությունների զարգացմանը, հակամարտությունների լուծման համարժեք ուղիներ գտնելու կարողությանը `խնդրահարույց իրավիճակների մոդելավորումն է: Խաղը կարող է օժանդակ լինել երեխայի ՝ խնդրահարույց իրավիճակները լուծելու ունակության զարգացման համար: Սա առաջին հերթին վերաբերում է հատուկ մշակված խաղերի մոդելներին և հատուկ ընտրված ինչպես խաղային իրավիճակներին, այնպես էլ իրականում, որոնք տեղի են ունեցել խմբում: Մեթոդը կիրառվում է խմբի, ենթախմբի, զույգի հետ և երեխայի հետ անհատական ​​կարգով աշխատելիս:
Խաղային իրավիճակների բովանդակությունը կազմելիս անհրաժեշտ է պահպանել որոշակի պայմաններ: Խաղի մոդելները պետք է կառուցվեն երեխաների հետաքրքրություններին և հնարավորություններին համապատասխան, հաշվի առնեն նրանց սոցիալական փորձը, տարիքային առանձնահատկությունները... Խաղային իրավիճակները պետք է ներառեն իմպրովիզացիայի պահեր, խնդիրների լուծման այլընտրանքային տարբերակներ, պայմանների անսպասելի փոփոխության պատճառով բաղադրիչները փոխելու հնարավորություն:
Խնդրահարույց իրավիճակներ ստեղծելու նպատակն է զարգացնել նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարողությունները `լուծելու խնդրահարույց իրավիճակները:
Առաջադրանքներ.
1. developարգացնել նախադպրոցական տարիքի երեխաների տարրական տարրերն իրականացնելու ունակությունը որոնման գործունեություն, նկատել և գիտակցել դատողությունների հակասությունները, օգտագործել ենթադրությունների տարբեր թեստեր:
2. developարգացնել գործունեություն, անկախություն `խնդրի և առօրյա խնդիրների լուծման, բարոյական իրավիճակների լուծման գործում:
3. Համոզվեք, որ երեխան ունի խնդրի լուծման տարբերակ ՝ նախնական պատասխան:
4. Developարգացնել մարդկանց հարմարվելու, նրանց և նրանց գործողությունները ճիշտ ընկալելու և գնահատելու ունակությունը:
Օգտագործված մեթոդներ.
- խաղ;
- էվրիստիկական (մասնակի որոնում);
- հետազոտություն;
- բացատրական և նկարագրական:
Խնդրահարույց իրավիճակների շարադրանքը կարող է ուղղված լինել երեխաների մի խմբի և առանձին երեխայի վրա:
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության զարգացման իրավիճակները
Իրավիճակները տրանսպորտում (քաղաքային, երկաթուղային): 1. Դուք և ձեր տատիկը գնացքում եք: Նա դուրս եկավ հարթակից, և դուք ժամանակ չունեիք: Ի՞նչ ես անելու Ինչո՞ւ 2. Տատիկը գնացք է նստել, իսկ դու մնացել ես: Ձեր գործողությունները Բացատրեք, թե ինչու եք դա անելու, այլապես ոչ: Հրդեհային իրավիճակներ 3. Բնակարանը այրվում է: Ի՞նչ ես անելու Ինչո՞ւ 4. Smխել հաջորդ բնակարանում: Ձեր գործողությունները
Situationsրի իրավիճակներ 5. Տեսնում եք, որ ինչ-որ մեկը խեղդվում է: Ի՞նչ ես անելու 6. Բնակարանում ծորակ է պայթել: Տանը մենա՞կ եք: Ի՞նչ կանես նախ, հետո ի՞նչ: Ինչո՞ւ
Իրավիճակներ բնության հետ
7. Երեխաները անտառից նամակ են ստանում այն ​​մասին, որ այնտեղ հայտնվել են մարդիկ, ովքեր կոտրում են երիտասարդ ծառերը, ճյուղերը, ծաղիկներ քաղում: Երեխաների խնդիրն է ՝ կազմակերպել օգնության ջոկատ և առաջարկել խնդրի լուծումներ:
8. Փոխադրող աղավնին գետաձիից ​​հեռագիր է բերում Աֆրիկայում սաստիկ երաշտի մասին: Երեխաների խնդիրն է կազմակերպել խմելու ջրի մատակարարումը հատուկ բալոններում (դրանք փոխարինվում են պլաստիկ շշեր); օգտագործելով աշխարհագրական քարտեզ, առաջարկեք առաքման եղանակներ:
9. Բզեզ շունը լուր է բերում այն ​​մասին, որ լեռներում ձնահյուս է իջել, որի արդյունքում կենդանիներ են տուժել, ծառեր են կոտրվել: Երեխաների խնդիրն է `հատուկ փաթեթ հավաքել վիրակապերով, յոդով, ծառերի համար ծեփոնով:
10. Կա պոկված թևով թղթե թիթեռ, որի շուրջը կան «տխուր» ծաղիկների պատկերներ: Հանձնարարություն երեխաների համար. Արտահայտել իրենց ենթադրությունները, թե ինչու է թիթեռն այսպիսի տեսք ունենում, և ինչու են ծաղիկները «տխուր»:
11. Կաչաչին թռավ դեպի «Պրիրոդա» կղզի Բերենդիի նամակից. «Ահազանգ, մրջյուն ուտող է հայտնվել»: Ինչպե՞ս կարող է անտառում նրա հայտնվելը սպառնալ:
12. «Բնություն» կղզու մեջ կա մերկ, հիվանդ ծառեր պատկերող պատմվածք: Հանձնարարություն երեխաների համար. Մտածեք, թե ինչ է տեղի ունեցել այս անտառում և ինչպես կարող եք օգնել նրան:
13. «Շաղգամ» հեքիաթ (Պապիկը վատ բերք ունի. Շաղգամը չի աճել: Ինչպե՞ս կարող եմ օգնել նրան) 14: Հեքիաթ «Տերեմոկ» (դուք պետք է օգնեք հերոսներին տուն կառուցել առանց անտառ օգտագործելու):
«Սունկ»
15. Դաննոն երեխաներին սնկով անտառ է կանչում, բայց չգիտի, թե որ սնկերն են ուտելի, իսկ որոնք ՝ ոչ:
«Տրանսպորտ»
16. Աֆրիկայի կենդանիները օգնություն են խնդրում Aibolit- ից, բայց Aibolit- ը չգիտի, թե ինչպես հասնել նրանց:
«Տներ», «Նյութերի հատկությունները»
17. Խոզուկները ցանկանում են ամուր տուն կառուցել գայլից թաքնվելու համար և չգիտեն, թե ինչ նյութից պատրաստել այն:
«Մրգեր»
18. theամփորդելով անապատում ՝ երեխաները ծարավեցին: Բայց նրանց հետ միայն պտուղներ կային: Կարո՞ղ եմ հարբել:
«Նյութական հատկություններ»
19. Անձրեւոտ եղանակին դուք պետք է գաք մանկապարտեզ, բայց ինչ կոշիկներ ընտրեք մանկապարտեզ գալու ՝ առանց ոտքերը թրջելու:
«Դեմքի արտահայտությունների և ժեստերի լեզու»
20. Մենք ճանապարհորդում ենք աշխարհով մեկ, բայց չգիտենք օտար լեզուներ:
«Եղանակ»
21. Մենք ուղևորվեցինք Աֆրիկա, բայց ինչ հագուստ պետք է վերցնեինք ձեզ հետ, որպեսզի այն հարմարավետ լիներ:
«Մետաղների հատկությունները»
22. Բուրատինոն ցանկանում է դուռը բացել Պապա Կառլոյի առանձնասենյակում, բայց բանալին ջրհորի ներքեւի մասում է: Ինչպե՞ս ձեռք բերել Pinocchio- ի բանալին, եթե այն փայտե է, և ծառը չի խորտակվում:
«Կարդինալ միավորներ»
23. Մաշենկան մոլորվել է անտառում և չգիտի, թե ինչպես պետք է ներկայանա և դուրս գա անտառից:
«Umeավալ»
24. Անհրաժեշտ է իմանալ սափորների հեղուկի մակարդակը որոշելու համար, բայց դրանք թափանցիկ չեն և նեղ պարանոցով:
«Եղանակ»
25. Ընկերն ապրում է հեռավոր Հարավում և երբեք ձյուն չի տեսել: Իսկ մյուսն ապրում է Հեռավոր Հյուսիսում, որտեղ ձյունը երբեք չի հալվում: Ի՞նչ կարելի է անել, որպեսզի մեկը տեսնի ձյունը, իսկ մյուսը ՝ խոտը և ծառերը (նրանք պարզապես չեն ուզում տեղից շարժվել):
«Երկարության չափում»
26. Կարմիր գլխարկը պետք է հնարավորինս արագ հասնի տատիկին, բայց նա չգիտի, թե որ ճանապարհը երկար է, որը ՝ կարճ ...
«Ավելի բարձր»
27. Իվան areարևիչը պետք է գանձ գտնի, որը թաղված է ամենաբարձր զուգվածի տակ: Բայց նա չի կարող որոշել, թե որ եղեւնին է ամենաբարձրահասակը:
«Դեղաբույսեր»
28. Անտառում գտնվող Դաննոն վնասել է ոտքը, բայց առաջին օգնության հավաքածու չկա: Ինչ կարելի է անել:
«Հողը»
29. Մաշենկան ցանկանում է ծաղիկներ տնկել, բայց չգիտի, թե որ հողի վրա ծաղիկներն ավելի լավ կաճեն:
«Propertiesառի հատկություններ»
30. Բուրատինոն վազեց դպրոց, և նրա դիմաց կար մի լայն գետ, և կամուրջը չէր երեւում: Պետք է շտապել դպրոց: Միտք - մտածեց Բուրատինոն, թե ինչպես կարող է գետն անցնել:
Հակասություն. Պինոքիոն պետք է գետը անցնի, քանի որ կարող է դպրոցից ուշ լինել և վախենում է ջուր մտնել, քանի որ լողալ չի կարող և կարծում է, որ կխեղդվի: Ինչ անել?
«Ժամացույց»
31. Մոխրոտը պետք է ժամանակին թողնի գնդակը, և պալատի ժամացույցը հանկարծ կանգ առավ:
«Օդային հատկություններ»
32. Դաննոն ընկերների հետ եկել է գետը, բայց Դաննոն չի կարող լողալ: Nնայկան նրան փրկարար բալոն առաջարկեց: Բայց նա դեռ վախենում է և կարծում է, որ կխեղդվի:
«Խոշորացնող սարքեր»
33. Thumbelina- ն ուզում է նամակ գրել մայրիկին, բայց անհանգստանում է, որ մայրը չի կարողանա կարդալ այն շատ փոքր տառատեսակի պատճառով:
«Հաղորդակցման միջոցներ»
34. Փղի տատիկը հիվանդացավ: Մենք պետք է բժիշկ կանչենք, բայց նա չգիտի, թե ինչպես:
«Թղթի հատկությունները»
35. Ինչո՞ւ է նա ձեզ հրավիրում գետի երկայնքով ճանապարհորդության, բայց չգիտի, թե թղթե նավակը հարմար է դրա համար:
Պատճենել թղթի հատկությունները »
36. Միշան ցանկանում է շատ ընկերների իր ծննդյան օրը հրավիրել, բայց ինչպե՞ս կարճ ժամանակում շատ հրավերներ պատրաստել:
«Մագնիսի հատկությունները»
37. Ինչպե՞ս Cog- ը և Shpuntik- ը արագ գտնել անհրաժեշտ երկաթյա մասը, եթե այն մոլորվի արկղում `պատրաստված մասերից տարբեր նյութեր?
«Գույների բարեկամություն»
38. Մոխրոտը ցանկանում է գնալ գնդակի, բայց նրանք նրան թույլ են տվել միայն նարնջագույն հանդերձանքներով:
Արտաքին ռեսուրսներ գտնելու իրավիճակային խաղեր
«Կատվիկ մեկ կոշիկի մեջ» 1: «Կոշկավոր կատու» հեքիաթի կատուն կորցրեց կոշիկը: Անհարմար է մեկ կոշիկով քայլել, նա սովոր չէ ոտաբոբիկ քայլել: Ինչպե՞ս կարող է կատուն լինել հիմա: «Դա խաղ է» 2: Իրան դպրոցում կորցրեց իր ձեռնոցները, նայեց, նայեց, բայց չկարողացավ գտնել, իսկ դրսում և տնից հեռու շատ ցուրտ է: Ինչպե՞ս հասնել դրան ՝ առանց ձեռքերը սառեցնելու:
«Մաշան և արջը» 3: Մաշան ընկեր էր արջի հետ և հաճախ էր այցելում նրան: Եվս մեկ անգամ, այցելելով իր ընկերոջը, Մաշան կարկանդակներ թխեց և դրեց մի կապոցի մեջ: Նա երկար ժամանակ քայլեց խիտ անտառի միջով, պատահաբար մի թփի մեջ հանգույց բռնեց, այն պատռվեց, և կարկանդակները փշրվեցին: Ինչպե՞ս կարող է Մաշան նրանց բերել այնտեղ, որտեղ ապրում է արջը: «Օգնեք Մոխրոտին» 4: Խորթ մայրը հրամայեց կարկանդակներ թխել ընթրիքի համար: Ինչպե՞ս խմոր բացել Մոխրոտիկի համար. «Տոնի նախապատրաստում» 5: Նապաստակը որոշեց արձակուրդ կազմակերպել ՝ ի պատիվ իր դստեր ծննդյան օրվա: Variousրագրի կարևորագույն մասը պետք է լինեին տարբեր ձևերի բլիթները: Նապաստակը շրջել է հարևանության բոլոր խանութներով, բայց չի կարողացել գնել թխվածքաբլիթներ: Ինչպե՞ս կարող է Zaichikha- ն պատրաստել տարբեր ձևերի թխվածքաբլիթներ: «Բացական մտածողություն ունեցող Պետյա» 6: Որոշելով արշավ գնալ, երեխաները պայմանավորվեցին, թե ով ինչ կտանի իրենց հետ: Պատրաստելով ուսապարկերը, վաղ առավոտյան գնացքով գնացինք քաղաքից դուրս: Ահա նրանց անհրաժեշտ կայարանը: Բոլորը դուրս եկան, գնացքը կտրեց և անհայտացավ ոլորանի շրջակայքում: Եվ հետո պարզվեց, որ իր բացակայ մտքերով «հայտնի» Պետյան ուսապարկը թողել էր կառքի մեջ: Եվ դրա մեջ կար վրան, փոքրիկ թիակ, աղեղի գլխարկ և լուցկիներ: Բոլորը շատ հուզված էին, բացառությամբ Մարինայի, որն առաջարկեց մտածել և ելք գտնել: Ինչպե՞ս գիշերել անտառում ՝ առանց վրանի: Ինչպե՞ս անել առանց կաթսայի, սպաթուլի և լուցկիի: Ներքին ռեսուրսներ գտնելու իրավիճակներ. «Բացիկներ Դինայի համար» 1: Դինան բացիկներ է հավաքում, իսկ ընկերները (իսկ նա 20 հատ ունի) որոշել են ծննդյան օրվա առթիվ նրան նվիրել գեղեցիկ բացիկներ: Վերջին պահին պարզվեց, որ բոլոր քարտերը բոլորովին նույնն են: Դինան դրանցից մեկը ավելացրեց իր հավաքածուում: Ի՞նչ անել մնացած տասնինը «Կարմիր գլխարկը» 2: Կարմիր գլխարկի գլխարկը ամբողջովին մաշված է: Նա տատիկին խնդրեց նորը կարել իր համար: Տատիկը կատարեց իր սիրելի թոռան խնդրանքը և կարեց նրան գեղեցիկ գլխարկ իր ծննդյան օրվա կապակցությամբ: Թոռնուհին շատ գոհ էր: Բայց տատս, բացակայ մտքով, իր թոռնուհուն տվեց նույն գլխարկը Ամանորի, մարտի 8-ի և յոթ արձակուրդի համար: Աղջիկը, տատիկին չնեղացնելու համար, վերցրեց բոլոր 10 գլխարկները: Բայց ի՞նչ պետք է անի նրանց հետ: «Օգնիր Օլյային» 3: Օլյա երկար մազեր... Նոր տարում մայրիկը, հայրիկը, տատիկը և ընկերուհիները նրան նվիրեցին շատ պայծառ ժապավեններ ՝ այնքան շատ, որ Օլյան չէր մտածում ՝ ինչ անել նրանց հետ, ինչպես օգտագործել դրանք: Օլյաին օգնեք լուծել այս խնդիրը: «Կատվի Matroskin կաթի խնդիրները» 4: Մատրոսկին կատուն այնքան խմեց կաթը, որ դրանով լցրեց տան բոլոր տարաները: Ինչպե՞ս Matroskin- ը կարող է օգտագործել կաթի այս ամբողջ ծովը: «Basամբյուղներ երեխաների համար» 5: Ամանակին մի այծ կար երեխաների հետ: Ամեն օր այծը գնում էր անտառ և այնտեղից բերում խոտի զամբյուղ: Theամբյուղը մեծ էր ու հարմար, բայց հին: Վերջում նա անցքեր արեց, և խոտը թափվեց: Այծը երեխաներին խնդրեց հյուսել նոր զամբյուղ: Երեխաները միասին սկսեցին զբաղվել գործով, բայց շուտով սկսեցին վիճել. Նրանք չէին կարող իրար հետ բաժանել պարտականությունները: Եվ հետո նրանք որոշեցին, որ յուրաքանչյուրն ինքը կմախքի զամբյուղը: Եվ շուտով այծը քսանմեկ զամբյուղ ստացավ (!): Այծը չգիտեր ինչ անել նրանց հետ: Օգնեք նրան:
«Հրաշալի անտառապահ»
6. Անտառապահը ապրում էր սոճու անտառում: Երբ նա ձանձրանում էր, հավաքեց Սոճու կոներ... Եվ նա հավաքեց դրանցից այնքան շատերը, որ նրանք կարողանային լցնել երկաթուղային մի ամբողջ վագոն: Անտառապահը չգիտեր ՝ ինչ անել նրանց հետ: Ինչպե՞ս կօգտագործեիք դրանք: «Կիսելսկ քաղաքի քաղաքացիներ» 7: Կիսելսկի բնակիչների հետ մի դժբախտություն պատահեց. Մի գեղեցիկ օր քաղաքի բոլոր բնակիչները պատրաստեցին իրենց սիրած կերակուրը ՝ ժելե, և դրա այնքան շատությունն էր, որ քաղաքում սկսվեց «ժելե» ջրհեղեղը: Պատմեք քաղաքի բնակիչներին, թե ինչպես օգտագործել ժելեը. «Jam for Carlson» 8: Բոլորն էլ գիտեն, որ Կառլսոնը շատ էր սիրում ամեն քաղցր, հատկապես ջեմ: Փոքրիկը նրան անընդհատ տարբեր մուրաբաներ էր բերում մետաղական տարաների մեջ, և Կառլսոնը անմիջապես դատարկեց դրանք: Արդյունքում, Կառլսոնը շատ դատարկ պահածոներ ուներ: Դրանք նետե՞լ աղբարկղը: Ամոթ է. Ինչպե՞ս եք դրանք օգտագործում:
Վեճերի իրավիճակներ
Երեխաները լուծում են խնդրահարույց իրավիճակները ՝ օգտագործելով իրենց առաջարկած ալգորիթմը: Օգտագործելով մեկ խնդրահարույց իրավիճակի օրինակ ՝ մենք ցույց կտանք, թե ինչպես է օգտագործվում ալգորիթմը:
1. Բուրատիոն ոսկե բանալին նետեց ճահճի մեջ, բայց Տորտիլայի կրիան մոտ չէր: Սա այն իրավիճակն է, որը երեխաները պատկերացնում են: Ինչպե՞ս կարող է Պինոքիոն բանալին ձեռք բերել:
Իրավիճակում առանձնանում է առաջադրանքը կամ հարցը. Բուրատինոն պետք է սուզվի ջրի տակ, քանի որ պետք է բանալին ձեռք բերի, բայց դա չի կարող անել, քանի որ այն փայտե է և անմիջապես ջրի երես դուրս կգա մակերեսին: Սրանք են այս խնդրահարույց իրավիճակի հակասությունները: Հաջորդ քայլերը կլինեն գտնել նվազագույն ծախսերով օպտիմալ վերջնական արդյունքը և որոշել այն ռեսուրսները, որոնք կօգնեն ստանալ այդ արդյունքը:
2. ОХ- ը և АХ- ը հավաքվել էին քարոզարշավի, վերցնում էին պահածոներ և հաց: Նրանք եկան այդ վայրը և որոշեցին խորտիկ ուտել, բայց պարզվեց, որ նրանք պահածոյի և սեղանի բացիչները թողել են տանը: Ինչպե՞ս բանկ բացել:
Հակասություն. OX- ը և AX- ը պետք է պահածոյի պահածո բացեն, քանի որ նրանք սոված են և չեն կարող դա անել, քանի որ ոչինչ չունեն:
3. Քաղաք կրկես է ժամանել: Որպեսզի մեծահասակները և երեխաները իմանան այս մասին, անհրաժեշտ է փակցնել պաստառներ, բայց քաղաքում սոսնձի կաթիլ չկա: Ինչպե՞ս փակցնել պաստառներ: Հակասություն. Պաստառները պետք է փակցվեն, քանի որ դրանք կօգնեն քաղաքի բնակիչներին իմանալ կրկեսի ժամանման մասին. անհնար է պաստառներ փակցնել, քանի որ սոսինձ չկա:
4. nնայկան Դաննոյի միջոցով խնդրեց Դոնաթին իրեն համեղ կարկանդակների բաղադրատոմս տալ: Երբ Դոնաթը սկսեց Dunno- ին պատմել բաղադրատոմսի մեջ ներառվածի մասին, երկուսն էլ հիշեցին, որ չեն կարող գրել: Ինչպե՞ս լինել
Հակասություն. Դաննոն պետք է nնայկային տորթերի բաղադրատոմս տա, քանի որ նա առանց բաղադրատոմսի ոչինչ չի կարող անել և չի կարող անել, որովհետև գրել չի կարող:
5. Արքայական պարտեզում, կախարդական խնձորենու վրա, հասունացավ միայն մեկ երիտասարդացնող խնձոր, բայց այնքան բարձր, որ թագավորը, նույնիսկ մեծ սանդուղքի օգնությամբ, չկարողացավ հասնել դրան: Ինչպե՞ս կարող է թագավորը բռնել այս խնձորը: Հակասություն. Թագավորը պետք է երիտասարդացնող խնձոր ստանա, քանի որ միայն նրա օգնությամբ նա կդառնա ավելի երիտասարդ, և չի կարող, քանի որ չգիտի ինչպես դա անել:
Գործընկերների միջանձնային իրավիճակներ
Շատ երեխաների մոտ, արդեն նախադպրոցական տարիքում, ձեւավորվում և համախմբվում է բացասական վերաբերմունքը ուրիշների նկատմամբ, ինչը կարող է երկար տխուր հետեւանքներ ունենալ: Միջանձնային հարաբերությունների խնդրահարույց ձևերի ժամանակին բացահայտումը և դրանց հաղթահարմանը երեխային օգնելը ուսուցիչների ամենակարևոր խնդիրն է:
1. - Գալինա Անատոլևնա, եթե ծաղիկ կոտրվեր, շատ կզայրանայի՞ր: - Հավանաբար, կբարկանայի: Ինչու ես հարցնում? - Եվ ես տեսա, թե ինչպես է Սոնյան ծաղիկ կոտրել: Ի՞նչ կարող եք ասել Սոնյայի արարքի մասին: Ի՞նչ ասացվածք գիտեք, որն աշխատում է այս իրավիճակում:
2. Կատյայի գնդակը գլորվեց և հարվածեց ձեր ոտքին: Նիկիտան ճչաց:
- Չե՞ք տեսնում, թե որտեղ եք գնդակը նետում: Դա ինձ ցավ է պատճառում: Այլ կերպ ինչպե՞ս կանեիք: Ի՞նչ կասեք միմյանց:
3. Նիկան եկավ նոր զգեստով: Նատաշան բարձրաձայն տեսավ և ասաց. - Ինչո՞վ եք պարծենում: Կարծում ես `մայրս դեռ լավագույն զգեստգնված Արդյո՞ք Նատաշան ճիշտ է այս իրավիճակում:
4. Սաշան դեռ չի սովորել, թե ինչպես կապել կոշիկի կապանքները: Նիկիտան բղավում է հանդերձարանում: «Հա, տեսեք, նա շուտով դպրոց է գնալու, բայց նա չգիտի, թե ինչպես կարելի է կապոցներ կապել: Կատյան լուռ մոտեցավ և օգնեց Սաշային: Ո՞ւմ արարքն է ճիշտ:
5. Երեխաները վերադարձան իրենց քայլելուց: Արագ մերկվեց, գնաց խումբ: Անդրեյը նայեց հանդերձարանն ու բղավեց. Գալինա Անատոլեւնան, բայց Սերյոժան իր կոշիկները հետ չդարձրեց: Գալինա Անատոլեւնան նախատողաբար նայեց Անդրեյին: Ինչո՞ւ Ի՞նչ կանեիք, եթե լինեիք Անդրեյը:
6. Երեխաները նկարում են: Օլյայի մատիտը կոտրվեց: Նա մատիտը խլեց Ռիտայի ձեռքերից: Ռիտան վեր կացավ ու տեղափոխվեց մեկ այլ տեղ: Ինչու՞ Ռիտան գնաց այլ սեղան: Ի՞նչ կանեիք
7. Սվետլանա Վլադիմիրովան խոսում է կրտսեր ուսուցիչ Վալենտինա Իվանովնայի հետ: Նատաշան ճչում է: Սվետլանա Վլադիմիրովնան, բայց Օլյան չի տալիս իմ տիկնիկին: Հետո նա վեր է կենում ու դիպչում ուսուցչի ձեռքին:
- Չե՞ք լսում, Օլյան չի տալիս իմ տիկնիկին: Ի՞նչ ասաց Սվետլանա Վլադիմիրովան Նատաշային:
8. Մի խումբ տղաներ ամրոց են կառուցում: Ալյոշան բարձրացավ և տախտակը դրեց վերևում: Ամրոցը քանդվեց: Տղաներն ի՞նչ ասացին նրան: Ի՞նչ կանեիք
9. Առավոտյան Սլավան խաղում էր Արտյոմի հետ: Երբ Ռոման եկավ, Սլավան սկսեց խաղալ նրա հետ: Արտյոմը մոտեցավ և ասաց Սլավային. - Դուք դավաճան եք: Ռոման նեղացավ: Ինչպե՞ս ես կարծում, ինչու:
10. Ռիտան և Սաշան հերթապահում են մինի-բնության կենտրոնում: Սաշան ասաց. - Ռիտա, եկեք կրիան տանենք աղջիկների մոտ, թող նրանք խաղան նրա հետ: Այս մասին Ռիտան ասաց Գալինա Անատոլյեւնային: Rի՞շտ է Ռիտան: Ի՞նչ կանեիք
11. Սպասասրահում Գալինա Անատոլեւնան խոսում է Արտյոմի մոր հետ: Ռիտան շրջում է ու խոսում: - Եվ գիտեք, որ ձեր Արտյոմը վերջինն է, որ հագնվում է: Գալինա Անատոլեւնան դիտողություն արեց Ռիտային. Ի՞նչ ես կարծում, Գալինա Անատոլեւնան ասաց Ռիտային:
12. Սվետան դուրս է գալիս սպասասրահ և բարձրաձայն խոսում: - Ես այլեւս ընկեր չեմ Նիկայի հետ: Նա ինձ անվանում է Candy Light: Ինչու՞ Սվետան վիրավորվեց:
13. lunchաշի ընթացքում Վալենտինա Իվանովնան առաջարկեց Վիտյային հավելում: Վիտյան ասում է. - Ես քո հավելվածի կարիքը չունեմ: Ի՞նչ կասեք Վալենտինա Իվանովնային:

14. Ընթրիքից հետո երեխաները քնեցին: Նատաշան չի կարող քնել: Նա անընդհատ դիմում է ուսուցչուհուն.
- Ուղիղ ուղղիր վերմակս: - Ես ուզում եմ զուգարան գնալ: - Եվ Սաշան բարձրաձայն հոտոտում է, անհանգստացնում է ինձ: Ի՞նչ կանեիք
15. Կեսօրվա նախուտեստի ժամանակ Սաշան աթոռ դրեց սեղանին շատ մոտ: Երբ նա սկսեց նստել, նա հրեց Նիկիտային: Նա կաթ թափեց: Նիկիտան բարձր ասաց. - Չե՞ս տեսնում: Ես չեմ ուզում նստել քո կողքին: Itaի՞շտ է Նիկիտան: Ի՞նչ կանեիք, եթե լինեիք Սաշան և Նիկիտան:
Իրավիճակները GCD- ի համար
1. «Մոխրոտը» հեքիաթում խորթ մայրն ու նրա քույրերը Մոխրոտիկին իրենց հետ չէին տանում գնդակի մոտ, քանի որ նա նրանց ծառան էր, լվացվեց և մաքրվեց նրանց ետևից: Ի՞նչ կանեիք, եթե լինեիք ձեր խորթ մայրը:
ա) գնդակ չէր վերցնի, քանի որ Մոխրոտը հագնում էր հին, կեղտոտ զգեստ;
բ) կասեր, որ նրա համար բավականաչափ հրավեր չկա:
գ) Ես դա կտանեի ինձ հետ, քանի որ բոլոր մարդիկ հավասար են:
2. Մի առավոտ, երբ երեխաները նախաճաշում էին, խմբի դուռը բացվեց, մանկապարտեզի վարիչը ներս մտավ երկու սեւամորթ աղջիկների հետ և ասաց. «Այս քույրերը ՝ Բահարնեշն ու Ալինան, եկել են Եթովպիայից և այժմ կգան ձեր մոտ: խումբ »: Ի՞նչ կանեիք, եթե երեխաներ լինեիք:
ա) ծիծաղեց և սկսեց մատը ուղղել դեպի քույրերը. «Նրանք բավականին սեւ են»:
բ) աղջիկներին հրավիրեց միասին նախաճաշելու, ապա ցույց տվեց իր խմբին. անկախ նրանից, թե որ ռասան է աղջիկը.
գ) շրջվեց դեպի իր ափսեն, կարծես ոչ ոք չէր եկել:
3. Խումբ եկավ մի նորեկ ՝ մի տղա Վրաստանից, որը շատ լավ ռուսերեն չէր տիրապետում: Վանյան սկսեց ծաղրել նրան: Ի՞նչ կասեք Վանյային:
ա) կծիծաղեր նրա հետ սկսնակի վրա.
բ) ուշադրություն չդարձրեց այն փաստին, որ Վանյան ծաղրում էր նորեկին.
գ) Ես կպաշտպանեի սկսնակին, կսկսեի խաղալ նրա հետ, քանի որ հիմնականը չէ, թե որ լեզվով ես խոսում:
4. Մի օր երեխաները անցան մզկիթի մոտով և տեսան մի ծեր տղամարդու, որը ծնկի իջավ աղոթելով: Նրանք են:
ա) ծիծաղեց ՝ մատնացույց անելով ծերունուն.
բ) սկսեց ընդօրինակել.
գ) մի կողմ քաշվել, որպեսզի չխանգարեն նրան, քանի որ հարկավոր է հարգել ցանկացած կրոն:
Ի՞նչ կանեիք
5. «Սիվկա-Բուրկա» հեքիաթում ավագ եղբայրները Իվանուշկային իրենց հետ չեն տարել քաղաք, քանի որ նրան համարում էին փոքր ու հիմար: Նրանք պարզապես ասացին նրան. «Նստիր, հիմար, տանը»: Ի՞նչ կանեիք
ա) ճիշտ այնպես, ինչպես եղբայրները.
բ) կվերցներ Իվանուշկային իր հետ.
գ) Ես կթողնեի տանը, բայց կասեի. «Դուք կմնաք տիրոջ համար»:
6. Թռչնաֆաբրիկայի բնակիչները Գ.Խ-ի հեքիաթից: Անդերսեն «Տգեղ բադի ձագը» վիրավորել է բադի ձագին տգեղ լինելու համար: Նրան անվայել էին անվանում, ոչ ոք նրա հետ ընկեր չէր: Թռչունները ճիշտ են վարվել Ի՞նչ կանեիք
ա) ճիշտ; Ես էլ կանեի նույնը.
բ) սխալ; մի եղիր ընկերներ, եթե չես ուզում, բայց չես կարող նեղացնել;
գ) սխալ; չնայած իրենց տարբեր տեսքին, յուրաքանչյուր ոք ունի հավասար իրավունքներ. ընկերներ կլինեին
Իրավիճակներ «Ի՞նչ կլիներ, եթե ...» թեմայով
1. «... մարդիկ չգիտեին վտանգի մասին»
Նպատակները. Ուսումնասիրել երեխաների կյանքի գիտելիքների և հմտությունների մակարդակը կյանքի անվտանգության վերաբերյալ. զարգացնել մտածողությունը, ուշադրությունը; խթանել անվտանգության կանոնները պահպանելու ցանկությունը:
2. «... ահազանգը հայտարարվեց մանկապարտեզում»
Նպատակը. Նպաստել նախադպրոցական տարիքի երեխաների տագնապներին ճիշտ և արագ արձագանքելու ունակությանը, երեխաների գիտելիքները համախմբել հրդեհային անվտանգության միջոցառումների վերաբերյալ. զարգացնել արձագանքի արագությունը, ուսուցչի և երեխաների գործողությունների համակարգումը. խթանել միմյանց օգնելու ցանկություն:
3. «... ուտեք անծանոթ հատապտուղ»
Նպատակները. Ներկայացնել ուտելի և թունավոր հատապտուղներ և սունկ; զարգացնել լիարժեք նախադասություններ արտահայտելու կարողություն, զարգացնել զգուշության զգացում անծանոթ հատապտուղների նկատմամբ; նպաստել չափի զգացողության կրթությանը:
4. «... շունը հարձակվել է երեխայի վրա»
Նպատակները. Խթանել երեխաների `կենդանիների հետ կապված տարբեր իրավիճակներում գործելու ունակությունը. պատկերացում տալ կենդանիների կողմից փոխանցվող հիվանդությունների մասին. զարգացնել ձեր մտքերը լրիվ նախադասությամբ արտահայտելու ունակությունը. նպաստել կենդանիների հանդեպ սիրո դաստիարակությանը:
5. «... թռչնի նման բարձր թռչել»
Նպատակը. Երեխաներին թռչունների բազմազանությանը ծանոթացնելու համար զարգացնել կարողություն `հասկանալու, որ ցանկացած թռչուն կարող է հիվանդության աղբյուր դառնալ. տրամադրել թռչունների անվտանգ խնամքի վերաբերյալ պատկերացումներ, ներառյալ կենդանիները. զարգացնել մտածողությունը, կապված խոսքը:
6. «... ուտել միայն քաղցրավենիք»
Նպատակները. Տրամադրել մի շարք սննդամթերքների ազդեցության ըմբռնում մանկական օրգանիզմ; ծանոթանալ որոշ վիտամինների (A, B, C, D) և դրանց ազդեցության առողջության հետ. որ ապրանքներն են օգտակար և որոնք վնասակար; զարգացնել կապակցված խոսքը, ակտիվացնել երեխաների բառապաշարը թեմայի շուրջ:
Մեթոդական հիմք
Էլեկտրոնային ռեսուրս. Ուսուցիչների սոցիալական ցանց: - Մուտքի ռեժիմ ՝ nsportal.ru:
Համացանց.

«ԱՌԱԻՆ ՍԵՊՏԵՄԲԵՐԻ» ՄԱՆԿԱՎԱՐԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ

E.O.SMIRNOVA

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական և բարոյական զարգացումը

Դասընթացի ուսումնական պլան

Թերթի համարը	Ուսումնական նյութ
	Դասախոսություն թիվ 1:Բարոյական և էթիկական դաստիարակության մեթոդներ նախադպրոցական մանկավարժությունում
	Դասախոսություն թիվ 2:Բարոյականությունն ու էթիկան ՝ որպես էթիկայի զարգացման տարբեր ասպեկտներ
	Դասախոսություն թիվ 3:Նախադպրոցական տարիքում միջանձնային հարաբերությունների խնդիրը
	Դասախոսություն թիվ 4:Վաղ և նախադպրոցական տարիքում հասակակիցի նկատմամբ հաղորդակցության և վերաբերմունքի զարգացում
	Դասախոսություն թիվ 5:Նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների ախտորոշման մեթոդներ
	Դասախոսություն թիվ 6:Ագրեսիվությունն ու դժգոհությունը ՝ որպես նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների խնդրահարույց ձևեր
	Դասախոսություն թիվ 7:Ամաչկոտությունն ու ցուցադրականությունը ՝ որպես նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների խնդրահարույց ձևեր
	Դասախոսություն թիվ 8:Նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարեսիրական հարաբերությունների ձևավորում
	Վերջնական աշխատանք Վերջնական աշխատանքը ստեղծագործական առաջադրանք է: Վերջնական աշխատանքները, որոնք ուղեկցվում են ուսումնական հաստատության վկայականներից (իրականացման ակտեր), պետք է ուղարկվեն մանկավարժական համալսարան ոչ ուշ, քան 2007 թվականի փետրվարի 28-ը:

Դասախոսություն թիվ 2

Բարոյականությունն ու էթիկան ՝ որպես էթիկայի զարգացման տարբեր ասպեկտներ

Գրականություն

1. Արսենիեւ Ս.Ս.Գիտական ​​կրթություն և բարոյական դաստիարակություն \\ գրքում: «Երեխաների բարոյական դաստիարակության հոգեբանական խնդիրները»: Մ., 1977:
2. Վիգոտսկի Լ.Ս.Կրթական հոգեբանություն, գլուխ «Բարոյական վարք», էջ. 249-270թթ.
Մ., 1991 թ.
3. Սմիրնովա Է.Օ., Խոլմոգորովա Վ.Մ.Երեխաների բարոյական վարքի ուղղակի և անուղղակի խթանների հարաբերակցությունը (հոդված): Հոգեբանության հիմնախնդիրներ, 2001, թիվ 1:
4. Ա.Հանդիպման մասին: Սեպ, 1999 թ.
5. Ֆրենկ Ս.Լ.Իրականությունն ու մարդը: Մ., 1997 թ.
6. Յակոբսոն Ս.Գ.Երեխաների էթիկական զարգացման խնդիրները: Մ., 1984:

Բարոյականություն և էթիկա. Հակադրությունների միասնություն

Նախորդ դասախոսության ընթացքում մենք խոսեցինք այն մասին, որ ինչպես մանկավարժության, այնպես էլ հոգեբանության մեջ կա երեխայի ընկալման և էթիկայի զարգացման և, համապատասխանաբար, նրա բարոյական և էթիկական կրթության երկու մոտեցում: Դրանցից մեկը հիմնված է բարոյական նորմերի յուրացման վրա և վարքի կանոններ, մյուսը `երեխայի հուզական զարգացման եւ սոցիալական զգացմունքների ձեւավորման վրա: Այս իրավիճակը մանկական հոգեբանության մեջ հեռու է պատահականությունից: Այն համապատասխանում է փիլիսոփայության երկու հիմնարար էթիկական կատեգորիաների տարանջատմանը. բարոյականությունև բարոյական... Ինչպես նշել է ռուս փիլիսոփա Ս.Լ. Ֆրենկ. «... մարդկային վարքը, մարդկային կամքը և փոխհարաբերությունները մարդկանց միջև ստորադասվում են ոչ թե մեկից, այլ երկու տարբեր օրենքներից, որոնք իրենց բովանդակությամբ հիմնականում հակասում են միմյանց ...

Եկեք համառոտ անդրադառնանք այս կատեգորիաների սահմանմանը և տարբերակմանը:

Բարոյականության էությունն այն է մարդու վարքի գնահատում, հատուկ գործողությունների և գործողությունների նշանակման կամ արգելման մեջ... Բարոյականությունն ունի սոցիալական և սոցիալական բնույթ. այն որոշվում է սոցիալական պատճառներով, ուստի միշտ մասնակի է և պատկանում է որոշակի խմբի (սոցիալական, ազգային, կրոնական և այլն): Բարոյականությունն արտահայտվում է հատուկ օրենքում (օրենսգրքում), որը նախատեսում կամ արգելում է վարքի հատուկ ձևեր: Դրա էությունը բաղկացած է որոշակի գործողությունը տվյալ օրենքի հետ փոխկապակցելուց, ինչպես նաև մարդու վարքագիծը գնահատելու որոշակի չափանիշից: Բարոյականությունը խրախուսում է վարքի որոշ նորմեր, իսկ մյուսներին դատապարտում: Այս նորմերին համապատասխանելը ենթադրում է որոշակի պարգևատրում, որն ունի բավականին իրական ձևեր. Սկսած ուրիշների փառաբանությունից և հարգանքից մինչև նյութական և այլ օգուտներ: Բարոյական վարքը պայմանավորված է որոշակի մոդելին համապատասխանելու ցանկությամբ և ուղղված է դեպի իրեն (ինքնահաստատում և ինքնագնահատում): Միևնույն ժամանակ, դիմացինն այստեղ ընկալվում է իմ Ե-ի `իմ գաղափարների, իմ գնահատականների և կարիքների պրիզմայով: Այն դիտարկվում է որպես իմ սեփական կյանքի մի հանգամանք, որը կարող է համապատասխանել կամ չհամապատասխանել իմ գաղափարներին, արտահայտել կամ չարտահայտել իմ նկատմամբ պատշաճ վերաբերմունք:
Արդյունքում, մարդը ընկալում և ապրում է միայն իրեն, ավելի ճիշտ `այն, ինչը սովորաբար կոչվում է« Ես »-ի պատկեր (նրա հետաքրքրությունները, գնահատականները, որակները):

Ըստ այդմ, բարոյական նորմերը միշտ հատուկ են, մասնակի (դրանք ճանաչվում են միայն որոշակի խմբի կողմից) և պայմանական (կախված են դրանց օգտագործման վայրից և ժամանակից):

Ի տարբերություն բարոյականության բարոյականությունը համընդհանուր է, համընդհանուր և անվերապահ... Այն չի կարող արտահայտվել վերջնական և կոնկրետ նորմերով և վարքագծի ձևերով: Բարոյական վարքը ոչ թե ինչ-որ պարգև ստանալու, այլ ոչ թե օրենքը պահպանելու նպատակ ունի, այլ այլ մարդկանցև հատուկ վերաբերմունք է արտահայտում դրանց նկատմամբ: Բարոյական վերաբերմունքը հիմնված է դիմացինի այնպիսի ընկալման վրա, որում նա հանդես է գալիս ոչ թե որպես առարկայի կյանքի հանգամանք, այլ որպես ինքնագնահատական ​​և ինքնաբավ մարդ: Տեսնելու և լսելու ունակություն ճիշտ այլ անձ, և դրանում ոչ թե իրենը հանդիսանում է ուրիշի նկատմամբ բարոյական վերաբերմունքի հիմքը: Բարոյականությունը ձեւավորվում է անհատի անհատականության հետ միասին և անբաժան է նրա I. Բարոյական վարքը ինքնաբավ է և չի ենթադրում որևէ արտաքին պարգև: Մարդը որոշակի գործողություններ է իրականացնում ոչ թե գովաբանվելու համար, այլ այն պատճառով, որ այլ կերպ չի կարող վարվել: Բարոյական պահվածքն ուղղված է ոչ թե գնահատելուն, այլ ուրիշի հենց ԼԻՆԵԼուն ՝ անկախ նրա առանձնահատուկ հատկություններից կամ գործողություններից (Ա.Ս. Արսենև, 1977): Միակ բարոյական նորմը սերն է ուրիշի հանդեպ և իրեն որպես իրեն վերաբերվելը. «Սիրիր մերձավորիդ ինչպես ինքդ քեզ», «ուրիշի հետ մի արա այն, ինչը դու ինքդ չես ցանկանա», ուստի ՝ բռնության կանխարգելում, արհամարհանք, ճնշում այլ, անկախ նրանից, թե ինչպես էր և ինչ էլ որ նա աներ: Օրինակ, սիրող մայրիկձգտում է օգնել և աջակցել իր երեխային ՝ անկախ նրա արժանիքներից կամ կոնկրետ գործողություններից, երբեմն նույնիսկ հակառակ իր շահերին:

Ինչպես ասաց Լ.Ս. Վիգոտսկին (1991), նա, ով չգիտի, որ ինքը բարոյապես է գործում, բարոյապես գործում է: Բարոյական չափանիշների պահպանմամբ դրդված բարոյական գործողությունները հիմնված են «բարոյական արժեքների սխալ գաղափարի վրա ՝ որպես անձնական առաքինությունների, որպես հարստության և առավելության, առաջացնելով ինքնասիրություն և արհամարհանք բոլոր« վատերի »նկատմամբ (Լ.Ս. Վիգոտսկի, 1991, էջ 258) ... Երեխայի իրական բարոյական վարքը, նրա տեսանկյունից, «պետք է դառնա նրա բնույթը, կատարվի ազատ և հեշտությամբ» (նույն տեղում, էջ 265):

Այս նկատառումներից ելնելով կարելի է եզրակացնել, որ բարոյական և էթիկական վարքը տարբեր հոգեբանական հիմքեր ունի: Բարոյական վարքը ուղղված է մեկ այլ անձի և արտահայտում է հատուկ վերաբերմունք նրա նկատմամբ, որպես անկախ և եզակի անձի: Այս պահվածքն անշահախնդիր է (մարդը պատասխան բան չի ակնկալում) և համընդհանուր (կախված չէ որոշակի իրավիճակից): Ի տարբերություն դրա, բարոյական վարքը պայմանավորված է որոշակի մոդելին համապատասխանելու ցանկությամբ և ուղղված է ինքնահաստատմանը, սեփական բարոյական ինքնագնահատականի ամրապնդմանը (մարդը ցանկանում է լավը և դրական գնահատվել): Այս պարագայում մյուսը հանդես է գալիս որպես իմ վաստակը հաստատելու միջոց կամ որպես իմ գնահատման առարկա ՝ կախված այն բանից, թե նա ինչ է արել կամ չի արել ինձ համար: Մյուսի նկատմամբ այս վերաբերմունքը պրագմատիկ է և մասնակի:

Ուղղափառ ուղղափառ հոգեբան և փիլիսոփա Ա. Սուրոժսկին գրում է. «Այն փաստը, որ մեկ այլ անձ համակրում է մեզ, թե ոչ մեզ, չի սպառում նրա էությունը ... Բայց որպեսզի տեսնեք մարդ առանց ինձ հաշվի առնելու, դուք պետք է հրաժարվեք ինքներդ ձեզանից: և ձեր դատողությունները, և ապա դուք կարող եք խորը տեսնել և լսել մյուսին ... Տեսնել և լսել մյուսը նշանակում է միանալ, ինքն իրեն վերցնել, հաղորդակցվել նրա հետ: Սիրել նշանակում է դադարեցնել ինքն իր մեջ տեսնել իր գոյության կենտրոնը և նպատակը ... Այնուհետև այլևս չկա ինքնահաստատում և ինքնարդարացում, բայց կա ձգտում ունենալ այն իր ամբողջ գոյության ամբողջությամբ »(1999; էջ 221):

Սակայն, չնայած նրանց բոլոր հակառակին, բարոյականությունն ու էթիկան նկարագրում են մարդու միակ էթիկական սկզբունքը... Բարոյականությունն ու բարոյականությունը դրսևորվում են վարքի նման ձևերով. սրանք գործողություններ են մյուսի և մյուսի օգտի համար... Ըստ այդմ, երեխայի էթիկական զարգացումը բարոյական և էթիկական զարգացում է, որի շրջանակներում պետք է տարբերակել երկու տարբեր տողեր:

Բարոյական վարքի զարգացումը, միջնորդավորված բարոյական նորմերի և գնահատականների միջոցով, բազմիցս ուսումնասիրվել է Ռուսաստանի հոգեբանության մեջ (S.G. Yakobson; V.G.Schur, E. Subbotsky; L.I.Bozhovich, T.E. Konnikova, N.A. և այլն): Ի տարբերություն սրան ՝ բարոյականությունը որպես անհատի հիմնարար որակ ձևավորելու հոգեբանական պայմանները շարունակում են մնալ ամենակարևոր, բայց քիչ ուսումնասիրված խնդիրը, որի լուծմանն ուղղված է դասախոսությունների մեր ընթացքը:

Բարոյական նորմերի ազդեցությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների վարքի վրա

Հոգեբանական և մանկավարժական գրականության վերլուծությունը ցույց է տվել, որ բարոյական և բարոյական զարգացման հիմնական մեթոդը սովորաբար համարվում է երեխայի բարոյական գիտակցության ձևավորումը. Նրա պատկերացումները բարու և չարի, վարքի նորմերի, լավ և վատ գործերի մասին և այլն: Այս մոտեցումը հիմնված է այն ենթադրության վրա, որ բարոյական-բարոյական գաղափարները վերածվում են երեխայի համապատասխան գործողությունների և դառնում նրա բարոյական վարքի գրավական և աղբյուր: Այնուամենայնիվ, այս մեթոդների արդյունավետությունը մնում է ապացուցված: Կա՞ արդյոք ուղղակի կապ երեխաների բարոյական դատողության և գործնական վարքի միջև: Արդյո՞ք համարժեք բարոյական համոզմունքներն ու դատողությունները բարոյական գործողությունների հոգեբանական հիմքն են: Հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ կան առանձին փաստեր, որոնք հաստատում և հերքում են բարոյական գիտակցության և բարոյական վարքի կապը: Այս առումով, մեր աշխատանքի առաջին խնդիրն էր ուսումնասիրել երեխաների բարոյական դատողությունների և իրական կյանքի իրավիճակներում նրանց վարքի կապը:

Այս խնդիրը լուծելու համար մշակվեց մի տեխնիկա, որի ընթացքում նույն իրավիճակը վերարտադրվեց ՝ մի կողմից, երեխայի իրական փորձի, իսկ մյուս կողմից ՝ բարոյական դատողությունների առումով, այն է ՝ բանավոր պատմության և նկարների մեջ:

Փորձին մասնակցել են սովորական մանկապարտեզների նախադպրոցական տարիքի երեխաներ: Բոլոր երեխաները բաժանվել են երեք տարիքային խմբերի (միջին տարիքը `4-5 տարեկան, մեծահասակ` 5-6 տարեկան և նախապատրաստական ​​`6-7 տարեկան):

Մեծահասակները բերեցին երեքերեխաները առանձին սենյակ, որտեղ նրանց առաջարկվում էր իրենց սովորական համատեղ գործունեությունը (բուրգ, խճանկար, կոնստրուկտոր): Դասի ընթացքում չափահասը «անսպասելիորեն» գտավ իր գրպանում երկուսըքաղցրավենիք և դրանք բաժանեց երեխաներին: Բնականաբար, տղաներից մեկը կոնֆետ չի ստացել: Այնուհետև երեխաներին խնդրվեց շարունակել ընդհատված դասը: Դրանից հետո մեծահասակը կամ դուրս եկավ սենյակից, կամ էլ զբաղվեց իր գործով երեխաներից հեռու ՝ չխոչընդոտելով նրանց փոխգործակցությանը:

Որպես կանոն, մեծահասակին ավելի մոտ նստած երեխաները վերցնում էին կոնֆետները, այնուհետև որոշ շփոթմունքով նայում էին կոնֆետ չստացած երեխային և սպասում էին միմյանց: Որոշ դեպքերում խառնաշփոթությունն արագ անցավ, մյուս դեպքերում ՝ տևեց մի քանի րոպե: Որոշ երեխաներ անմիջապես կիսվեցին իրենց քաղցրավենիքով, իսկ հետո լարված լռությունը փոխարինվեց ընդհանուր ուրախությամբ, մյուսները սկսեցին եռանդով քննարկել իրավիճակը, մյուսները լուռ վերցրեցին կոնֆետները և ձեւացրեցին, թե չեն նկատում վիրավորված երեխային:

Այսպիսով, բոլոր տարիքային խմբերի երեխաների մեծ մասը չի կիսվել հասակակիցի հետ: Միևնույն ժամանակ, տարիքի հետ մեծանում է հասակակիցների հետ կիսող երեխաների թիվը: Այսպիսով, 4-5 տարեկան հասակում բաժանված երեխաների թիվը կազմում էր ընդամենը 8%, իսկ 6-7 տարեկան հասակում `արդեն 30%: Ավելին, ամենասուր ցատկումը (գրեթե 3 անգամ) ընկնում է 5 տարվա վրա, որտեղ բաժանված երեխաների թիվը 25% էր:

Այժմ դիտեք, թե ինչպես նույն երեխաներն արձագանքեցին պատմության նման իրավիճակին: Մեթոդաբանության այս մասն իրականացվել է առաջին իրական իրավիճակի հաջորդ օրը: Դրա նպատակն էր բացահայտել երեխաների բարոյական դատողությունները պատմվածքի հերոսների վարքի վերաբերյալ: Պատմությունը կազմվել է այնպես, որ, առաջին հերթին, այն արտացոլում է ծանոթ իրավիճակ, և երկրորդ, որ այն անալոգ է այն արվեստի գործերի, որոնք լայնորեն օգտագործվում են մանկավարժական պրակտիկայում ՝ որպես բարոյական վարքագիծ ձեւավորելու միջոց:

Երեխային բերեցին առանձին սենյակ, որտեղ մեծահասակը բավականին արտահայտիչ և հուզական կարդաց այդ պատմությունը: Պատմությունն այն մասին էր, թե ինչպես է Ձմեռ պապը տոնին համեղ ու մեծ կոնֆետներ բաժանում բոլոր երեխաներին, բայց խառնաշփոթության մեջ ոչ ոք նույնիսկ չի նկատել, որ խմբին բերում են նոր տղա, որը կոնֆետ չի ստանում: Նա այնքան շփոթված էր նոր միջավայրում, որ հանգիստ նստեց մի անկյունում ու հեռվից դիտեց, թե ինչպես են բոլորը զվարճանում: Երբ արձակուրդը ավարտվեց, տղան շարունակեց աննկատ նստել իր անկյունում: Տղաներից մեկը անցավ նրա կողքով, ծաղրեց նրան իր կոնֆետով, դրեց այն բերանում, ծիծաղեց և փախավ: Փոքրիկը պատրաստ էր լաց լինել դժգոհությունից և միայնությունից: Հանկարծ նա զգաց, որ ինչ-որ մեկը դիպավ նրա ուսին, նա շրջվեց ու տեսավ աղջկան: Նա կանգնեց ու նայեց նրան, իսկ հետո նրան տվեց իր կոնֆետը. «Ահա դու գնացիր, չես հասել»:

Հաջորդ օրը նույն իրավիճակին նույն երեխաներին ներկայացվեց նկարներում:

Դրանցից առաջինում պատկերված էր, որ Ձմեռ պապը երեխաներին նվերներ է տալիս (յուրաքանչյուր երեխայի համար մեծ քաղցրավենիք): Երկրորդ նկարում բոլոր երեխաները յուրաքանչյուրից ստացել են կոնֆետ, բացառությամբ մեկ տղայի, որը կոնֆետ չի ստացել: Երրորդ նկարում քաղցրավենիք չստացած երեխան լաց էր լինում: Մնացած երեխաները զբաղված էին իրենց գործերով, և երկու մատով ցույց տվեցին լացող երեխային և ծիծաղեցին: Վերջին նկարում մի աղջիկ մոտեցավ լացող տղային ու իր կոնֆետը մեկնեց նրա մոտ:

Պատմությունը կարդալուց և նկարները ներկայացնելուց հետո մեծահասակը յուրաքանչյուր երեխայի հարցրեց, թե որ հերոսներից իրեն է ամենից շատ դուր գալիս, ինչու և ինչպես է նա վարվելու նման իրավիճակում:

Բոլոր տարիքային խմբերի երեխաները ուշադիր լսում էին պատմությունը, նայում նկարներին և անկեղծորեն անհանգստանում էին գլխավոր հերոսից: Գրեթե բոլոր երեխաները որպես ամենագրավիչ կերպար ընտրեցին աղջկան, ով քաղցրավենիք էր կիսում նորեկի հետ, և այն տղային, ով չէր կիսում:

Բացատրելով իրենց ընտրությունը ՝ երեխաներն առաջնորդվում էին կանոններով և նորմերով («դա լավ չէ դա անել» կամ «դու չես կարող դա անել»). «Ինձ դուր չի գալիս այն տղան, որը կոնֆետ չտվեց: Եթե ​​քաղցրավենիք չեք տվել, ապա պետք է խղճաք նրան և նրան նվիրեք կոնֆետը, և ոչ թե ագահ լինեք »կամ.« Տղան, ով չի կիսել, վատն է, քանի որ դու դա չես կարող անել »:

Հարցին, թե ինչպես է երեխան ինքը գործելու նման իրավիճակում, դեպքերի ճնշող մեծամասնությունում, երեխաները վստահորեն պատասխանեցին, որ կտան իրենց կոնֆետը (կամ դրա գոնե կեսը): Չնայած այն հանգամանքին, որ նախորդ օրը նրանց մեծամասնությունը քաղցրավենիք չէր կիսում իր զուգընկերոջ հետ, նրանք բոլորն արագ պատասխանեցին, առանց երկմտելու, կարծես թե խոսում էին այն բանի մասին, ինչը համարվել է անբեկանելի. «Իհարկե, ես կկամենայի, միշտ կիսում եմ» կամ «Ես կկիսվեի ... Քաղցրավենիքը կկիսեր կիսով չափ և կկիսեր: Նա նույնպես ցանկանում է »:

Այնպես որ, երեխաների ճնշող մեծամասնությունը նախընտրում է ճիշտ բարոյական արարք կատարած կերպարին, և իրենք պատրաստ են այդպիսի արարք կատարել: Համեմատելով տարբեր իրավիճակների արդյունքները `կարելի է տեսնել, որ երեխաների մեծամասնության համար իրական իրավիճակում երեխաների վարքագիծը և նրանց բարոյական հայտարարությունները պատմության և նկարների նման իրավիճակի վերաբերյալ տարաձայնություններ ունեն: Պատմության և նկարների մեջ ճիշտ բարոյական ընտրություն կատարելը, այսինքն. ցույց տալով բարոյական գիտակցության առկայությունը, իրական կյանքի իրավիճակում երեխաները պատրաստ չեն բարոյական գործողությունների: Սա կարող է ցույց տալ, որ իրական իրավիճակում գիտակցելով ուրիշների (պատմվածքի և նկարների հերոսների) բարոյական վարքի ցանկալիությունը ՝ երեխաներն առաջնորդվում են իրենց իսկ շահերով, ինչը վկայում է ակնհայտ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեծամասնության բարոյական գիտակցության և վարքի անհամապատասխանություն... Բարոյական դատողությունների և գործողությունների համընկնումը նկատվում է միայն բացառիկ դեպքերում (երեխաների 4% -ի մոտ ` միջին խումբ, 15% ավագ տարիքում և 25% երեխաների նախապատրաստական ​​փուլում):

Ձեռք բերված արդյունքները ցույց են տալիս, որ երեխաների մեծ մասի մտքում ոչ մի հարաբերակցություն չկա իրական և ցանկալի, մտացածին իրավիճակների միջև: Կարելի է ենթադրել, որ բարոյական նորմը գոյություն ունի իրական կյանքի իրավիճակից զատ և չի հանդիսանում ինքն իրեն և գործողությունները գիտակցելու միջոց:

Հիշեցնենք, որ պրոյեկտիվ իրավիճակները («Պատմություն» և «Նկարներ») նման էին ավանդական մեթոդական մեթոդներին, որոնք լայնորեն օգտագործվում են մանկապարտեզներում որպես բարոյական զարգացման միջոց: Նախագծային երկու մեթոդներն էլ ոչ միայն պարզող, այլև ձևավորող բնույթ ունեին, քանի որ նրանց մեջ երեխաները ոչ միայն ցույց էին տալիս բարոյական դատողությունների մակարդակը և բարոյական գնահատականների համարժեքությունը, այլև պատկերացնում էին իրենց մտացածին խնդրի իրավիճակում, լուծում էին մի տեսակ բարոյական խնդիր: Ենթադրվում էր, որ այս խնդիրը պետք է իրագործեր բարոյական նորմը, կապեր վարքի հետ և ավելի մոտեցներ երեխայի սեփական փորձին:

Այսպիսով, այս պրոյեկտիվ իրավիճակների ներկայացումը կարելի է դիտարկել որպես մի տեսակ կրթական ազդեցությունը, ուղղված էր բարոյական նորմայի և երեխայի իրական վարքի միջև կապ հաստատելուն: Թերեւս բարոյական նորմայի, դրա «հիշեցման» արդիականացումը կնպաստի մարդու արարքի բարոյական գնահատմանը, որը կարող է փոխել երեխաների իրական վարքը: Այս ենթադրությունը ստուգելու համար «Նկարներ» մեթոդն իրականացնելուց հետո հաջորդ օրը ձեռնարկվեց իրական կյանքի իրավիճակի վերարտադրություն: Կարևոր էր պարզել, թե արդյոք փոխվել են կոնֆետներ ստացած երեխաների վարքագիծը ՝ համեմատած առաջին իրավիճակի հետ:

Առաջին և երկրորդ իրական իրավիճակների արդյունքների համեմատությունը ցույց տվեց, որ պատմությունից և նկարների ներկայացումից հետո երեխաների թիվը կիսվեց կտրուկ աճել էբոլոր տարիքային խմբերում (մոտ 3 անգամ): Հատկապես զգալիորեն ավելացել է բաժանված երեխաների թիվը 5 տարեկան... Այս տվյալները ցույց են տալիս, որ 5 տարեկանը որոշիչ, շրջադարձային պահ է երեխայի բարոյական զարգացման մեջ: Դա այս տարիքում էր բարոյական նորմը դառնում է վարքի իրական դրդապատճառ և կարգավորիչ.

Այնուամենայնիվ, այս փորձը տեղի ունեցավ «Պատմություն» և «Նկարներ» տեխնիկայի հաջորդ օրը, երբ պատմված և ցուցադրված իրավիճակները դեռ ամուր էին պահվում երեխաների հիշողության մեջ և անմիջական ազդեցություն ունեին նրանց գործողությունների վրա: Ուստի, բնականաբար, հարց է առաջանում, թե որքանո՞վ է կայուն այդպիսի մանկավարժական ազդեցության ազդեցությունը երեխաների վարքի վրա:

Բարոյական նորմերի ազդեցության կայունությունը պարզելու համար մենք վերարտադրեցինք նույն իրավիճակը երեխաների նույն խմբերի հետ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար բավական երկար ժամանակ անց (4 շաբաթ):

Մեկ ամիս անց ստացված արդյունքները պարզվել են, որ սկզբունքորեն տարբեր են: Քաղցրավենիք բաժանող երեխաների թիվը կտրուկ նվազել է բոլոր տարիքային խմբերի շրջանում: Այսպիսով, միջին խմբում բաժանված երեխաների քանակը հավասարեցվեց նույն ցուցանիշին առաջին իրավիճակում: ԻՆ ավագ խումբբաժանված երեխաների թիվը գրեթե կեսով նվազել է:

Այսպիսով, մեր կրթական ազդեցությունների ազդեցությունն անկայուն էր և կարճատև: Մեկ ամիս անց գրեթե բոլոր երեխաները վերադարձան իրենց նախկին տիպի վարքը: Միայն ավագ և նախապատրաստական ​​խմբերի մի քանի երեխաների համար (ոչ ավելի, քան 10%), կրթական ազդեցությունների ազդեցությունը կայուն և երկարաժամկետ էր:

Այսպիսով, մենք լուրջ ենք տեսնում Իրական կյանքի իրավիճակներում երեխաների բարոյական դատողությունների և վարքի անհամապատասխանություն... Փորձին մասնակցած բոլոր երեխաները գիտեն արդարության բարոյական նորմը, բայց միջին հաշվով նրանց կեսից ոչ ավելին դա իրագործում է իրենց վարքագծի մեջ: Շատ երեխաներ, լավ տիրապետելով արդարության բարոյական նորմին, իրական փոխազդեցության մեջ հավատարիմ էին սխալ բարոյական վարքին:

Այնուամենայնիվ, բարոյական զարգացումը չի կարող վերածվել վարքի տվյալ ձևերի հետևողական և միանշանակ վերարտադրության. բարոյական նորմերը չեն կարող կանխատեսել կյանքի իրավիճակների ամբողջ բազմազանությունը, որին երեխան հանդիպում է արդեն նախադպրոցական տարիքում: Երեխայի էթիկական դաստիարակությունը չի սահմանափակվում վարքի որոշակի կանոնների վերարտադրմամբ, ինչպես դա հաճախ արվում է բարոյական զարգացման ախտորոշման և պրակտիկայում: Ակնհայտ է, որ իրական միջանձնային հարաբերությունների պրակտիկայում երեխան ստիպված կլինի բախվել այնպիսի իրավիճակների, որոնք փոքր-ինչ տարբերվում են ուսուցչի կողմից դրվածներից:

Այս կապակցությամբ հարց է առաջանում ՝ արդյո՞ք այս կանոնը կամ վարվելակերպը յուրացրած երեխան կարող է այն «տեղափոխել» այլ, որոշ չափով տարբերվող ավելի վաղ առաջարկված հանգամանքներից:

Բարոյական նորմը «ընդլայնելու» կարողությունը ՝ որպես բարոյական զարգացման ցուցանիշ

Այս հարցը պարզաբանելու համար մենք անցկացրեցինք հատուկ փորձ, որի տեխնիկան ներառում էր 2 իրավիճակ: Դրանցից մեկը («Նվեր») ճշգրտորեն արտատպեց «Պատմության» և «Նկարների» մեջ պարունակվող բարոյական նորմը (անհրաժեշտ է կիսվել նրանց հետ, ովքեր ոչինչ չունեն), իսկ մյուսը («Հանելուկներ») որոշակիորեն տարբերվում էր դրանից:

Փորձին մասնակցել են 5 տարեկան 5 երեխա: Այս տարիքը ընտրվել է, քանի որ հենց այս փուլում է, ինչպես ցույց տվեց նախորդ փորձը, որ բարոյական նորմը դառնում է բարոյական վարքի իրական խթան և կարգավորիչ:

«Նվեր» մեթոդը գործնականում վերարտադրեց վերը նկարագրված կյանքի իրական իրավիճակը: Մի մեծահասակ երեք երեխաների բերեց առանձին սենյակ և սկսեց զրույց ընդհանուր թեմայի շուրջ (օրվա պլաններ, արձակուրդի նախապատրաստում, սիրված խաղալիքներ և այլն): «Անսպասելիորեն» զրույցի ընթացքում նա գրպանում գտավ երկու քաղցրավենիք ու տարածեց երեխաների մոտ: Բնականաբար, տղաներից մեկը քաղցրավենիքի պակաս ուներ: Երեխաները ինքնուրույն լուծեցին այս խնդրահարույց իրավիճակը `միաժամանակ արձանագրելով. Երեխաների վարքի բնույթը, նրանց հուզական դրսևորումները և խոսքի հայտարարությունները: Այս իրավիճակում հատուկ նախնական նախապատրաստումից հետո (տե՛ս «Պատմություն» և «Նկարներ» մեթոդները վերևում) հինգ տարեկան երեխաների 60% -ը իրենց կոնֆետները կիսեցին իրենց հասակակիցների հետ:

Այս իրավիճակը նախորդից տարբերվում էր նրանով, որ այստեղ երեխան «արժանիորեն» քաղցրավենիք է ստացել, այսինքն. նրանց շահեց զուգընկերոջ հետ մրցակցությունում: Մրցանակը ձեր մրցակցի հետ կիսելու համար բարոյական հիմքեր չկան: Միևնույն ժամանակ, իրավիճակի անարդարությունն ակնհայտ էր (մեկը երկու կոնֆետ ուներ, իսկ մյուսը ՝ ոչ): այս դեպքում բարոյական արարքը կարող էր դրդվել ոչ միայն վարքի կանոնների իմացությամբ, այլև զուգընկերոջ հետ անմիջական կապով:

Հանելուկը լուծելը դժվարություններ չի առաջացրել, եւ երեխաներից մեկն անմիջապես տվել է ճիշտ պատասխանը: Որպես կանոն, երեխաները ուրախանում էին իրենց ընկերոջ հաջողությունների համար: Բայց հենց հաղթողը ստանում էր կոնֆետը, նրանք լարվածորեն հանդարտվում էին ՝ նայելով մեծահասակից մյուս երեխայի: Եվ այստեղ քաղցրավենիք ստացած երեխաների համար նկատվել է տարատեսակ վարք:

Նրանց մի մասը քաղցրավենիք էր թաքցնում գրպանում կամ պահում ձեռքում: Մյուսները քաղցրավենիք են դնում սեղանին ՝ իրենց զուգընկերոջ լիարժեք դիտմամբ: Մյուսները հարցնում էին, թե ե՞րբ են հարցնելու մեկ այլ հանելուկ, որպեսզի բոլորը քաղցրավենիք ստանան, և երբ իմացան, որ այլեւս հանելուկներ չեն լինի, ափսոսանքով ուսերը բարձրացրին, բայց քաղցրավենիքն իրենց մոտ թողեցին: Չորրորդը (12%) - երկար ժամանակ կասկածում էր հասակակիցից դեպի փորձարար և, կարծես դժկամությամբ, քաղցրավենիքներից մեկը կիսում էր իրենց զուգընկերոջ հետ: Եվ վերջապես, հինգերորդը `կիսվեց առանց երկմտելու, բնականաբար և անկեղծորեն: Նրանց թիվը 20% էր:

Համեմատելով երկու մեթոդների արդյունքները ՝ մենք տեսնում ենք, որ եթե առաջին իրավիճակում երեխաների 60% -ը հետևում էր բարոյական նորմին, ապա երկրորդում այդպիսի երեխաները կազմում էին ընդամենը 32%: Տեսանելի է, որ իրավիճակում, որը պահանջում է «բարոյական կարծրատիպի» տեղափոխում փոքր-ինչ տարբեր հանգամանքների, երեխաների թվի գրեթե կեսը կատարում է զուգընկերոջ նկատմամբ ալտրուիստական ​​գործողություն:

Միևնույն ժամանակ, նախադպրոցական տարիքի երեխաների վարքագծում բացահայտվել են զգալի անհատական ​​տարբերություններ, որոնք հատուկ ուշադրության առարկա են դարձել:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների էթիկայի զարգացման տարբերակները

«Նվեր» և «Հանելուկներ» իրավիճակներում երեխաների բարոյական վարքի բնույթի հարաբերակցության համաձայն `երեխաների երեք խումբ է հայտնաբերվել: Համեմատելով փորձերի արդյունքները երեխաների վարքի որակական հատկությունների (հույզեր, հայտարարություններ, տեսակետներ) հետ, մենք ենթադրեցինք, որ երեխաների հայտնաբերված տեսակները արտացոլում են էթիկայի զարգացման տարբեր տարբերակներ, որոնք տարբերվում են մոտիվացիոն վերաբերմունքից և անհատականության ընդհանուր կողմնորոշումից:

Այսպիսով, երեխաներ առաջին խումբը երկու իրավիճակներում էլ կոնֆետը չէր կիսում իրենց հասակակիցների հետ... Նրանք հստակորեն կենտրոնացան իրենց և իրենց անմիջական հետաքրքրությունների վրա: Արդարության գերակայության իմացությունը ոչ մի կերպ չի ազդել նրանց իրական վարքի վրա: Պարզվեց, որ իրենց սեփական օգուտը («քաղցրավենիք իրենց ձեռքում») ավելի նշանակալի շարժառիթ էր, քան բարոյական չափանիշի պահպանումը կամ հասակակիցի շահերը: Ըստ ամենայնի, այս երեխաները դեռ մնում են չգնաց բարոյական զարգացման ուղու վրա.

Ի տարբերություն նրանց ՝ նախադպրոցական տարիքի երեխաներ երկրորդ խումբճիշտ նվեր է արել «Նվեր» իրավիճակում, բայց ի վիճակի չէին հայտնի նորմը «տեղափոխել» նոր հանգամանքների... Նրանք ցույց տվեցին կողմնորոշում դեպի բարոյական չափանիշի պահպանում: Այնուամենայնիվ, այս համապատասխանությունը խստորեն կապված էր որոշակի հանգամանքների հետ, որոնք ճշգրտորեն վերարտադրում էին նմուշում նշված իրավիճակը: Երբ այս հանգամանքները փոխվեցին, բարոյական նորմը կորցրեց իր շարժիչ ուժը և տեղը զիջեց երեխայի անմիջական շահերին: Այս երեխաների վարքի բնույթը (կասկածներ, անվճռականություն, մեծահասակից աջակցության և գնահատման ձգտում) ենթադրում է, որ ճիշտ վարքին հետևելը նրանց համար պարտադրված էր: Ըստ ամենայնի, այս դեպքում գործ ունենք զուտ կանոնով կամ օրինաչափությամբ միջնորդավորված բարոյական վարք... Կարելի է ենթադրել, որ այս պահվածքը դրդում է ճանաչման ցանկությանը `երեխան ուզում է լավը լինել և վատը չլինել:

Երեխաներ երրորդ իրավիճակը երկու իրավիճակներում կիսվում էր հասակակիցների հետ... Նրանց պահվածքը ցույց է տալիս, որ նրանք հիմնականում կողմնորոշված ​​են հասակակիցների վրա: Մյուսի հետ անմիջական կապը, որն արտահայտվում էր հայացքում, ժպիտով, հասցեով, մարդու կայուն բնութագիրն է, ուստի այն արտահայտվում է անկախ առանձնահատուկ հանգամանքներից: Այս երեխաների համար հայտնի նորմայի «ընդլայնումը» և վարքի մարդկային ձևերի տեղափոխումը նոր հանգամանքների իրականացվեց բնականաբար, առանց որևէ արտաքին կամ ներքին պայքարի կամ պարտադրանքի: Կարելի է ենթադրել, որ վարքի այս տեսակն առավելագույնն է համապատասխանում է բարոյականին.

Այսպիսով, վերը նշված արդյունքները թույլ են տալիս պնդել, որ բարոյական վարքի հիմքը հասակակիցի նկատմամբ հատուկ վերաբերմունքն է, որը չի միջնորդվում սուբյեկտի սեփական սպասելիքներից, գնահատականներից և մեկնաբանություններից: Ազատությունը մեկի ակնկալիքների և գաղափարների վրա ամրագրումից ազատություն է ստեղծում մեկին տեսնելու իր ամբողջ ամբողջականությամբ և ամբողջականությամբ, նրա հետ փորձելու իր համայնքը, ինչը հարուցում է և՛ կարեկցանք, և՛ օգնություն:
Ընդհանուր առմամբ, իրականացված փորձերը ցույց են տվել, որ ընտրված խմբերի նախադպրոցական տարիքի երեխաները տարբեր ձևերով են ընկալում և առնչվում իրենց հասակակիցներին, և որ բարոյական զարգացումը հիմնված է երեխաների շրջանում միջանձնային հարաբերությունների ձեւավորումը:

Հարցեր եւ պատասխաններ

1. Ո՞րն է բարոյական և էթիկական վարքի որակական տարբերությունը:

2. Ինչո՞ւ բարոյական նորմերի իմացությունն ու ըմբռնումը և էթիկական գնահատականների ճշգրտությունը միշտ չէ, որ արտացոլվում են երեխաների պահվածքի մեջ:

3. Ո՞ր տարիքում բարոյական նորմը կարող է դառնալ երեխայի վարքի կարգավորիչը:

4. Ինչո՞ւ բարոյական նորմը նոր հանգամանքներին փոխանցելը կարող է ծառայել որպես երեխայի բարոյական զարգացման ցուցիչ:

5. Անվանեք նախադպրոցական տարիքի երեխաների էթիկական զարգացման տարբերակները և տվեք նրանց հոգեբանական նկարագրություն:

Դաստիարակության ժամանակակից հասկացություններն ու տեխնոլոգիաները խաղը սահմանում են որպես բարդ ախտորոշիչ և ուղղիչ մեթոդ, այսինքն ՝ հնարավոր է ախտորոշել և շտկել նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականությունը: Դա խաղային գործունեությունն է, որն ունի ամենաբարձր ախտորոշիչ և զարգացման ներուժ:

Ավելի քիչ պարզ, նախադպրոցական տարիքի տեսության և պրակտիկայի կողմից անբավարար բացահայտված `խաղի կարևորությունն է բարոյական և հուզական կրթության համար` որպես երեխայի անհատականության զարգացման կարևորագույն ասպեկտ:

Փորձագետների կողմից հաստատված, հինգ-վեց տարեկան հասակում երեխայի բարոյական բնույթը ձեւավորվում է «նախագծի տեսքով»: Այդ ժամանակ նա կունենա այլ իդեալներ, վերաբերմունք, բայց մանկության առաջին տպավորություններն ամենաուժեղն են, դրանք ազդում են ապագա կյանքի վրա: Բազմաթիվ կարևոր անձնական հատկությունների շարքում `բարոյականությունը, մարդու մեջ մարդու զարգացման հիմնական ցուցիչը (որքան էլ պարադոքսալ հնչի): Այսօր, երբ մենք ձգտում ենք թարմ հայացք նետել մարդկային համընդհանուր արժեքներին, այս հատկությունը կրկին խորը իմաստ է ձեռք բերում մեզ համար:

Դերախաղը պետք է համարվի ինտերակտիվ մեթոդների հատուկ տեսակ, որոնք արդյունավետ են հասարակության կողմից սահմանված բարոյական մոդելների ուծացման և զարգացման համար, բարոյական նորմերը, վերաբերմունքը և այլն:

Ի՞նչ դերում է երեխան ընտրում իր համար խաղում, ինչպես է նա վերաբերվում հանձնարարված դերին, ինչպես է նա կատարում այն, իմպրովիզացիայի ինչպիսի տարրեր է բերում իր դերը իրենից, երեխայի սոցիալական նախագծի վերաբերյալ իր սեփական գաղափարների «պրոյեկտումը»: կարելի է գտնել

Խնդիրներն արդյունավետ լուծելու համար անհրաժեշտ է աշխատանքի հատուկ համակարգ `երեխաների հետ բարոյական նորմերն ու կանոնները քննարկելու համար: Ինչպես արդյունավետ միջոցներառաջարկվող ՝ արվեստի գործերի ընթերցում; երեխաների հետ զրույցներ էթիկական թեմաներով; երեխաների խաղային վարքի վերլուծություն; երեխաներին ներգրավել ընկերների և այլոց վարքի վերլուծության մեջ (Ն. Յ. Միխայլենկո), երեխաների ուշադրությունը հրավիրել խաղի մասնակիցների հուզական փորձերին, կատարել և՛ գրավիչ, և՛ անհրապույր դերեր (Լ. Պ. Ստրելկովա):

Հարց է առաջանում, թե ինչպես է երեխայի մեջ տեղի ունենում երեխայի բարոյական դաստիարակությունը, կարո՞ղ է երեխաների կողմից բարոյական բովանդակության յուրացումը երեխաների կողմից խաղային հարաբերությունների գործընթացում:

Պետք է ընդգծել, որ դեռևս չկա կոնսենսուս ՝ կապված երեխայի բարոյական զարգացման վրա խաղի բովանդակային կողմի ազդեցության հետ: Մի շարք հետազոտողներ կարծում են, որ խաղի մեջ պատկերելով բարոյական հարաբերությունները ՝ երեխան դրանով յուրացնում է դրանք: Խաղի բովանդակության միջոցով մանկավարժական ազդեցությունը համարվում է որպես կրթության հիմնական ուղի:

Վերջերս երեխայի բարոյական զարգացման գործում խաղի կարևորությունը նման կասկածի տակ է դրվում այն ​​պատճառով, որ երեխաների կողմից խաղի ընթացքում կատարվող բարոյական նորմերը միշտ չէ, որ տեղափոխվում են իրական կյանք:

Այսպիսով, խաղի մեջ ապահովվում է վարքի բարոյական կարգավորման ձևավորման համար անհրաժեշտ նախադրյալների զարգացումը: Այս փուլում շատ կարևոր է երեխային սովորեցնել փոխհարաբերություններ կառուցել հասակակիցների հետ (և ոչ միայն) `համաձայն« վերաբերվել մեկ ուրիշին այնպես, ինչպես կցանկանայիր քեզ հետ վարվել »սկզբունքով: Հաճախ խաղի մեջ կան բազմազան բարոյական իրավիճակներև նույնիսկ հակասություններ, եթե դրան մասնակցում են տարբեր բարոյական վերաբերմունք ունեցող երեխաներ:

Խաղում `արտացոլման նախադրյալները ծագում են որպես զուտ մարդկային ունակություն` ընկալելու իրենց սեփական գործողությունները, կարիքներն ու փորձը ուրիշների գործողությունների, կարիքների, փորձերի հետ (V.S.Mukhina): Ռեֆլեքսային խաղային վարքը զարգացնում է ուրիշի տեսակետը հասկանալու և ընդունելու, նրա ներաշխարհը ներկայացնելու ունակությունը:

Արտացոլման արդյունավետությունը մեծապես կախված է երեխայի կարեկցանքի մակարդակից (իր փորձերին մեկ ուրիշի ակտիվ մասնակցություն) և ապակենտրոնացումից (իրավիճակին ուրիշի աչքերով նայելու կարողությունից): Էմպատիան, ինչպես ցանկացած հուզական երեւույթ, իրեն է տալիս զարգացմանը: Հատկանշական է, որ ցույց տված երեխաները վաղ մանկությունկարեկցանքի բարձր աստիճան, դրանք հայտնաբերվում են ավելի ուշ տարիքում: Ավելին, կարեկցանքը և համակրանքը (կարեկցանքի հաջորդաբար զարգացող երկու ձև) կարող են առաջանալ և արտահայտվել ոչ միայն իրապես գոյություն ունեցող օբյեկտների, այլև գեղարվեստական ​​առարկաների հետ կապված (պատկերված են գրականության, կինոյի և այլնի գործերում): Խաղում կարեկցանքի արդյունավետ բնույթը իրականացվում է տարբեր տեսակի օգնության և ակտիվ աջակցության տեսքով: Կարելի է պնդել, որ հարաբերությունների, գործողությունների բարոյական իմաստի իմացությունը և առավել արդյունավետ կլինի, երբ տեսողական մոդելավորումհարաբերությունները խաղի ձև... Եթե ​​խաղի ընթացքում երեխաները բավարարում են ոչ միայն իրենց շահերը, այլև հաշվի են առնում բոլոր նրանց, ովքեր խաղում են, դա ցույց է տալիս, որ երեխաները սովորել են բարոյական կանոնները:

Ես առաջարկում եմ խաղեր, որոնք զարգանում են խաղային իրավիճակներև վարժություններ ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար: Խաղը զարգացող խաղի իրավիճակից (ՌԻՍ) տարբերվում է նրանով, որ խաղի մեջ երեխաները իրականում խաղում են որոշակի խնդրահարույց իրավիճակ, իսկ ՌԻՍ-ում ՝ մտավոր: Խաղի և խաղային վարժությունների տարբերությունն այն է, որ զարգացման մեջ խաղային վարժությունսյուժե չկա: Ստորև ներկայացված նյութը կարող է օպտիմալացնել և խթանել նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական նորմերի և կանոնների ձևավորման գործընթացը:

Gameարգացման խաղային իրավիճակներ (RIS)

Խաղի առաջադրանք. Բարոյական ընտրության իրավիճակների մոդելավորում, դրանցից օպտիմալ (մտավոր) ելքերի որոնում:

Խաղը կազմակերպվում է երեխաների ենթախմբի հետ: Հաղորդավարուհին առաջարկում է տարբեր խնդրահարույց բարոյական և էթիկական իրավիճակներ, և երեխաները մտավոր կամ իրականում խաղում են նրանց հետ:

ԲԱՅՊատկերացրեք, որ դուք և ձեր քույրը պատրաստվում եք կրկես գնալ, երկու տոմս ունեք, բայց անսպասելիորեն ձեզ հյուրեր են գալիս, այդ թվում ՝ հինգ տարեկան Սերյոժան: Ի՞նչ ես անելու

Բ.Պատկերացրեք, որ ձեր նախընտրած շոուն մի ալիքում հեռուստատեսությամբ է, իսկ մյուսում ՝ ձեր քրոջը: Ի՞նչ ես անելու

ԻՆ.Պատկերացրեք, որ խմբին բերվեն նոր խաղալիքներ: Դուք և ձեր ընկերոջը դուր եկավ նոր տիկնիկը, դուք սկսեցիք վիճել և զգում եք, որ վիճելու եք: Ի՞նչ ես անելու

Գ.Պատկերացրեք խանութում ձեզ համար պաղպաղակ և ամբողջ ընտանիքի համար ճաշի հաց գնել: Խանութի երկու բաժանմունքներում էլ մեծ հերթեր են գոյացել, և խանութը շուտով կփակվի: Դուք ժամանակ կունենաք միայն մեկ գնում կատարելու համար: Ի՞նչ ես անելու

Դ.Պատկերացրեք, որ ձեր մտերիմ ընկերոջ հետ զբոսնելու եք գնացել: Բայց փողոցում սկսեցիք վիճել հեծանիվի շուրջ: Նա մեկը երկուսի համար է, ձեզանից յուրաքանչյուրը ցանկանում է նախ հեծնել: Ի՞նչ ես անելու

Նշում. Desiredանկության դեպքում, հաղորդավարը կարող է առաջարկել պատասխանի ընտրանքներ.

ԲԱՅ- ձեր քրոջ հետ գնալ կրկես;

Տոմսը տուր Սերյոժային;

Տոմսեր վաճառեք, և բոլորը կմնան տանը:

Գնել մեկ այլ տոմս;

Բ.- կդիտեք ձեր նախընտրած շոուն;

Դուք կդիտեք ձեր քրոջ սիրած շոուն;

Որպեսզի ոչ ոք չնեղանա, դուք կդիտեք ցանկացած այլ հաղորդում;

Անջատեք հեռուստացույցը;

ԻՆ.- պնդել ձեր սեփականը;

Տիկնիկը նվիրեք ձեր ընկերոջը;

Առաջարկել միասին խաղալ;

Գ.- գնել պաղպաղակ ձեզ համար;

Ընթրիքի համար հաց գնեք ամբողջ ընտանիքի համար;

Խնդրեք դուրս գալ գծից;

Դ.- պնդել ձեր սեփականը;

Առաջարկեք առաջինին ընկերոջը նստել;

Դուք կառաջարկեք կարգը որոշել վիճակահանությամբ (հանգի հաշվարկով):

Բարոյական և խաղային ընտրության իրավիճակները կարելի է հորինել ոչ միայն մասնակցությամբ իրական մարդիկայլեւ հեքիաթային հերոսներ:

Խաղային վարժությունների զարգացում

Հայելի

Խաղի առաջադրանք. Հուզական կարեկցանքի մեջ երեխաների վարժություն; հասկանալ ուրիշի վիճակը; զգացմունքների արտահայտում

Նյութը ՝ հայելի:

Երեխաների ենթախմբին առաջարկվում է խաղային վարժություն: Միմը ընտրվում է հաշվարկով կամ վիճակահանությամբ: Հաղորդավարը գաղտնի հրավիրում է երեխային հայելու առաջ պատկերել որոշակի հուզական վիճակ և պրակտիկա: Այնուհետեւ երեխան բոլոր երեխաներին ցուցադրում է կրկնօրինակման դիմակ: Հաղթում է նա, ով ճիշտ է գուշակում հուզական վիճակը:

Խաղացեք վարժությունների ընտրանքներ:

ԲԱՅՆերկայացնողը երեխային հրավիրում է ժպտալ, ինչպես.

Ծծել;

Բազիլիոյի կատուն;

Արև

Ձյունանուշ:

Խոժոռված նման.

Ամպրոպային ամպ;

Երեխա, որին խաղալիք էին խլել նրանից;

Մորոզկո

Տխուր նման:

Սեդրիցա Ալյոնուշկա;

Չորացրած ծաղիկ;

Հետաքրքիր է ՝ ինչպես:

Իվան Tsարևիչ հրշեջ թռչուն;

Ասես այլմոլորակային ես տեսել;

Արջուկը «Երեք արջ» հեքիաթում:

Բ.Ներկայացնողը երեխաներին բաժանում է երկու ենթախմբի. Առաջին ենթախումբը ՝ հնարում և պատկերում է դեմքի արտահայտություններով պատկերներ. երկրորդ ենթախումբը - կռահում է: Հետո երեխաները փոխում են դերերը:

ԻՆ.Ուսուցչի բանավոր հանձնարարականի համաձայն ՝ երեխան գծագրական ուրվագիծ է պատրաստում ՝ մատիտի ուրվագծի տեսքով (ուրախություն, տխրություն, վախ, զարմանք և այլն):

Ընթացիկ էջ ՝ 1 (գրքի ընդհանուր քանակն ունի 7 էջ) [ընթերցանության համար մատչելի հատված ՝ 2 էջ]

Տառատեսակ ՝

100% +

Ռոզա Սեմյոնովնա Բյուրե

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների սոցիալական և բարոյական դաստիարակություն: Գործիքակազմ

Նվիրված է իմ ուսուցիչներին

գործընկերներն ու ուսանողները:

Ներածություն

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների սոցիալական և բարոյական կրթության խնդիրները ներքին մանկավարժության ուշադրության կենտրոնում են:

Ներկայումս հատկապես սուր կարևորություն է ստանում հետազոտությունը, որն ուղղված է նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության սոցիալական ձևավորման տեսական և մեթոդաբանական հիմքերի զարգացմանը, սոցիալական միջավայրի տարբեր ասպեկտների և վարքի նկատմամբ գիտակցված վերաբերմունքի խթանմանը:

Վերջին տասնամյակների ընթացքում երեխայի վերաբերյալ տեսակետները զգալիորեն փոխվել են: նախադպրոցական տարիքը... Այն դիրքը, որ նախադպրոցական տարիքը տևական նշանակություն ունի երեխայի անհատականության ձևավորման գործում, ավելի ու ավելի ծանր է դառնում, այն «ներդաշնակ անհատականության հիմքն է» (Ա. Վ. Orապորոժեց): նոր տվյալներ են ձեռք բերվել նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության սոցիալական ձևավորման գործընթացի վերաբերյալ: Հետազոտողները հիմնավորեցին այն դրույթը, որ նախադպրոցական տարիքում երեխան ձեռք է բերում հասարակության բարոյական նորմերին համապատասխանող գործողությունների զգալի գործնական փորձ, և դրա հիման վրա `վարքային հմտություններ, որոնցում դրսևորվում է մարդկանց նկատմամբ մարդկային վերաբերմունք, գործունեության նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունք: ; ձևավորվում են հասարակության մեջ տեղի ունեցող երևույթների բարոյական իմաստի իրազեկման նախնական ձևերը, ձևավորվում են վարքի անձնական մեխանիզմների ձևավորման սոցիալապես ընդունելի դրդապատճառներ: Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխան սովորում է բարոյական նորմերի օբյեկտիվության և արդարության մասին, հասկանում է դրանց հարաբերական կարևորությունը բարոյական ընտրության իրավիճակներում:

Նախադպրոցական մանկության մեծ նշանակությունը անհատականության զարգացման մեջ պահանջում է ավելի առաջադեմ մեթոդների և միջոցների մշակում, որոնք նպաստում են նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության սոցիալական ձևավորմանը `թույլ տալով չկորցնել օպտիմալ ժամանակը նրա ներդաշնակ զարգացման հիմքերի ձևավորման համար:

Այն փաստը, որ նախադպրոցական տարիքի երեխան պետք է դիտարկվի ոչ թե որպես մանկավարժական ազդեցության օբյեկտ, այլ որպես նրա կարիքների, հետաքրքրությունների և ձգտումների իրականացման առարկա, դառնում է ավելի կարևոր:

Երեխայի բարոյական բնավորության ձևավորման խնդիրների լուծման, նրան որպես դաստիարակության առարկա ճանաչելու մոտեցումը պահանջում է մեծահասակի ազդեցության ուղղության փոփոխություն, միջոցների և մեթոդների մշակում, որոնք թույլ են տալիս նախադպրոցական տարիքի երեխաներին ներկայացնել իր անձնական ընկալման միջոցով բարոյական նորմեր: , Ուսուցչի ազդեցության արդյունքը պետք է լինի նախադպրոցական տարիքում սոցիալական զգացմունքների զարգացումը (բավարարվածություն, ինքնագնահատական, ինքնաբավարարում, ամոթ և այլն), ինքնագնահատում «ես մարդկանց մեջ եմ» դիրքից, «ես եմ մարդկանց համար »,« Ես մարդկանց հետ եմ »:

Բարոյական դաստիարակության մեթոդները պետք է ուղղված լինեն ոչ թե բարոյական նորմերի փոխանցմանը `համապատասխան գործնական փորձ ձևավորելու համար, այլ երեխային դնել այնպիսի պայմաններում, երբ բարոյական չափանիշին համապատասխանող արարքը անձամբ նշանակալի կդառնա նրա համար:

Սոցիալական և բարոյական զարգացման խնդիրների լուծմանը նպաստում է մանկավարժական գործընթացի կազմակերպումը անհատականության վրա հիմնված մոդելի հիման վրա, որը նախատեսում է երեխաների սերտ փոխազդեցություն ուսուցչի հետ, ով ընդունում և հաշվի է առնում նախադպրոցական տարիքի երեխաների ներկայությունը: սեփական դատողությունները, առաջարկությունները և տարաձայնությունները: Նման պայմաններում հաղորդակցությունը ստանում է երկխոսության, համատեղ քննարկման և ընդհանուր լուծումների մշակման բնույթ:

Վարքի հուզական կարգավորման կարևորությունը հիմնավորող հետազոտությունը, որն ուղղված է իր գործողության արդյունքը կանխատեսելու, դրա իմաստը գնահատելու իր և այլոց համար կարողության ձևավորմանը, կարևոր նշանակություն ունի սոցիալական խնդիրների հետագա զարգացման համար: նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության ձևավորումը: Հետազոտությունները պարզել են նշանակալի դեր սոցիալական հույզերի և զգացմունքների նախադպրոցական տարիքի դաստիարակության գործում, որոնք դառնում են «վարքի հուզական շտկման մեխանիզմ» (Ա. Վ. Orապորոժեց):

Այսպիսով, ուսուցիչների և հոգեբանների հետազոտության արդյունքները հնարավորություն են տալիս շարունակել նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության սոցիալական ձևավորման խնդրի զարգացումը և հիմնավորել դրա արդիականությունը:

Այս ձեռնարկը ներկայացված է ամփոփումփիլիսոփաների տեսակետները հասարակության բարոյական նորմերի էության և բովանդակության վերաբերյալ; տեսական խնդիրներ, մեթոդներ և միջոցներ, որոնք նպաստում են երեխաների մոտ գործողություններ և գործեր ինքնուրույն ընտրելու ունակության զարգացմանը, հասակակիցների հետ հարաբերությունների, բարոյական նորմերին համապատասխան, բարոյական և կամային հատկությունների կրթություն:

Գրքում ներկայացված նախադպրոցական տարիքում մարդկային զգացմունքները դաստիարակելու մեթոդներն ու միջոցները հիմնված են այն պնդման վրա, որ վերաբերմունքը ծնվում է միայն սոցիալական երևույթների զգայական ընկալմամբ, և գիտելիքը դառնում է բարոյապես արժեքավոր գործողություններ դրդող շարժառիթների ձևավորման հիմքը: Ազդեցություն վրա հուզական ոլորտըՆախադպրոցական տարիքի երեխան ոչ միայն թույլ է տալիս տիրապետել «լավ» և «վատ» հասկացություններին, այլ նաև առաջ է մղում լավերին հետևելու և չարիքին դիմակայելու չստեղծված կանոնների ազդեցության տակ, այլ զարգացնում է մարդկային զգացմունքներ:

Գրքում քննարկվում է նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության սոցիալական ձևավորման մեթոդների կատարելագործման անհրաժեշտությունը `հիմք ընդունելով երեխայի` որպես գործունեության առարկա, հարաբերությունների կառուցում և հարաբերությունների հաստատում `բավարարելով նրա անկախության կարիքը, որն արդեն արտահայտված է երեք տարեկանհայտարարության մեջ. «Ես ինքս»:

Նշանակալից տեղ է գրավում կրթության և ուսուցման մեջ գործունեության առաջատար դերի վերաբերյալ ներքին մանկավարժության և հոգեբանության դիրքի քննարկումը: Դիտարկվում են մանկավարժական պայմանները, որոնցով գործունեությունը դառնում է նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության ձևավորման միջոց: վերլուծվում են հիմնական հատկությունների դաստիարակության մեթոդները. անկախություն, համառություն, սեփական գործողությունների և գործունեության արդյունքների համարժեք ինքնագնահատում, անհատի հումանիստական ​​կողմնորոշում:

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության հումանիստական ​​կողմնորոշումը կրթելու մեթոդները ներկայացված են տարբեր ամբողջականությամբ ՝ հաշվի առնելով դրանց հրապարակման ծավալը գիտական ​​և մեթոդական գրականության մեջ:

Մեծ տեղ է հատկացվում վերջին տասնամյակում Մոսկվայի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի նախադպրոցական մանկավարժության ամբիոնում կատարված դիսերտացիաների քննարկմանը:

Քննարկված խնդիրների մեթոդական ասպեկտները դիտարկելիս ՝ հեղինակը նպատակահարմար է համարել մեջբերել ձևական փորձերի բովանդակությունը ՝ նախանշված մեթոդական տեխնիկայի և կոնկրետ ուսուցիչների փորձից որոշ օրինակների (խոսակցություններ, երեխաների հետ շփում և այլն) կոնկրետացման համար: ) դրանց կրթական նշանակության հետագա վերլուծությամբ:

Հեղինակն իր խորին երախտագիտությունն է հայտնում Լ.Մ. Վոլոբուևային, Թ.Ի. Էրոֆեևային, Օ.Վ.Նիկիֆորովային ՝ մենագրության ստեղծման գործում անշահախնդիր օգնության, անշահախնդիր աջակցության և բարեսիրական վերաբերմունքի համար: Շնորհակալություն նախադպրոցական մանկավարժության ամբիոնի լաբորանտ Ա.Էֆիմովային `ձեռագիրը տպագրության պատրաստման գործում ցուցաբերած օգնության համար:

Երեխաների սոցիալական միջավայրի և բարոյական նորմերի նկատմամբ գիտակցված վերաբերմունքի ձևավորման տեսական հիմքերը

Բարոյականությունը փիլիսոփայության մեջ բնութագրվում է որպես «մշակույթի ընդհանուր արժեքային հիմք` ուղղված մարդու գործունեության ինքնուրույն արժեքը հաստատելուն, մարդկանց հավասարությունը նրանց `բավարար և երջանիկ կյանքի ձգտմանը»:

Բարոյականությունը «նորմերի և արժեքների համակարգ է, որոնք, ի վերջո, մարդուն կողմնորոշում են դեպի ուրիշների բարիք: Այս նորմերն ու արժեքները հասցեագրված են մարդուն և դրանք դասավորված են այնպես, որ դրանց համար պահանջվեն ոչ միայն առաքինի և արդար գործողություններ, այլև, որ այդ գործողությունները կատարվեն միտումնավոր և որևէ գործողության ազատ և անշահախնդիր որոշման արդյունքում: անձ »:

«Բարոյականությունը ՝ որպես սոցիալական երեւույթ, առաջանում է յուրաքանչյուր անհատի վարքը այլ մարդկանց և հասարակության շահերին ներդաշնակեցնելու անհրաժեշտության հետ»:

Փիլիսոփաների նման սահմանումները հիմնավորում են բարոյականության դերը, ինչպես տեսական հիմքբարոյական դաստիարակություն:

Մենք միշտ մարդկանց մեջ ենք: «Բայց մենք պատրա՞ստ ենք, ցանկանո՞ւմ ենք և գիտենք, թե ինչպես վարվել մեզ շրջապատող բոլոր մարդկանց հետ, որպեսզի և իրենք, և նրանք փոխադարձ բավարարվածություն զգան հաղորդակցությունից»: - IV Դուբրովինան դիմում է ընթերցողին:

Ինչպե՞ս եք պատասխանում այս հարցին: Ինչպե՞ս գնահատել ձեր սեփական վարքն ու այլ մարդկանց գործողությունները: Ինչի՞ վրա պետք է կենտրոնանաք հասարակության հետ ներդաշնակ ապրելու համար:

Օ. Գ. Դրոբնիցկին, կարծես թե պատասխանում է այս հարցերին, գրում է, որ հասարակության մեջ «անհրաժեշտ է ստեղծել հատուկ նորմեր, հրահանգների և սահմանափակումների համակարգեր, հարկադրանքներ և արգելքներ, ինչպես նաև սոցիալական պատժամիջոցներ ՝ ուղղված զանգվածային վարքը սոցիալական կարիքների հետ ներդաշնակեցնելու համար» ...

Սա նշանակում է բարոյականության նորմեր, այսինքն `հասարակության մեջ մարդկանց վարքի օբյեկտիվ պահանջներ` արտահայտելով առաջացող հատուկ իրավիճակներում անձնական և հասարակական շահերը փոխկապակցվածության անհրաժեշտություն `հիմնված հասարակական կարծիքի ուժի և հեղինակության վրա, բայց վկայակոչելով բարոյականությունը: անհատի գիտակցությունը:

Այս պահանջներն արտահայտում են հրամայականություն (հրամայականություն) և, միևնույն ժամանակ, կենտրոնանում են անձի կողմից իր էության և օրինականության գիտակցության վրա:

Բարոյական նորմերը արտացոլում են նաև սերունդների պատմական փորձը, որը մեզ է հասել սովորույթների, ավանդույթների, պատվիրանների տեսքով: Մինչ այժմ մարդկանց մեջ ապրում է մի հին պատվիրան, որը կոչվում է «բարոյականության ոսկե կանոն». «Եվ ինչպես ուզում ես, որ մարդիկ քեզ հետ վարվեն, այնպես էլ դու նրանց հետ (doուկասի Ավետարան 6.31): ... (Մի արա) Մի արա ուրիշի հետ, քանի որ չես ուզում, որ նա գործի քո հետ կապված »:

Բարոյական նորմերը կիրառվում են գործնականում և ամեն օր վերարտադրվում են զանգվածային սովորությունների, հասարակության կարծիքի թելադրանքների և գնահատականների, անհատի մեջ դաստիարակված համոզմունքների և դրդապատճառների միջոցով:

Բարոյական նորմերը ընդհանրացված հասկացություններ են: Դրանք պարունակում են ոչ թե հատուկ գործողությունների բովանդակություն, այլ վարքի ընդհանուր տեսակ, վարքի այնպիսի միջոց, որը կարգավորում է մարդու վերաբերմունքը հասարակության, մարդկանց, աշխատանքի, ինքն իրեն, բնության նկատմամբ:

Relationsամանակակից աշխարհում այս հարաբերություններն արտահայտվում են հումանիզմի, աշխատանքի կողմնորոշման, ինքնագնահատականի, էկոլոգիական մշակույթի մեջ (կենդանական և բուսական աշխարհի կյանքի և զարգացման համար իրենց պատասխանատվության գիտակցում): Այս բոլոր հարաբերությունները դրսեւորվում են իրական իրավիճակներում `գործողությունների տեսքով, որոնք միշտ էլ պարունակում են իրազեկություն և կամավորություն: Գործողություններում գնահատվում են ոչ միայն մարդկանց գործնական գործողությունները, այլ նաև նրանց դրդապատճառները, դրդապատճառներն ու մտադրությունները: Այս առումով, յուրաքանչյուր անհատի մեջ հասարակության մեջ իր վարքագծի գիծը համեմատաբար ինքնուրույն որոշելու և ուղղելու կարողության ձևավորումը առանց առօրյա արտաքին վերահսկողության առանձնահատուկ դեր է ձեռք բերում բարոյական կարգավորման մեջ (հետևաբար ՝ հասկացություններ, ինչպիսիք են ՝ խիղճ, անձնական արժանապատվության զգացում, պատիվ): Օրինակ, Ս. Յա. Մարշակը բանաստեղծության մեջ նկարագրում է անհայտ հերոսի գործողությունները, ով այրված տան պատուհանում երեխա է տեսել: Հերոսը ցատկեց տրամվայի ստորոտից, ջրահեռացման խողովակով հասավ աղջկան ու փրկեց նրան: Ոչ ոք նրան չէր ստիպում նման գործողությունների, նա կամովին և գիտակցաբար կատարեց հերոսական գործողություն ՝ դրդված տառապող մարդու հանդեպ համակրանքի մղումից. վերաբերմունքն արտացոլվեց նրա արարքում: Հետեւաբար, գործողությունների ձեւավորումը հարաբերությունների ձևավորումն է:

Բարոյական նորմերը բնածին չեն, բայց երեխան յուրացվում է շրջապատի հետ հարաբերությունների պրակտիկայում և կախված է շրջապատի վերաբերմունքից, նրա դաստիարակությունից, սոցիալական միջավայրից, որտեղ ապրում է: Կարևոր դերԽմբում խաղում են նաև սոցիալական հարաբերություններ, ընտանեկան մթնոլորտ, հուզական մթնոլորտ մանկապարտեզև այլ սոցիալական և տնտեսական գործոններ:

Մտածողության կոնկրետության պատճառով նախադպրոցական տարիքի երեխան ի վիճակի չէ տիրապետել այդ նորմերին ընդհանուր վերացական տեսքով: Հետեւաբար, խնդիր է առաջանում բարոյականության նորմերը ճշգրտել, որպեսզի երեխան հասկանա դրանց իմաստը և կրթի բարոյականության նորմերին համապատասխան գործողությունների փորձը:

Մեծահասակը «թարգմանում» է բարոյական նորմերը այն կանոնների, որոնք ծառայում են որպես երեխայի վարքի կարգավորիչներ, և գործողություններ, որոնք մի կողմից համապատասխանում են այդ նորմերին, իսկ մյուս կողմից ՝ իրավիճակներում Առօրյա կյանքև բարոյական իմաստ պարունակող:

Հատուկ իրավիճակներում բարոյական նորմերին համապատասխանող նախադպրոցական տարիքում գործողությունների ձևավորման դժվարությունները նույնպես կայանում են նրանում, որ փոքր փորձի պատճառով երեխաները (հատկապես կրտսեր նախադպրոցական տարիքի երեխաները) հեռու են միշտ կարողանալ հասկանալ ստեղծված իրավիճակի էությունը: նրան տեղափոխել ծանոթ կանոն: Օրինակ ՝ երեխան խաղալիք կորցնելուց հետո լաց է լինում: Տեսնելով դա ՝ հասակակիցը սկսում է հարվածել նրա գլխին, քանի որ նա գիտի կանոնը. «Պետք է խղճալ լացողին»: Բայց նման գործողությունը չի համապատասխանում ստեղծված իրավիճակի էությանը, որում պետք է օգնել երեխային գտնել խաղալիք:

Ի՞նչ մեթոդներ են նպաստում բարոյական կանոնների իմաստի և արդարության վերաբերյալ երեխաների տեղեկացվածության ձևավորմանը: Ինչպե՞ս ապահովել, որ երեխան կարողանա ինքնուրույն գտնել ելք, որը համապատասխանում է բարոյական կանոնին և ներկա իրավիճակին:

Անհրաժեշտ է հրատապ դառնալ բարոյական նորմերի վերաբերյալ գաղափարների ձևավորման այնպիսի մեթոդների մշակման խնդիրը, որոնք նախադպրոցական տարիքի երեխաներին կկարողանան տիրապետել վարքի և գործունեության ինքնակարգավորման մեթոդներին:

Տնային մանկավարժության և հոգեբանության մեջ հաստատվել է կրթության և գործունեության վերապատրաստման առաջատար սկզբունքը: PS Vygotsky- ի, AV Zaporozhets- ի, AN Leontiev- ի, SP Rubinstein- ի և այլ գիտնականների ուսումնասիրություններում, մտավոր գործընթացների զարգացման գործում գործնական գործունեության առաջատար դերի դրույթները, սեփական վարքի կազմակերպումը և կարգավորումը, սոցիալական փորձի յուրացման մեջ: հիմնավորված են սոցիալական միջավայրի և մարդկանց հետ փոխհարաբերությունների հետ:

Այսպիսով, Ա. Ն. Լեոնտևը շեշտում է. «Երեխայի հոգեկան կյանքի ինչպիսի առանձնահատուկ գործընթաց էլ է ձեռնարկվում, նրա զարգացման շարժիչ ուժերի վերլուծությունը մեզ անխուսափելիորեն տանում է դեպի երեխայի գործունեության հիմնական տեսակները, դրանց դրդապատճառներ»:

«Գործունեության մեջ են, որ հնարավորություններ են ստեղծվում` հաղթահարելու ֆորմալիզմը երեխաների բարոյական նորմերի իմացության մեջ, ձևավորվում է անհատի բարոյական մշակույթը, այսինքն `բարոյական գիտակցության և վարքի միասնություն` համատեղելով բարոյական նորմերի իմացությունը, նրանց համոզմունքը նշանակությունն ու արդարությունը և այդ գիտելիքները իրենց գործնական փորձի մեջ ինքնուրույն օգտագործելու, նրանց համար վարքի համարժեք ձև գտնելու կարողություն, որը անընդհատ առաջանում է ոչ միայն խնդրահարույց, այլ նաև բարոյական ընտրության տարրական իրավիճակներում »:

«Եթե դուք ուշադրություն դարձնեք միայն բարոյական գաղափարների ձևավորմանը, - գրում է Ա.Վ. orապորոժեցը, - առանց հոգ տանելու երեխաների շրջապատի հետ երեխաների հարաբերությունների պրակտիկայի մասին, կարող են լինել« բարոյական ֆորմալիզմի »դեպքեր, երբ երեխաները լավ գիտեն կանոնները, բարոյական նորմերը: և նույնիսկ ճիշտ տրամաբանեք դրանց մասին, բայց նրանք իրենք են խախտում այդ նորմերը ՝ արհամարհելով այլոց շահերը »: Գիտելիքի և իրական վարքի նման անհամապատասխանությունը կանխելու համար անհրաժեշտ է, որ «երեխայի բարոյական գաղափարները դառնան նրա վարքի շարժիչ դրդապատճառները ... Որպեսզի նա ունենա ոչ միայն ըմբռնում, այլև դրական հուզական վերաբերմունք իր բարոյական պարտականությունների նկատմամբ»:

Նման խնդիրը կարելի է լուծել միայն երեխաների տարբեր գործողությունների կազմակերպմամբ, որոնց ընթացքում նրանք գործնական փորձ են ձեռք բերում բարոյական նորմերը որպես իրենց վարքը կարգավորելու միջոց օգտագործելու, ինչպես նաև իրենց հասակակիցների գործողությունները գնահատելու համար: Նախադպրոցական տարիքի երեխան ակտիվորեն մտնում է սոցիալական հարաբերությունների աշխարհ, սովորում է տարրական բարոյական պահանջներ, սովորում է կատարել դրանք: Դա արվում է տարիքին համապատասխան գործողություններում: Երեխան դառնում է գործունեության առարկա, տիրապետում է ոչ միայն հատուկ արտադրողական գործողություններին, այլև գործունեության այնպիսի բաղադրիչների, ինչպիսիք են ՝ նպատակադրումը, ինքնագնահատականը և այլն, որոնք արտացոլվում են նրա սոցիալական և հուզական ոլորտում:

AS Մակարենկոն մեծապես կարևորեց գործնական փորձը, ցանկալի վարքի ձևավորման գործում երեխայի ակտիվ գործունեությունը ՝ շեշտելով, որ գործելու գիտելիքի և ինքնուրույն գործողությունների միջև կա «մի փոքր ակոս, որը պետք է փորձով լցվի»: Գործնական փորձի կուտակումը հանգեցնում է կայուն վարքի զարգացմանը. Երեխան սկսում է ճիշտ վարվել, քանի որ այլ կերպ չի կարող վարվել, քանի որ շատ սովոր է դրան: Բայց չպետք է կարծել, որ երեխաների, երեխաների, աշխատանքի, հաղորդակցության կազմակերպմամբ ուսուցիչը ավտոմատ կերպով հասնում է կրթության նպատակներին: Գործունեությունը, որպես այդպիսին, կարող է «չեզոք» լինել դաստիարակության հարցում (Ա. Ս. Մակարենկո), իսկ սովորած կանոնները ՝ միայն ֆորմալ, բայց իրականում ոչ արդյունավետ (Թ. Ի. Էրոֆեևա, Z. N. Նևերովիչ) գիտելիքներ, այսինքն ՝ բավարար ազդեցություն չապահովել դաստիարակության վրա: երեխայի քրտնաջան աշխատանք, հասակակիցների նկատմամբ մարդկային վերաբերմունք, վարքի ինքնակարգավորում և այլն:

Բարոյական դաստիարակության խնդիրները լուծելու համար անհրաժեշտ է կազմակերպել գործողություններ այնպես, որ ստեղծվեն դրանում պարունակվող հնարավորությունների իրականացման համար առավելագույն պայմաններ: Միայն համապատասխան պայմաններում, անկախ տարբեր գործողությունների գործընթացում, երեխան սովորում է օգտագործել իրեն հայտնի կանոնները որպես հասակակիցների հետ հարաբերությունների կարգավորման միջոց: Այս դրույթների հիման վրա ուսուցիչներն ու հոգեբանները կատարել են բազմաթիվ ուսումնասիրություններ, որոնք բացահայտում են երեխաների տարբեր հատկությունների և հարաբերությունների դաստիարակության գործում տարատեսակ գործունեության հնարավորությունները: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների գործունեության կազմակերպման մանկավարժական պայմանների բովանդակությունը ներկայացված է ստորև:

Aroundանոթությունը շրջապատող աշխարհի տարբեր կողմերի հետ և կրթությունը ՝ ելնելով զգացմունքների, վերաբերմունքի և գործողությունների շարժառիթների հիման վրա, նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական կրթության կարևորագույն խնդիրներից մեկն է:

Նախադպրոցական մանկության շրջանում երեխաները զարգացնում են.

ա) գաղափարներ սոցիալական միջավայրի, սոցիալական իրադարձությունների մասին, որոնք մատչելի են նրանց հասկացությանը (մասին) տուն, հայրենի երկիրը, նրա բնության և գեղեցկության յուրահատկությունը, ժողովրդական էպոսի, լեգենդների, սխրանքների, հերոսների քաջության և քաջության, նրանց փառահեղ գործերի մասին), հպարտության զգացում առաջացնելը, հայրենասիրության սկիզբը: Նման գիտելիքները խրախուսում են գործունեությունը, հայրերի և պապերի փառավոր գործերի շարունակությունը: հետաքրքրություն առաջացնել այլ ժողովուրդների կյանքի նկատմամբ ՝ ստեղծելով հնարավորություններ նրանց նկատմամբ հուզական դրական վերաբերմունքի ձևավորման համար.

բ) գիտելիքներ մարդու աշխատանքի մասին. որ շուրջբոլորը հասարակության նյութական և հոգևոր արժեքներ ստեղծած շատ սերունդների աշխատանքի արդյունք է. տուն, որում ապրում է երեխան. դպրոցը, որտեղ նա սովորելու է; անտառ, զբոսայգի, գետ, այգի, որոնք պահպանվում են մարդկանց աշխատանքի շնորհիվ: Սրանք հոգևոր արժեքներ են, որոնք ստեղծվել են գիտնականների, գրողների, բանաստեղծների կողմից; սա առաջին ABC գիրքն է, որով երեխան սովորում է կարդալ. սա ուսուցչի աշխատանք է, որը երեխաներին բացահայտում է գիտելիքների ամբողջ հարստությունը, սովորեցնում է անհրաժեշտ հմտություններ և օգնում սովորել աշխարհին: սրանք գրքեր են, որոնք դառնում են գիտելիքների աղբյուրներ, դասագրքեր, որոնք ներկայացնում են կյանքի տարբեր ասպեկտներ, որոնք կդառնան հատուկ ուսումնասիրության առարկա դպրոցում. սրանք հետաքրքրաշարժ հեքիաթներ, պատմություններ և պատմություններ են հիանալի մարդկանց կյանքի, հերոսների արկածների և չարիքի դեմ պայքարի, նրանց քաջության, դիմացկունության, դժվարություններն ու դժվարությունները հաղթահարելու ունակության մասին: Նման օրինակները երեխաներին ստիպում են ընդօրինակել: Սրանք հետաքրքրաշարժ, զվարճալի պատմություններ են հասակակիցների կյանքից ՝ լի հումորով; բանաստեղծություններ ու երգեր, որոնք լցված են լավատեսությամբ ՝ ստեղծելով բարձրացնող տրամադրություն: Սրանք նկարիչների գործեր են, բալետի, թատրոնի արվեստ, հիացմունք առաջացնելով, հուզական լիցք, գեղեցկության զգացողություն առաջացնելով, ստեղծագործական գործունեությունը խրախուսող:

Աշխատանքի մասին գիտելիքը զուգորդվում է գիտելիքների հետ նյութական և հոգևոր հարստություն ստեղծելու մեջ աշխատողների դերի, աշխատող մարդու լավագույն հատկությունների մասին (աշխատանքային հերոսություն, հմտություն, սեր իրենց մասնագիտության հանդեպ, անձնական օգնություն և ճշգրտություն), նրանց փոխանցելու ցանկություն: գիտելիքներ, հմտություններ, փորձ, վերաբերմունք իրենց աշխատանքին երիտասարդ սերնդի համար, կոչված է շարունակելու աշխատավորների փառավոր ավանդույթները);

գ) բնության, բուսական և կենդանական աշխարհի մասին գիտելիքները, որոնք հիմք են դառնում հայրենիքի հանդեպ սերը խթանելու համար, խրախուսում են հայրենի երկրի կենդանիների և բույսերի խնամքը, առաջացնում են հիացմունքի զգացում, պահպանում են հուզական դրական վիճակ.

դ) գիտելիքներ իր մասին `որպես գործունեության առարկա, հարաբերությունների, հետաքրքրությունների առարկա: «Ես» -ի մասին իրազեկվածությունը, մարդու գիտելիքների, կարողությունների, նվաճումների, մարդկանց նկատմամբ վերաբերմունքի համարժեք ինքնագնահատումը առաջացնում է բարոյական հատկությունների դրսևորման մեջ ավելի լավ, ավելի բարեգործ, ավելի ակտիվ դառնալու ցանկություն: Մեղքի, ինքն իրենից դժգոհության փորձառու զգացումը երեխայի կողմից ճանաչվում է որպես վարքի կամ գործունեության հնարավոր սխալ և ինքնուղղման հուշում: Որպես հասակակիցների համայնքի անդամ, իրազեկվածությունը խրախուսում է նախադպրոցական տարիքի երեխային ակտիվ լինել ընդհանուր նպատակին հասնելու, պատասխանատվության դրսևորման մեջ, սեփական խնդիրների իրավիճակում հասակակիցների օգնելու կամ ապավինելու ցանկության և նրանց ծրագրերի իրականացման հարցում: ;

ե) հասարակության բարոյական նորմերի մասին գիտելիքներ, որոնք պահպանվում են ժողովրդական ավանդույթներ, սովորույթներ, ինչպես նաև արդարության և հումանիզմի հիման վրա մարդկանց միջև հարաբերությունները կարգավորող կանոններում: Knowledgeգացմունքներով լի այս գիտելիքը դառնում է երեխաների վարքի դրդապատճառները, խրախուսում նրանց բարոյապես արժեքավոր գործողությունների, դիմակայել բացասական գործողություններին և նրանց նկատմամբ բացասական վերաբերմունքին:

Արտաքին աշխարհում դիտումները նախադպրոցական մանկավարժության կրթության և ուսուցման առաջատար մեթոդներից են: Դիտարկման գործընթացում երեխաները հնարավորություն ունեն նկատելու շրջապատի մարդկանց գործողությունները, անմիջական միջավայրում տեղի ունեցող իրադարձությունները, բնության փոփոխությունները և այլն:

Դիտարկումների հաջորդականությունը բաղկացած է երեխաներին հատուկ փաստեր ցույց տալուց, որոնց հիման վրա գաղափարներ են ձևավորվում, և մի շարք ներկայացումների ընդհանրացումը թույլ է տալիս ստեղծել հասկացություններ:

I. M. Կրասնոբաևը պնդում է, որ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ որոշ հասկացություններ, ինչպիսիք են հայրենասիրությունը, պարտքը, պատիվը, հաճախ հետաձգվում են տարրական էմպիրիկ գիտելիքների մակարդակում: Երեխաները չեն ներդնում այդ հասկացությունների մեջ իրենց սոցիալական արժեքը և չեն գիտակցում իրենց պահվածքը որպես սոցիալական նշանակություն ունեցող:

Presարգացնելով նախադպրոցական տարիքում համակարգային գիտելիքների ձևավորման խնդիրը ՝ Վ.Ի. Լոգինովան ենթադրում է մի տեսակ ալգորիթմ մարդու աշխատանքի վերաբերյալ գիտելիքների հաջորդականության համար. Վրա կոնկրետ օրինակհաջորդականությունը համարվում է.

ա) մտածեք այն մասին, թե ինչ պետք է արվի (հստակեցնում է. տիկնիկի համար պետք է գլխարկ կարել), այսինքն ՝ նպատակ դնել.

բ) պատրաստել այն ամենը, ինչ ձեզ հարկավոր է (ընտրել ճիշտ նյութը, թելերը, ասեղները, նախշը և այլն).

գ) կազմակերպել ամեն ինչ «ըստ կարգի», այսինքն `նյութերի օգտագործման հաջորդականությամբ.

դ) որոշել գործողությունների հաջորդականությունը (կտրել, կարել).

ե) ստուգել արտադրված իրի որակը.

զ) գնահատել գործունեության կարևորությունը ընդհանրացված ձևով. աշխատուժը մարդկանց կարիքները բավարարելու միջոց է:

Որպես մեկ այլ օրինակ ՝ գյուղացու գործողությունների հաջորդականությունը հստակորեն ներկայացնում է Ք.Դ. Ուշինսկին ՝ «Ինչպես վերնաշապիկը աճեց դաշտում» պատմվածքում:

Որոշում է երեխաների դիտումների հաջորդականությունը այլ կերպ, երբ նրանց ծանոթացնում է աշխատող EI Radin- ի գործունեությանը `լուծելով նրանց աշխատանքի նկատմամբ հարգանքի խթանման խնդիրը: Հաշվի առնելով հոգեբանների դիրքորոշումը նախադպրոցական տարիքի երեխաների կամավոր ուշադրության անբավարար զարգացման վերաբերյալ, հեղինակը երեխաներին հնարավորություն է տալիս տեսնել աշխատողի կատարած արտաքին գործողությունները: Այսպիսով, դիտելով ատաղձագործի աշխատանքը, երեխաները ուշադրություն են դարձնում ինքնաթիռի տակից թռչող գանգուր ծածկոցներին, որոնցից բնորոշ հոտ է գալիս, լսում են տախտակի երկայնքով սահող ինքնաթիռի ձայնը և այլն:

Այս ուղղակի դիտարկումների հիման վրա հեղինակը լուծում է առաջին խնդիրը `կենտրոնանալ աշխատողի գործողությունների վրա (ինչո՞վ է նա զբաղվում: Ո՞րն է այդ գործողությունների որակը):

Հետագա հարցերի քննարկումը արդեն պահանջում է ուսուցչի մեկնաբանություն (ի՞նչ վերաբերմունք է ցուցաբերում աշխատողն իր գործունեության մեջ: Ինչպիսի՞ն է նա: Ո՞ր հատկություններն են բնութագրում նրան):

Ամփոփելով, բոլոր դիտարկումներն ամփոփվում են. Աշխատողի աշխատանքն ունի սոցիալական նշանակություն. Այն բավարարում է մարդկանց կարիքները:

Կենդանիների կյանքի վերաբերյալ համակարգային գիտելիքների ձևավորման օրինակներ դրանց դիտումների, զրույցների և նկարների ուսումնասիրության հիման վրա պարունակվում են Ս. Ն. Նիկոլաևայի ուսումնասիրության մեջ:

Ամփոփելով վերոնշյալ օրինակները ՝ մենք եզրակացություն կանենք շրջապատող աշխարհի այլ օբյեկտների դիտարկումների հաջորդականության զարգացման վերաբերյալ (աշնանը վայրի բնության երեւույթներին ծանոթանալու օրինակով):

Նախ երեխաներին ներկայացվում է փաստը. Ծառերի տերևները դեղնում են, ընկնում գետնին:

Ստեղծվում է զգայական ընկալման հնարավորությունը. Երեխաները վազում են տերևներով ծածկված արահետներով, ծաղկեփնջերով տերևներ հավաքում, դրանցից ծաղկեպսակներ պատրաստում և դրանցով զարդարում իրենց շենքերը:

Aբոսանքի հագնվելու ժամանակ ուսուցիչը երեխաների ուշադրությունը հրավիրում է ևս մեկ փաստի վրա. Հագուստը փոխվում է, երեխաները սվիտեր են հագնում, տաք գլխարկների համար պանամա փոխում, իսկ կոշիկները ՝ կոշիկ:

Փաստերի ընդհանրացման հիման վրա ձևավորվում են գաղափարներ աշնան մասին. Բնության փոփոխություններ. Հաճախ անձրև է գալիս, ցուրտ է լինում, ծառերից տերևներ են ընկնում և այլն: - դրանք աշնան նշաններ են: Բոլոր եղանակների ընդհանրացումը իջեցվում է «եղանակներ» ընդհանուր հասկացության:

Նմանապես մշակվում է շրջակա աշխարհի այլ օբյեկտների դիտարկումների հաջորդականությունը:

Դիտարկման արդյունքները խորանում և ընդլայնվում են այլ մեթոդների օգտագործման ժամանակ (նկարներ դիտելիս, գեղարվեստական ​​գրքեր կարդալ, տեսանյութեր դիտել և այլն):

Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին տարբեր գործողությունների հետ ծանոթացնելու և դրանց բարոյական նշանակությունը գնահատելու արդյունավետ միջոց է գեղարվեստական ​​գրականությունը, որը նկարագրում է երեխաների կյանքի փորձին մոտ գտնվող հատուկ իրավիճակներ, կերպարների գործողություններ և այդ գործողությունների հետևանքներ:

Դառնալով բարոյական նշանակություն ունեցող իրավիճակներ պարունակող արվեստի գործերի վերլուծությանը ՝ հնարավոր է առանձնացնել մի շարք ձևեր, որոնցում դրանք ներկայացված են ՝ գրականության գործողությունների բարոյական իմաստը հասկանալու դժվարության աստիճանը որոշելու համար: նախադպրոցական տարիքի երեխաների հերոսները և կարևորել նրանց գործողությունների գնահատումը բարոյական նորմերին համապատասխանելու տեսանկյունից:

Երեխաների ընկալման առավել մատչելի ձևը հատուկ ակտի նկարագրությունն է և գրողի կողմից դրա գնահատումը: Օրինակ:

Այս մեկը մաքրում է կոշիկները,
Լվանում է իրեն
Չնայած նա փոքր է,
Բայց բավականին լավ:
Այս մեկը բարձրացավ ցեխի մեջ
Եվ ես ուրախ եմ, որ վերնաշապիկը կեղտոտ է:
Այս մասին ասում են.
- Նա վատն է, տիղմ:
Վ.Մայակովսկի

Երեխաներին ներկայացնելով բարոյական նորմերին համապատասխանող և հակասող գործողություններ (բերված օրինակում դրանք կոնկրետացնում են բարոյական նորմը. «Իրերը ստեղծվում են մարդկանց աշխատանքով, և դրանք պետք է պաշտպանված լինեն»), հեշտությամբ իրականացվում է, խրախուսում է դրական գործողություններ նրանց վարքի մեջ հետևելու ցանկություն:

Հարցերի քննարկում «Ինչու է բանաստեղծը գովում մի տղայի և բարկանում մյուսի վրա: Ո՞ւմ կուզեիք նմանվել »: իսկ մյուսները ամրապնդում են լավի և վատի գաղափարը, խրախուսում են դրական գործողությունների ընտրությունը և դրանց իմաստի արդարացումը:

Հաճախ ստեղծագործությունները նկարագրում են ոչ միայն հերոսների բացասական գործողությունները և դրանց հետևանքները, այլև հերոսների կողմից նրանց սխալները շտկելուն ուղղված գործողությունները: Օրինակ, Կ.Ի. Չուկովսկու «Ֆեդորինոյի վիշտը» պատմվածքի հիման վրա զրույցի ընթացքում երեխաները գիտակցում են անառակ գործողությունները շտկելու անհրաժեշտությունը:

Նման կերպ կարող է կառուցվել նաև զրույց «Մոիդոդիր» ստեղծագործության մասին: Կարևոր է երեխաների ուշադրությունը հրավիրել քմահաճ տղայի հուզական վիճակին իր կոկորդիլոսի վրդովմունքի պայմաններում տեսքըինքներդ ձեզ կարգի բերելուց հետո ուրախություն: Եվ «ջրի հիմն» -ը հուզական վերելք է առաջացնում ունկնդիրների շրջանում, և նրանք, առանց ուսուցչի բացատրությունների, գիտակցում են, թե ինչի է հանգեցնում բարոյական կանոնի չպահպանումը:

Իրավիճակները, որոնցում միայն նկարագրվում է բացասական գործողություն, փոքր-ինչ ավելի բարդ են երեխաների համար: Ուսանողները ստիպված կլինեն գնահատել դրանք և գտնել ինքնուրույն ուղղելու միջոց: Որպես օրինակ է Ն. Կալինինայի «Արդյո՞ք այդպես է խաղում» պատմվածքը: Քննարկելիս իր համար բազմաթիվ խաղալիքներ վերցրած երեխայի գործողությունները քննարկելիս հնարավոր է դառնում երեխաներին համոզել խմբում խաղալիքներ և օժանդակ նյութեր բաժանելու կանոնների արդարության մեջ:

Պատմությունները, որոնցում բերվում է դրական օրինակ, բայց դրա էությունը չի բացատրվում և հերոսների կողմից չի գնահատվում հերոսների գործողությունները (Ն.Մ. Արտյուխովայի «Պարզապես մի պառավ կին», «Դժվար երեկո») կարելի է վերագրել բարոյական նորմերի ներկայացման նույն ձևը:

Պետք է ընդգծել, որ երեխաները անմիջապես չեն հասկանում հերոսների գործողությունների բարոյական էությունը. Նրանք սկսում են թվարկել հերոսների գործողությունները և չեն գնահատում տղայի գործողությունների բարոյական իմաստը: «Ինչու՞ տղան կախեց լամպը» տիպի հարցեր. կամ ավելի բարդ «Ինչպե՞ս տղան կատարեց իր հոր խնդրանքը ՝ խնամել մորը» դժվարություններ առաջացրեց:

Քննարկումները երեխաներին օգնում են հասկանալ հերոսների դրական գործողությունների բարոյական էությունը, նրանց համապատասխանությունը բարոյական նորմին. «Մենք պետք է օգնության հասնենք, հոգանք ուրիշների մասին»:

Նման պատմությունները նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար դժվար է հասկանալ իրավիճակների էությունը և ելք գտնել ՝ օգտագործելով բարոյական կանոն: Անհրաժեշտ է դառնում էթիկական զրույցի անհրաժեշտությունը, որի ընթացքում ուսուցիչը նրանց բերում է եզրակացության, թե ինչպես փոխել իրավիճակը, ինչ խորհուրդ տալ ստեղծագործության հերոսին ուղղել իր արարքը կամ օգնում է գնահատել հերոսի գործողությունների դրական իմաստը: Հարցն ակտիվացնում է երեխաներին. «Ի՞նչ կանեիք նրա փոխարեն»: Երեխան ընկղմված է իրավիճակի մեջ, իրեն զգում է որպես դրա մասնակից, ընտրում է ելք, որը համապատասխանում է դրական գնահատականին:

Մեկ այլ ձևով գրական ստեղծագործությունները երեխաներին ծանոթացնում են հերոսների դրական գործողություններին, որոնց հեղինակը ուղղակի գնահատական ​​չի տալիս: Նման աշխատանքներում երեխաները ստիպված կլինեն ինքնուրույն գնահատել ոչ միայն հերոսների գործողությունները բարոյական չափանիշներին համապատասխանելու տեսանկյունից, այլև նրանց անձնական որակները: Օրինակ, Կ.Ի. Չուկովսկու աշխատանքից Aibolit- ի պատկերը հասանելի է նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար: Բժշկի գործողությունների նկարագրությունը առաջացնում է դրական արձագանք, ակտիվ քննարկում; ի պատասխան «Ի՞նչ կարող եք ասել դոկտոր Աիբոլիտի մասին. Ինչպիսի՞ն էր նա »: երեխաները գնահատում են պատկերի բարոյական բնույթը. «Նա հոգատար էր», «Նա սիրում էր կենդանիներ», «Նա համարձակ էր» և այլն:

Նմանատիպ օրինակ է Ա. Միթթի «Գնդակը պատուհանում» շատ կարճ, բայց խորապես իմաստալից պատմվածքը: Այն ներկայացնում է մի տղայի արարք, որը համակրանքով էր վերաբերվում հիվանդ ընկերոջը, կարողացավ ուրախացնել նրան ՝ ուղարկելով փուչիկ, որի վրա նկարված էր զվարճալի դեմք:

Ա. Բարտոյի «Բարի հոգու» հերոս Վովկայի գործողությունների իմաստը երեխաները մի փոքր ավելի դժվար են ընկալում: Նրանց ուշադրությունը պետք է դարձնել իրավիճակի նկարագրությանը (երեխաները լաց են լինում, արևը տաք է) և մարդկանց վիճակը (տարեց կանայք հոգնել են, մարդիկ հոգնել են շոգից); հասկանալու համար, որ Վովկայի պարզ գործողությունները ցույց են տալիս մարդկանց նկատմամբ իր մտահոգությունը. նա հասկացավ, թե ինչ պետք է անել. պարել նորածինների առջև ՝ նրանց հանգստացնելու համար; երկրպագուներ պատրաստել տատիկների համար: