Изпратете добрата си работа в базата от знания е лесно. Използвайте формуляра по-долу

Студенти, специализанти, млади учени, които използват базата от знания в своето обучение и работа, ще Ви бъдат много благодарни.

Аналитична работа по текста на L.S. Виготски"Проблемът на възрастта"

В произведенията на Л.С. Виготски разглежда проблема за съзнанието в аспекта на историческото, както и онтогенетичното развитие (разбирано от него като качествена промяна в психиката), като отчита влиянието на социалните условия на живот и вербалната комуникация между хората. Това, може би, е основната характеристика на културно-историческата концепция, която Л.С. Виготски. Това може да се докаже с примера на неговия текст.

Разсъждавайки върху динамиката развитие на детето, L.S. Виготски отделя такова понятие като криза и пише: „Външните условия, разбира се, определят специфичния характер на откриването и протичането на критичните периоди. Различни при различните деца, те предизвикват изключително пъстра и разнообразна картина на критичните възрастови опции “(стр. 250). След това той цитира следните данни: „Установено е, че ако криза (3 години) по някаква причина протича вяло и неизразително, то това води до дълбоко забавяне в развитието на афективните и волеви страни на личността на детето при по-късна възраст” (стр. 253) ... Изразите „външни условия“ и „всякакви причини“ означават само средата около детето – съвкупността от взаимоотношения и социална среда, в която се намира детето. Всичко това засяга различните видове неговото развитие, в частност кризите, а оттам и формирането на личността на детето като цяло.

В малък параграф от работата си, L.S. Виготски засяга въпроса за връзката между познанието за ембрионалното и извънматочното развитие на детето и пише като заключение: „Психологията изучава не наследствеността и не развитието на матката като такова, а само влиянието на наследствеността и развитието на матката върху процеса на социалното му развитие” (с. 255). От тези думи можем да заключим, че наследствеността и резултатът от съзряването на плода в утробата е основата за по-нататъшното развитие на личността на детето, но не се определя само от тази основа. За пълноценното формиране на съзнанието на детето са необходими култура, взаимоотношения и активност. Детето има нужда от социализация. Може би точно защото през периода вътрематочно развитиелипсва влияние на социалната ситуация – една от основните концепции в творбата – Л.С. Виготски не включва момента на формиране на ембриона в своята схема на възрастова периодизация, въпреки че е важен в процеса на цялостното развитие на детето.

И така, докато плодът е в утробата, освен други функционални системи и органи, нервната система и мозъкът се формират и развиват на определено физиологично ниво. След раждането тя е в основата на развитието на психичните процеси и съзнанието. „Ако се спрем на съзнанието на детето, разбирано като неговото „отношение към околната среда“, и приемем съзнанието, генерирано от физическите и социални промени на индивида, като интегрален израз на най-висшите и най-значими черти в структурата на личността, тогава ще видим, че когато преминем от една възраст към друга, не само нейните отделни функции или начини на дейност растат и се развиват, но преди всичко се променя общата структура на съзнанието, която във всяка дадена възраст се характеризира преди всичко. чрез определена система от отношения и зависимости, съществуващи между отделните му страни, отделни видове нейни дейности“ (стр. 257). Това твърдение още веднъж потвърждава, че Л.С. Виготски се придържа към културно-историческата концепция. В развитието на съзнанието той вижда не само качествена промяна в неговите индивидуални функции или характеристики (например обективно съзнание, развитие на речта, интелигентност), но и промяна в системата на отношенията на детето със света около него .

И така, докато расте, детето придобива нови знания, умения, умения в определен вид дейност. Той става някак едно ниво по-високо. Съответно за повече високо ниворазвитие, към него се предявяват по-високи изисквания, има нови отговорности, трябва да овладее нови социални роли. В процеса на овладяване на ново съзнанието на детето отново претърпява промени, следователно системата на отношенията се променя отново, развитието продължава отново.

L.S. Виготски напълно и задълбочено, привличайки специалното внимание на читателя, извежда тази концепция за околната среда, която е една от основните в творчеството му. Той дори префразира понятието "социална среда" в по-точно за концепцията си - "социална ситуация на развитие". Той пише за нея така: „Тя напълно и напълно определя онези форми и пътя, по който детето придобива нови и нови личностни черти, като ги черпи от социалната реалност, като от главния източник на развитие, пътя, по който социалното се превръща в индивидуално“ (стр. 258-259). Основната теза тук: социалната реалност е основният източник на развитие. И с това не може да се спори, защото всичко, което заобикаля детето от момента на раждането му, се дължи както на социалните отношения на хората, така и на отношението на хората към предметите. Това включва и общоприетите норми на поведение и морал, и историята на развитието на народа или собственото му семейство, и стандарта на живот - с една дума, цялата култура на средата, в която е родено и живяло детето. Всичко това е било преди появата му и ще го съпътства през целия му живот. Това е пътят, по който детето ще усвоява исторически формираните форми и методи на поведение и дейност и те вече ще бъдат черта на неговата личност.

L.S. Виготски също отбелязва, че „Социалната ситуация на развитие... определя по строг начин целия начин на живот на детето“ (стр. 259). Нека сравним например дете от метрополис и отдалечено африканско село (на същата възраст). Различни са социалните ситуации на развитие – различни са и начините на живот. Това е сравнително глобално сравнение. За повечето деца в големите градове обаче начинът на живот е приблизително еднакъв, а разликите в развитието им се правят от взаимоотношенията с хората около тях.

Когато разглежда такава концепция като зона на близко развитие, L.S. Виготски пише: „С помощта на подражанието детето винаги може да направи повече в интелектуалната област, отколкото е способно, като действа само самостоятелно” (стр. 263). И ако днес, когато решава проблем, едно дете не може да бъде решено без помощта на някого, то утре то може сам да се справи с него, ако предоставената помощ ще му бъде от полза. Следователно развитието "ще върви нагоре" под влияние на същата социална ситуация на развитие, в конкретен случай- взаимодействие с по-опитен човек.

Бих искал да завърша работата със следния цитат: „Развитието на вътрешните индивидуални свойства на личността на детето е най-близкият източник на сътрудничеството му с другите хора” (с. 265). Под думата „сътрудничество“ тук може да се разбира целият спектър от човешки отношения (речево общуване, чувствени взаимоотношения, съвместни дейности, протичащи в рамките на определена култура), които, появявайки се във всеки момент от живота на детето, допринасят за развитието му като личност.

Подобни документи

Проблемът за адекватен метод на изследване умствено развитиелице. Връзката между ученето и развитието. Културно-историческата теория на Л.С. Виготски, неговото съдържание и значение в психологията. Чувствителни периоди от развитието на детето.

курсова работа, добавена на 15.12.2014


Характеристика на признаците на човешкото съзнание и условията за неговото развитие. Примери за недостатъчно развитие на свойствата на съзнанието. Изучаване на основните видове комуникация. Същността на комуникационните бариери и причините, поради които те се класифицират като грешки на човешкото възприятие от хората.

тест, добавен на 17.04.2010 г


Периоди в живота на човек. Социална ситуация на развитие. Основни психични неоплазми. Промени в структурата на детското съзнание. Принципът на отчитане на зоната на близко развитие, изпреварваща текущото развитие. Изграждане на образователни дейности.

презентация добавена на 10/11/2016


Психичното развитие на детето. Основните характеристики на детството. Характеристики на детството в различни психологически школи. Характеристики на социалната ситуация на развитие и характеристиките на общуването с възрастните в ранна детска възраст.

резюме, добавено на 13.11.2008 г


Характеристики на социалната ситуация на развитие - системата от отношения на субекта в социалната реалност, реализирана от него в съвместни дейности с други хора. Особености на възникването и промените в структурата на детската личност на всеки възрастов етап.

курсова работа, добавена на 05/09/2010


курсова работа добавена на 12/09/2008


Запознаване с основите на историческото развитие на човешкото съзнание. Изучаване на съзнанието като най-висш етап в развитието на психиката. Взаимодействието на съзнанието и подсъзнанието, ролята на съня. Разглеждане на Аз-концепцията като едно от основните понятия на хуманистичната психология.

презентация добавена на 17.11.2014 г


структура психологическа възраст, движещите сили на умственото развитие. Водещата дейност като системообразуващ фактор в детското развитие. Възрастова криза, желание за смяна на водещата дейност. Проблемът с периодизацията на психичното развитие.

тест, добавен на 30.09.2013


Видове и основни функции на речта. Психологически особености на развитието на малките деца в условия на социална депривация. Умствена изостаналост, причини, класификация на основните видове. Основните параметри на неситуационната когнитивна комуникация.

дисертация, добавена на 24.08.2016г


Преглед на концепциите за детското развитие от английския психотерапевт Д. Уиникот. Анализ на значението на първата година от живота за последващото развитие на детето. Характеристика на условията за полагане на склонност към депресия, психози, страхове, асоциални наклонности.

(Въпроси на психологията. № 5,1957.)

Препечатано по издание:Виготски Л.С. Събрани произведения. М., Педагогика, 1984. С. 244-268.

1. Проблемът за възрастовата периодизация на детското развитие

от теоретични основиПредложените в науката схеми на периодизация на детското развитие могат да бъдат разделени на три групи.
Първата група включва опити за периодизиране на детството не чрез разчленяване на самия ход на детското развитие, а на основата на стъпаловидно изграждане на други процеси, така или иначе свързани с детското развитие. Пример за това е периодизацията на детското развитие на базата на биогенетичния принцип. Биогенетичната теория предполага, че съществува строг паралелизъм между развитието на човечеството и развитието на детето, че онтогенезата в кратка и съкратена форма повтаря филогенезата. От гледна точка на тази теория най-естествено е детството да се раздели на отделни периоди в съответствие с основните периоди от човешката история. По този начин периодизацията на детството се приема за основа на периодизацията на филогенетичното развитие. Тази група включва периодизацията на детството, предложена от Хътчинсън и други автори.
Не всички опити на тази група са еднакво несъстоятелни. Тази група включва например опит за периодизиране на детството в съответствие с етапите на възпитание и образование на детето, с разчленяването на възприетата в дадена държава система на народното образование (предучилищна възраст, начална училищна възраст и др.). Периодизацията на детството се изгражда не на основата на вътрешното разделение на самото развитие, а, както виждаме, на базата на етапите на възпитание и образование. Това е заблудата на тази схема. Но тъй като процесите на детското развитие са тясно свързани с възпитанието на детето и самото разделяне на възпитанието на етапи се основава на огромен практически опит, естествено е, че разчленяването на детството според педагогическия принцип ни доближава изключително до истинското разделяне на детството на отделни периоди.
Втората група трябва да включва онези най-многобройни опити, които целят изолирането на всеки признак на детското развитие като условен критерий за разделянето му на периоди. Типичен пример е опитът на П.П. Блонски (1930, с. 110-111) да раздели детството на епохи въз основа на дентипията, т.е. появата и смяната на зъбите. Признакът, въз основа на който може да се разграничи една епоха на детството от друга, трябва да бъде 1) показателен за преценка за общото развитие на детето; 2) леснодостъпни за наблюдение и 3) обективни. Стоматологията отговаря на тези изисквания.
Процесите на съзъбието са в тясна връзка със съществените характеристики на конституцията на растящия организъм, в частност с неговото калциране и дейността на жлезите с вътрешна секреция. В същото време те са лесно достъпни за наблюдение и тяхното установяване е безспорно. Зъбите са ясен признак на възрастта. Въз основа на него постнаталното детство се разделя на три ери: беззъбо детство, детство на млечни зъби и детство на постоянни зъби. Беззъбото детство продължава до поникването на всички млечни зъби (от 8 месеца до 2-2 1/2 години). Детството на млечните зъби продължава до началото на смяната на зъбите (около 6 1/3 години). И накрая, детството с постоянни зъби завършва с появата на трети задни молари (мъдреци). При поникването на млечни зъби от своя страна могат да се разграничат три етапа: абсолютно беззъбо детство (първата половина на годината), етапът на никнене на зъби (втората половина на годината), етапът на поникване на промули и кучешки зъби (трета година от следродилния живот).
Подобен е опитът за периодизиране на детството на базата на който и да е аспект на развитието в схемата на К. Страц, който изтъква сексуалното развитие като основен критерий. В други схеми, изградени на същия принцип, се излагат психологически критерии. Такава е периодизацията на В. Щерн, който прави разлика между ранно детство, през което детето проявява само игрова дейност (до 6-годишна възраст); период на съзнателно учене с разделение на играта и труда; период на юношеството (14-18 години) с развитие на индивидуална самостоятелност и планове за бъдещ живот.
Схемите от тази група са, първо, субективни. Въпреки че те изтъкват обективен признак като критерий за разделяне на възрастите, самият признак се приема на субективна основа, в зависимост от това към кои процеси ще се фокусира вниманието ни. Възрастта е обективна категория, а не условна, произволно избрана и фиктивна стойност. Следователно, етапите, които разграничават възрастта, могат да бъдат поставени не във всеки момент от живота на детето, а изключително и единствено в тези, в които една обективно завършва и друга възраст започва.
Вторият недостатък на схемите от тази група е, че те излагат единен критерий за разграничаване на всички възрасти, състоящ се във всяка една характеристика. Същевременно се забравя, че в хода на развитието се променят стойността, значението, експоненциалността, симптоматичността и важността на избраната черта. Знак, който е показателен и съществен за преценка на развитието на детето в една епоха, губи значението си в следващата, тъй като в хода на развитието онези аспекти, които преди са били на преден план, се изместват на заден план. По този начин критерият за пубертета е съществен и показателен за пубертета, но все още няма тази стойност в предишни възрасти. Поникването на зъбите на границата на детството и ранното детство може да се приеме като ориентировъчен знак за общото развитие на детето, но смяната на зъбите около 7 години и появата на мъдреци не могат да се приравняват по важност за общото развитие с външния вид. на зъбите. Тези схеми не отчитат реорганизацията на самия процес на разработка. Поради тази реорганизация, важността и значението на дадена черта непрекъснато се променят с преминаването ни от възраст на възраст. Това изключва възможността за разделяне на детството на отделни епохи според единен критерий за всички възрасти. Детското развитие е толкова сложен процес, че на нито един етап не може да бъде напълно определено само от една особеност.
Третият недостатък на схемите е тяхната принципна ориентация към изследване на външните признаци на детското развитие, а не вътрешната същност на процеса. Всъщност вътрешната същност на нещата и външните форми на тяхното проявление не съвпадат. „... Ако формите на проявление и същността на нещата пряко съвпадаха, тогава всяка наука би била излишна...“ (К. Маркс, Ф. Енгелс. Соч., том 25, част II, стр. 384) . Следователно научното изследване е необходимо средство за опознаване на действителността, тъй като формата на проявление и същността на нещата не съвпадат пряко. Психологията в момента преминава от чисто описателно, емпирично и феноменологично изследване на явленията към разкриване на тяхната вътрешна същност. Доскоро основната задача беше да се изследват комплексите от симптоми, т.е. набор от външни признаци, които разграничават различни епохи, етапи и фази на детското развитие. Симптом означава симптом. Да се ​​каже, че психологията изучава комплексите от симптоми на различни епохи, фази и етапи на детското развитие, означава, че изучава външните му признаци. Истинската задача е да проучим какво се крие зад тези знаци и ги определя, т.е. самият процес на детското развитие в неговите вътрешни закони. Що се отнася до проблема за периодизацията на детското развитие, това означава, че трябва да се откажем от опитите за симптоматична класификация на възрастите и да преминем, както направиха други науки навремето, към класификация, основана на вътрешната същност на изучавания процес.
Третата група опити за периодизиране на детското развитие е свързана с желанието да се премине от чисто симптоматичен и описателен принцип към открояване на съществените характеристики на самото детско развитие. При тези опити обаче проблемът е поставен по-скоро правилно, отколкото решението. Опитите винаги се оказват половинчати при решаването на проблеми, никога не стигат до края и не разкриват непоследователност в проблема с периодизацията. Фатална пречка за тях се оказват методологическите трудности, произтичащи от антидиалектичната и дуалистична концепция за детското развитие, която не позволява да се разглежда като единен процес на саморазвитие.
Такъв е например опитът на А. Гезел да изгради периодизация на детското развитие, изхождайки от промените във вътрешния му ритъм и темп, от дефиницията за „текущ обем на развитие“. Въз основа на принципно правилни наблюдения на промяната в ритъма на развитие с възрастта, Гезел стига до разчленяването на цялото детство на отделни ритмични периоди или вълни на развитие, обединени в себе си от постоянството на темпото през даден период и разграничени от други периоди чрез ясна промяна в това темпо. Гезел представя динамиката на детското развитие като процес на постепенно забавяне на растежа. Теорията на Гезел принадлежи към групата на съвременните теории, които, по собствените му думи, правят ранното детство най-висшият авторитет за интерпретацията на личността и нейната история. Най-важното и важно нещо в развитието на детето се случва, според Гезел, през първите години и дори през първите месеци от живота. Последващото развитие, взето като цяло, не струва един акт на тази драма, която е наситена в максимална степен със съдържание.
Откъде идва тази заблуда? Непременно произтича от еволюционната концепция за развитие, на която Гезел разчита и според която в развитието не възниква нищо ново, не настъпват качествени промени, само това, което е дадено от самото начало, расте и се увеличава. Всъщност развитието не се ограничава до схемата „повече – по-малко“, а се характеризира преди всичко с наличието на качествени новообразувания, които са подчинени на своя ритъм и всеки път изискват специална мярка. Вярно е, че в ранни възрастинаблюдаваме максималния темп на развитие на онези предпоставки, които определят по-нататъшното развитие на детето. Основните, елементарни органи и функции узряват по-рано от висшите. Но е погрешно да се смята, че цялото развитие се изчерпва от израстването на тези основни, елементарни функции, които са предпоставки за висшите страни на личността. Ако разгледаме по-висшите страни, тогава резултатът ще бъде обратен; темпът и ритъмът на тяхното формиране ще бъдат минимални в първите действия на общата драма на развитието и максимални в нейния финал.
Ние цитирахме теорията на Гезел като пример за онези половинчати опити за периодизация, които спират наполовина в прехода от симптоматично към съществено възрастово разделяне.
Какви трябва да бъдат принципите за изграждане на истинска периодизация? Вече знаем къде да търсим истинската му основа: само вътрешни промени в самото развитие, само счупвания и завои в неговия ход могат да дадат надеждна основа за определяне на основните епохи от изграждането на детската личност, които наричаме възрасти. Всички теории за детското развитие могат да се сведат до две основни концепции. Според един от тях развитието не е нищо повече от реализация, модификация и комбиниране на наклонности. Тук не възниква нищо ново – само израстването, развитието и прегрупирането на онези моменти, които са дадени от самото начало. Според друга концепция развитието е непрекъснат процес на самодвижение, характеризиращ се преди всичко с непрестанно възникване и формиране на ново, което не е било на предишните нива. Тази гледна точка улавя в развитието нещо съществено за диалектическото разбиране на процеса.
Тя от своя страна признава както идеалистичните, така и материалистичните теории за изграждане на личността. В първия случай тя е въплътена в теориите за творческата еволюция, ръководена от автономния, вътрешен, жизнен импулс на целенасочено саморазвиваща се личност, волята за самоутвърждаване и самоусъвършенстване. Във втория случай води до разбиране на развитието като процес, характеризиращ се с единство на материалния и психически аспекти, единство на социалното и личното по време на изкачването на детето през етапите на развитие.
От последната гледна точка няма и не може да има друг критерий за определяне на конкретни епохи от детското развитие или възрасти, с изключение на онези новообразувания, които характеризират същността на всяка възраст. Свързаните с възрастта новообразувания трябва да се разбират като този нов тип структура на личността и нейната дейност, онези психични и социални промени, които възникват за първи път на даден възрастов етап и които по най-важния и основен начин определят съзнанието на детето, неговото отношението към околната среда, неговия вътрешен и външен живот, целият ход на неговото развитие в този период.
Но само това не е достатъчно за научната периодизация на детското развитие. Необходимо е също така да се вземе предвид неговата динамика, динамиката на преходите от една възраст към друга. Чрез чисто емпирично изследване психологията установи това възрастови промениможе, според Блонски (1930, с. 7.), да се случи рязко, критично и може да се случи постепенно, литично. Блонски се обажда епохии етапипериоди от живота на децата, разделени едно от друго кризи, повече (епохи) или по-малко (етапи) остри; фази- времената от живота на децата, отделени едно от друго литично.
Всъщност в някои възрасти развитието се характеризира с бавен, еволюционен или литичен ход. Това са възрасти на предимно плавна, често незабележима вътрешна промяна в личността на детето, промяна, която настъпва чрез незначителни „молекулярни“ постижения. Тук за повече или по-малко дълъг период, обикновено обхващащ няколко години, няма фундаментални, резки промени и промени, които да изграждат наново цялостната личност на детето. Повече или по-малко забележими промени в личността на детето настъпват тук само в резултат на продължителен ход на латентния „молекулярни“ процес. Те излизат и стават достъпни за пряко наблюдение само като заключение на продължителни процеси на латентно развитие.
В относително стабилни или стабилни възрасти развитието се дължи главно на микроскопични промени в личността на детето, които, натрупвайки се до определен предел, след това рязко се появяват под формата на някаква възрастова неоплазма. Такива стабилни периоди са заети, ако съдим чисто хронологично, по-голямата част от детството. Тъй като развитието вътре в тях върви сякаш по подземен път, при сравняване на дете в началото и в края на стабилна възраст, особено ясно се появяват огромни промени в неговата личност.
Стабилните възрасти са проучени много по-пълно от тези, характеризиращи се с друг тип развитие - кризите. Последните са открити чисто емпирично и все още не са въведени в системата, не са включени в общата периодизация на детското развитие. Много автори дори поставят под въпрос вътрешната необходимост на тяхното съществуване. Те са склонни да ги приемат по-скоро за "болести" на развитието, за отклонението му от нормалния път. Почти никой от буржоазните изследователи не можеше теоретично да схване истинското им значение. Ето защо опитът ни да ги систематизираме и интерпретираме теоретично, да ги включим в общата схема на детското развитие трябва да се разглежда като почти първи.
Никой от изследователите не може да отрече самия факт за съществуването на тези особени периоди в детското развитие и дори най-недиалектически настроените автори признават необходимостта да се признае, поне под формата на хипотеза, наличието на кризи в детското развитие, дори в ранна детска възраст.
Посочените периоди от чисто външна страна се характеризират с характеристики, противоположни на стабилните, или стабилни, възрасти. В тези периоди за относително кратко време (няколко месеца, година или най-много две) се концентрират резки и капитални измествания и размествания, изменения и счупвания в личността на детето. Детето за много кратко време променя цялото като цяло, в основните черти на личността. Развитието придобива бурен, устремен, понякога катастрофален характер, наподобява революционен ход на събитията както по темпа на настъпващите промени, така и по смисъла на настъпващите промени. Това са повратни моменти в развитието на детето, което понякога приема формата на остра криза.
Първата особеност на такива периоди е, от една страна, че границите, разделящи началото и края на кризата от съседните епохи, са силно неясни. Кризата настъпва неусетно – трудно е да се определи моментът на нейното начало и край. От друга страна е характерно рязко обостряне на кризата, което обикновено настъпва в средата на този възрастов период. Наличието на кулминационна точка, в която кризата достига своя връх, характеризира всички критични възрасти и рязко ги отличава от стабилните периоди на детско развитие.
Втората характеристика на критичните възрасти послужи като отправна точка за тяхното емпирично изследване. Факт е, че значителна част от децата, които преминават през критични периоди на развитие, трудно се възпитават. Децата сякаш отпадат от системата на педагогическо влияние, което доскоро осигуряваше нормалното протичане на тяхното възпитание и образование. В училищна възраст, в критични периоди, децата показват спад в академичните постижения, отслабване на интереса към училищните дейности и общо намаляване на работоспособността. В критични възрасти развитието на детето често е придружено от повече или по-малко остри конфликти с другите. Вътрешният живот на детето понякога се свързва с болезнени и болезнени преживявания, с вътрешни конфликти.
Вярно е, че всичко това далеч не е необходимо. Критичните периоди са различни за различните деца. В хода на кризата дори сред най-близките по тип развитие деца, в социалната ситуация, има много повече вариации, отколкото в стабилни периоди. Много деца нямат ясни образователни затруднения или влошаване на постиженията в училище. Диапазонът от вариации в хода на тези възрасти при различните деца, влиянието на външните и вътрешните условия върху хода на самата криза са толкова значителни и големи, че дават повод на много автори да поставят въпроса дали като цяло Кризите на детското развитие са продукт изключително на външни, неблагоприятни условия и следователно не трябва да се считат по-скоро за изключение, отколкото за правило в историята на детското развитие (A. Buseman et al.).
Външните условия, разбира се, определят специфичния характер на откриването и протичането на критичните периоди. Различни при различните деца, те създават изключително пъстра и разнообразна картина на критичните възрастови възможности. Но не наличието или отсъствието на някакви специфични външни условия, а вътрешната логика на самия процес на развитие предизвика необходимостта от критични, повратни точки в живота на детето. Изследването на относителните показатели ни убеждава в това.
Така че, ако преминем от абсолютна оценка на образователната трудност към относителна, базирана на сравняване на степента на лекота или трудност при отглеждането на дете в предишната криза или следващия стабилен период със степен на трудност в образованието по време на криза, тогава не може да не се види, че всяко дете на тази възраст става относително трудно за образоване в сравнение със себе си в съседна стабилна възраст. По същия начин, ако преминем от абсолютна оценка на училищното представяне към нейната относителна оценка, базирана на сравнение на скоростта на напредък на детето в хода на обучение в различни възрастови периоди, тогава не може да не се види, че всяко дете в период на криза намалява скоростта на напредване в сравнение със скоростта, характерна за стабилните периоди.
Третата и може би най-важната теоретична характеристика на критичните възрасти, но най-неясното и следователно усложняваща правилното разбиране на природата на детското развитие в тези периоди, е отрицателната природа на развитието. Всеки, който пише за тези особени периоди, отбелязва преди всичко, че развитието тук, за разлика от стабилните епохи, върши повече разрушителна, отколкото градивна работа. Прогресивното развитие на личността на детето, непрекъснатото изграждане на новото, което толкова ясно се проявяваше във всички стабилни възрасти, в периоди на криза сякаш отшумява, временно спира. На преден план се извеждат процесите на изсъхване и коагулация, разпадане и разлагане на формираното на предходния етап и отличило дете на дадена възраст. Дете в критични периоди не толкова печели, колкото губи от това, което е придобило преди. Настъпването на тези възрасти не е белязано от появата на нови интереси на детето, нови стремежи, нови видове дейност, нови форми на вътрешен живот. Детето, което навлиза в периоди на криза, по-скоро се характеризира с противоположни черти: то губи интересите, които още вчера са ръководили цялата му дейност, която поглъщаше по-голямата част от времето и вниманието му, а сега сякаш замръзва; установените по-рано форми на външни отношения и вътрешен живот изглеждат запустяли. Л.Н. Толстой образно и точно нарече един от тези критични периоди от детското развитие пустинята на юношеството.
Това имат предвид преди всичко, когато говорят за негативната природа на критичните възрасти. С това те искат да изразят идеята, че развитието сякаш променя своя положителен, творчески смисъл, принуждавайки наблюдателя да характеризира такива периоди предимно от отрицателна, отрицателна страна. Много автори дори са убедени, че негативното съдържание изчерпва целия смисъл на развитието в критични периоди. Това вярване е заложено в имената на критичните възрасти (друга такава възраст се нарича отрицателна фаза, друга - фаза на упоритост и т.н.).
Понятията за отделните критични епохи бяха въведени в науката емпирично и в случаен ред. По-рано от други е открита и описана криза от 7 години (7-мата година от живота на детето е преходен период между предучилищна и юношеска възраст). Дете на 7-8 години вече не е предучилищно, но и не е тийнейджър. Седемгодишното дете се различава както от предучилищното, така и от училищното дете, поради което представлява трудности в образователно отношение. Отрицателното съдържание на тази възраст се проявява преди всичко в нарушаване на душевното равновесие, в нестабилност на волята, настроението и т.н.
По-късно е открита и описана криза на 3-годишна възраст, която много автори наричат ​​фаза на упоритост или инат. През този период, ограничен от кратък период от време, личността на детето претърпява резки и внезапни промени. Детето става трудно за възпитание. Проявява упоритост, упоритост, негативизъм, капризност, своеволие. Вътрешни и външни конфликти често съпътстват целия период.
Още по-късно е изследвана кризата от 13 години, която се описва под името отрицателна фаза на пубертета. Както показва самото име, негативното съдържание на периода излиза на преден план и при повърхностно наблюдение изглежда изчерпателно целия смисъл на развитието през този период. Спадът в академичните постижения, пониженото представяне, дисхармонията във вътрешната структура на личността, сривът и отмирането на установената преди това система от интереси, негативният, протестиращ характер на поведение ни позволяват да характеризираме този период като етап на такава дезориентация. във вътрешните и външните отношения, когато човешкото „аз“ и светът са по-разделени, отколкото в други периоди.
Сравнително наскоро теоретично беше осъзнато, че добре проучената от фактическа гледна точка позиция, преходът от ранно детство към ранно детство, което протича около една година от живота, по същество също е критичен период със свои собствени отличителни черти, познат ни от общото описание на тази своеобразна форма на развитие.
За да се получи пълна верига от критични възрасти, бихме предложили да включим в нея, може би, най-особения от всички периоди на развитие на детството, който се нарича новородено, като начална връзка. Този добре проучен период стои самостоятелно в системата на другите епохи и по своята същност е може би най-ярката и несъмнена криза в развитието на детето. Рязка промяна в условията на развитие в акта на раждане, когато новороденото бързо се озовава в напълно нова среда, променя цялата структура на живота си, характеризира началния период на извънутробно развитие.
Неонаталната криза разделя ембрионалния период от детството. Едногодишната криза разделя детството от ранното детство. Криза 3 години - преходът от ранно детство към предучилищна възраст. Кризата на 7 години е свързващото звено между предучилищната и училищната възраст. И накрая, 13-годишната криза съвпада с повратна точка в развитието в прехода от училище към пубертета. Така пред нас се разкрива естествена картина. Критичните периоди се редуват със стабилни и са повратни точки в развитието, което още веднъж потвърждава, че развитието на детето е диалектически процес, при който преходът от един етап към друг се осъществява не по еволюционен, а по революционен път.
Ако критичните възрасти не бяха открити по чисто емпиричен начин, концепцията за тях би трябвало да бъде въведена в схемата на развитие въз основа на теоретичен анализ. Сега теорията може само да осъзнае и да разбере това, което вече е установено чрез емпирично изследване.
В критични моменти от развитието детето става относително трудно за възпитание поради факта, че промяната в прилаганата към детето педагогическа система не върви в крак с бързите промени в неговата личност. Педагогиката на критичните възрасти е най-слабо развита в практически и теоретичен план.
Както целият живот в същото време умира (Ф. Енгелс), така и детското развитие – тази една от сложните форми на живот – задължително включва процесите на коагулация и отмиране. Появата на новото в развитието със сигурност означава отмиране на старото. Преходът към нова епоха винаги е белязан от упадъка на старостта. Процесите на обратно развитие, отмиране на старото, се концентрират главно в критични възрасти. Но би било най-голямата заблуда да се вярва, че това изчерпва значението на критичните възрасти. Развитието никога не спира своята творческа работа и в критични периоди наблюдаваме конструктивни процеси на развитие. Нещо повече, процесите на инволюция, така ясно изразени в тези възрасти, сами по себе си са подчинени на процесите на положително изграждане на личността, пряко зависят от тях и представляват неразривно цяло с тях. Деструктивната работа се извършва в посочените периоди дотолкова, доколкото е породена от необходимостта от развитие на свойствата и чертите на личността. Актуалните изследвания показват, че негативното съдържание на развитието в критични периоди е само обратната или сянка на положителните личностни промени, които съставляват основния и основен смисъл на всяка критична възраст.
Положителното значение на кризата на 3 години се изразява във факта, че тук се появяват нови характерни черти на личността на детето. Установено е, че ако кризата по някаква причина протича вяло и неизразително, то това води до дълбоко забавяне на развитието на афективните и волеви страни на личността на детето в по-късна възраст.
По отношение на 7-годишната криза всички изследователи отбелязват, че наред с негативните симптоми има редица големи постижения в този период: нараства самостоятелността на детето, променя се отношението му към другите деца.
При криза на 13-годишна възраст намаляването на производителността на умствената работа на ученика се причинява от факта, че има промяна в отношението от визуализация към разбиране и дедукция. Преходът към по-висока форма на интелектуална дейност е придружен от временно намаляване на работоспособността. Това се потвърждава от останалите негативни симптоми на кризата: зад всеки отрицателен симптом има положително съдържание, което обикновено се състои в преход към нова и по-висока форма.
И накрая, няма съмнение относно наличието на положително съдържание в кризата от една година. Тук негативните симптоми са очевидно и пряко свързани с положителни придобивки, които детето прави, ставайки на крака и овладявайки речта.
Същото може да се отдаде и на кризата на новороденото. По това време детето отначало деградира дори по отношение на физическо развитие: В първите дни след раждането теглото на новороденото пада. Адаптирането към нова форма на живот поставя толкова високи изисквания към жизнеспособността на детето, че според Блонски човек никога не стои толкова близо до смъртта, както в момента на раждането си (1930, с. 85). И въпреки това през този период повече, отколкото в която и да е от последващите кризи, се очертава фактът, че развитието е процес на формиране и възникване на нова. Всичко, което срещаме в развитието на детето през първите дни и седмици, е непрекъсната неоплазма. Негативните симптоми, които характеризират негативното съдържание на този период, произтичат от трудностите, породени именно от новостта на първата възникваща и силно сложна форма на живот.
Най-същественото съдържание на развитието в критичните възрасти е появата на новообразувания, които, както показва конкретно изследване, са силно оригинални и специфични. Основната им разлика от неоплазмите на стабилна възраст е, че те имат преходен характер. Това означава, че в бъдеще те не се запазват във вида, в който възникват в критичния период, и не се включват като необходим компонент в интегралната структура на бъдещата личност. Те отмират, сякаш погълнати от нови образувания на следващата, стабилна възраст, биват включени в състава им като подчинена инстанция, която няма самостоятелно съществуване, разтваря се и трансформира в тях толкова много, че без специален и задълбочен анализ е често е невъзможно да се открие наличието на тази трансформирана формация на критичен период в придобиванията последваща стабилна възраст. Като такива новообразуванията на кризите отмират с настъпването на следващата епоха, но продължават да съществуват в латентна форма в нея, не водейки самостоятелен живот, а само участвайки в това подземно развитие, което в стабилни възрасти, каквито имаме ние се вижда, води до рязка поява на неоплазми.
Специфичното съдържание на общите закони за неоплазмите от стабилна и критична възраст ще бъде разкрито в следващите раздели на тази работа, посветени на разглеждането на всяка възраст.
Основният критерий за разделяне на детското развитие на отделни възрасти в нашата схема трябва да бъдат неоплазмите. Последователността на възрастовите периоди в тази схема трябва да се определя от редуването на стабилни и критични периоди. Времето на стабилни възрасти, с повече или по-малко отчетливи граници на началото и края, е най-правилно да се определи точно по тези граници. Критичните възрасти, поради различното естество на тяхното протичане, е най-правилно да се определят, като се маркират кулминационните точки, или върховете, на кризата и се вземат за начало предходните шест месеца, най-близо до този период, а за нейният край - следващият. шест месеца от следващата възраст.
Стабилните възрасти, установени от емпирични изследвания, имат ясно изразена двусрочна структура и се разделят на два етапа - първи и втори. Критичните възрасти имат ясно изразена тричленна структура и се състоят от три взаимосвързани литични фазови прехода: предкритични, критични и следкритични.
Трябва да се отбележи, че съществуват значителни разлики между нашата схема за развитие на детето от други схеми, които са близки до нея по отношение на дефинирането на основните периоди на детско развитие. Ново в тази схема, в допълнение към принципа на възрастовите новообразувания, използван в нея като критерий, са следните точки: 1) въвеждане на критични възрасти в схемата на възрастовата периодизация; 2) изключване от схемата на периода на ембрионално развитие на детето; 3) изключване на периода на развитие, обикновено наричан юношество, обхващащ възрастта след 17-18 години, до настъпването на крайната зрялост; 4) включването на пубертетната възраст в броя на стабилните, стабилни и некритични възрасти.
Премахнахме ембрионалното развитие на детето от схемата по простата причина, че не може да се разглежда наравно с извънутробното развитие на детето като социално същество. Ембрионалното развитие е напълно специален тип развитие, подчинен на други закони, освен развитието на личността на детето, което започва от момента на раждането. Ембрионалното развитие се изучава от самостоятелна наука - ембриологията, която не може да се счита за една от главите на психологията. Психологията трябва да вземе предвид законите на ембрионалното развитие на детето, тъй като особеностите на този период влияят на хода на постнаталното развитие, но поради това психологията не включва ембриологията по никакъв начин. По същия начин необходимостта да се вземат предвид законите и данните на генетиката, т.е. науката за наследствеността не превръща генетиката в една от главите на психологията. Психологията изучава не наследствеността и не развитието на матката като такова, а само влиянието на наследствеността и развитието на матката на детето върху процеса на неговото социално развитие.
Младостта не принадлежи към схемата на възрастовите периоди на детството поради причината, че теоретичните и емпиричните изследвания в еднаква степен ни принуждават да се противопоставим на прекомерното разтягане на детското развитие и включването в него на първите 25 години от живота на човек. от общ смисъли според основните закони възрастта от 18 до 25 години е по-вероятно началната връзка във веригата на зрелите възрасти, отколкото крайната връзка във веригата от периоди на детско развитие. Трудно е да си представим, че човешкото развитие в началото на зрелостта (от 18 до 25 години) би могло да бъде подчинено на законите на детското развитие.
Включването на пубертетната възраст в броя на стабилните е необходимо логично заключение от това, което знаем за тази възраст и това, което я характеризира като период на огромен подем в живота на тийнейджъра, като период на по-висок синтез, протичащ в личността. . Това следва като необходимо логично заключение от критиката, на която бяха подложени теориите в съветската наука, свеждайки периода на пубертета до „нормална патология“ и до най-дълбоката вътрешна криза.
По този начин бихме могли да представим възрастовата периодизация по следния начин.
Криза на новороденото. Детска възраст (2 месеца-1 година).
Една година криза. Ранно детство (1 година-3 години).
Криза 3 години.
Предучилищна възраст(3 години-7 години).
Кризата е от 7 години.
Училищна възраст(8 години-12 години).
Кризата е от 13 години.
Пубертет (14-18 години).
Кризата е от 17 години.

Нека анализираме в тази глава научната статия на Лев Семенович Виготски "Проблемът на възрастта", като идентифицираме и разгледаме основните въпроси, свързани с проблема с възрастта, например, като периодизация на детското развитие, възрастови кризи и др.

Проблемът с възрастовата периодизация на детското развитие

Според теоретичните основи предложените в науката схеми на периодизация на детското развитие могат да бъдат разделени на три групи.

Първата група включва опити за периодизиране на детството не чрез разчленяване на самия ход на детското развитие, а на основата на стъпаловидно изграждане на други процеси, така или иначе свързани с детското развитие. Пример за това е периодизацията на детското развитие на базата на биогенетичния принцип. Биогенетичната теория предполага, че съществува строг паралелизъм между развитието на човечеството и развитието на детето, че онтогенезата в кратка и съкратена форма повтаря филогенезата. От гледна точка на тази теория най-естествено е детството да се раздели на отделни периоди в съответствие с основните периоди от човешката история. По този начин периодизацията на детството се приема за основа на периодизацията на филогенетичното развитие. Тази група включва периодизацията на детството, предложена от Хътчинсън и други автори. Втората група трябва да включва онези най-многобройни опити, които целят изолирането на всеки признак на детското развитие като условен критерий за разделянето му на периоди. Типичен пример е опитът на П.П. Блонски (1930, с. 110-111) да раздели детството на епохи въз основа на дентипията, т.е. появата и смяната на зъбите. Признакът, въз основа на който може да се разграничи една епоха на детството от друга, трябва да бъде 1) показателен за преценка за общото развитие на детето; 2) леснодостъпни за наблюдение и 3) обективни. Стоматологията отговаря на тези изисквания.

Подобен е опитът за периодизиране на детството на базата на който и да е аспект на развитието в схемата на К. Страц, който изтъква сексуалното развитие като основен критерий. В други схеми, изградени на същия принцип, се излагат психологически критерии. Такава е периодизацията на В. Щерн, който прави разлика между ранно детство, през което детето проявява само игрова дейност (до 6-годишна възраст); период на съзнателно учене с разделение на играта и труда; период на юношеството (14-18 години) с развитие на индивидуална самостоятелност и планове за бъдещ живот.

Схемите от тази група са, първо, субективни. Въпреки че те изтъкват обективен признак като критерий за разделяне на възрастите, самият признак се приема на субективна основа, в зависимост от това към кои процеси ще се фокусира вниманието ни. Възрастта е обективна категория, а не условна, произволно избрана и фиктивна стойност. Следователно, етапите, които разграничават възрастта, могат да бъдат поставени не във всеки момент от живота на детето, а изключително и единствено в тези, в които една обективно завършва и друга възраст започва.

Вторият недостатък на схемите от тази група е, че те излагат единен критерий за разграничаване на всички възрасти, състоящ се във всяка една характеристика. Същевременно се забравя, че в хода на развитието се променят стойността, значението, експоненциалността, симптоматичността и важността на избраната черта. Знак, който е показателен и съществен за преценка на развитието на детето в една епоха, губи значението си в следващата, тъй като в хода на развитието онези аспекти, които преди са били на преден план, се изместват на заден план.

Третата група опити за периодизиране на детското развитие е свързана с желанието да се премине от чисто симптоматичен и описателен принцип към открояване на съществените характеристики на самото детско развитие. При тези опити обаче проблемът е поставен по-скоро правилно, отколкото решението. Опитите винаги се оказват половинчати при решаването на проблеми, никога не стигат до края и не разкриват непоследователност в проблема с периодизацията.

Такъв е например опитът на А. Гезел да изгради периодизация на детското развитие, изхождайки от промените във вътрешния му ритъм и темп, от дефиницията за „текущ обем на развитие“. Въз основа на принципно правилни наблюдения на промяната в ритъма на развитие с възрастта, Гезел стига до разчленяването на цялото детство на отделни ритмични периоди или вълни на развитие, обединени в себе си от постоянството на темпото през даден период и разграничени от други периоди чрез ясна промяна в това темпо. Гезел представя динамиката на детското развитие като процес на постепенно забавяне на растежа.

Какви трябва да бъдат принципите за изграждане на истинска периодизация? Вече знаем къде да търсим истинската му основа: само вътрешни промени в самото развитие, само счупвания и завои в неговия ход могат да дадат надеждна основа за определяне на основните епохи от изграждането на детската личност, които наричаме възрасти. Всички теории за детското развитие могат да се сведат до две основни концепции. Според един от тях развитието не е нищо повече от реализация, модификация и комбиниране на наклонности. Тук не възниква нищо ново – само израстването, развитието и прегрупирането на онези моменти, които са дадени от самото начало. Според друга концепция развитието е непрекъснат процес на самодвижение, характеризиращ се преди всичко с непрестанно възникване и формиране на ново, което не е било на предишните нива. Тази гледна точка улавя в развитието нещо съществено за диалектическото разбиране на процеса.

Тя от своя страна признава както идеалистичните, така и материалистичните теории за изграждане на личността. В първия случай тя е въплътена в теориите за творческата еволюция, ръководена от автономния, вътрешен, жизнен импулс на целенасочено саморазвиваща се личност, волята за самоутвърждаване и самоусъвършенстване. Във втория случай води до разбиране на развитието като процес, характеризиращ се с единство на материалния и психически аспекти, единство на социалното и личното по време на изкачването на детето през етапите на развитие.

От последната гледна точка няма и не може да има друг критерий за определяне на конкретни епохи от детското развитие или възрасти, с изключение на онези новообразувания, които характеризират същността на всяка възраст. Свързаните с възрастта новообразувания трябва да се разбират като този нов тип структура на личността и нейната дейност, онези психични и социални промени, които възникват за първи път на даден възрастов етап и които по най-важния и основен начин определят съзнанието на детето, неговото отношението към околната среда, неговия вътрешен и външен живот, целият ход на неговото развитие в този период.

Но само това не е достатъчно за научната периодизация на детското развитие. Необходимо е също така да се вземе предвид неговата динамика, динамиката на преходите от една възраст към друга. Чрез чисто емпирично изследване психологията е установила, че промените, свързани с възрастта, според Блонски (1930, стр. 7.), могат да настъпят рязко, критично и могат да настъпят постепенно, литично. Блонски нарича периоди и етапи от живота на детето, разделени един от друг от кризи, повече (епохи) или по-малко (етапи) рязки; фазите са периодите от живота на детето, отделени един от друг литически.

Стабилните възрасти са проучени много по-пълно от тези, характеризиращи се с друг тип развитие - кризите. Никой от изследователите не може да отрече самия факт за съществуването на тези особени периоди в детското развитие и дори най-недиалектически настроените автори признават необходимостта да се признае, поне под формата на хипотеза, наличието на кризи в детското развитие, дори в ранна детска възраст.

Посочените периоди от чисто външна страна се характеризират с характеристики, противоположни на стабилните, или стабилни, възрасти. В тези периоди за относително кратко време (няколко месеца, година или най-много две) се концентрират резки и капитални измествания и размествания, изменения и счупвания в личността на детето. Детето за много кратко време променя цялото като цяло, в основните черти на личността. Развитието придобива бурен, устремен, понякога катастрофален характер, наподобява революционен ход на събитията както по темпа на настъпващите промени, така и по смисъла на настъпващите промени. Това са повратни моменти в развитието на детето, което понякога приема формата на остра криза.

Понятията за отделните критични епохи бяха въведени в науката емпирично и в случаен ред. По-рано от други е открита и описана криза от 7 години (7-мата година от живота на детето е преходен период между предучилищна и юношеска възраст). Дете на 7-8 години вече не е предучилищно, но и не е тийнейджър. Седемгодишното дете се различава както от предучилищното, така и от училищното дете, поради което представлява трудности в образователно отношение. Отрицателното съдържание на тази възраст се проявява преди всичко в нарушаване на душевното равновесие, в нестабилност на волята, настроението и т.н.

По-късно е открита и описана криза на 3-годишна възраст, която много автори наричат ​​фаза на упоритост или инат. През този период, ограничен от кратък период от време, личността на детето претърпява резки и внезапни промени. Детето става трудно за възпитание. Проявява упоритост, упоритост, негативизъм, капризност, своеволие. Вътрешни и външни конфликти често съпътстват целия период.

Още по-късно е изследвана кризата от 13 години, която се описва под името отрицателна фаза на пубертета. Както показва самото име, негативното съдържание на периода излиза на преден план и при повърхностно наблюдение изглежда изчерпателно целия смисъл на развитието през този период. Спадът в академичните постижения, пониженото представяне, дисхармонията във вътрешната структура на личността, сривът и отмирането на установената преди това система от интереси, негативният, протестиращ характер на поведение ни позволяват да характеризираме този период като етап на такава дезориентация. във вътрешните и външните отношения, когато човешкото „аз“ и светът са по-разделени, отколкото в други периоди.

Сравнително наскоро теоретично беше осъзнато, че добре проучената от фактическа гледна точка позиция, преходът от ранно детство към ранно детство, което протича около една година от живота, по същество е също критичен период със своя отличителна черта. характеристики, познати ни от общото описание на това своеобразно развитие на формата.

Неонаталната криза разделя ембрионалния период от детството. Едногодишната криза разделя детството от ранното детство. Криза 3 години - преходът от ранно детство към предучилищна възраст. Кризата на 7 години е свързващото звено между предучилищната и училищната възраст. И накрая, 13-годишната криза съвпада с повратна точка в развитието в прехода от училище към пубертета. Така пред нас се разкрива естествена картина. Критичните периоди се редуват със стабилни и са повратни точки в развитието, което още веднъж потвърждава, че развитието на детето е диалектически процес, при който преходът от един етап към друг се осъществява не по еволюционен, а по революционен път.

В критични моменти от развитието детето става относително трудно за възпитание поради факта, че промяната в прилаганата към детето педагогическа система не върви в крак с бързите промени в неговата личност.

И така, основният критерий за разделяне на развитието на детето на отделни възрасти трябва да бъдат неоплазмите. Последователността на възрастовите периоди в тази схема трябва да се определя от редуването на стабилни и критични периоди. Времето на стабилни възрасти, с повече или по-малко отчетливи граници на началото и края, е най-правилно да се определи точно по тези граници. Критичните възрасти, поради различното естество на тяхното протичане, е най-правилно да се определят, като се маркират кулминационните точки, или върховете, на кризата и се вземат за начало предходните шест месеца, най-близо до този период, а за нейният край - следващият. шест месеца от следващата възраст.

По този начин е възможно да се представи възрастовата периодизация в следната форма:

• 1) Криза на новороденото. Детска възраст (2 месеца-1 година).
• 2) Криза от една година. Ранно детство (1 година-3 години).
• 3) Криза 3 години.
• 4) Предучилищна възраст (3 години-7 години).
• 5) Кризата е от 7 години.
• 6) Училищна възраст (8-12 години).
• 7) Кризата е на 13 години.
• 8) Пубертет (14 години-18 години).
• 9) Кризата е на 17 години.

Подходи към периодизацията:

2 групи теории:

1) развитие = усъвършенстване на наклонностите на това, което вече е дадено;

2) развитие = самодвижение, поява на ново.

Схема на процеса на разработка:

Криза на новороденото→ бебешка възраст → една година криза→ ранно детство → криза от три години→ предучилищна възраст → криза от 7 години→ училищна възраст → криза от 13 години→ пубертет → криза от 17 години

Ново в L.S. Виготски:

Включване на периодизацията на критичните възрасти.

Изключване на ембрионалното развитие (тъй като развитието на детето като социално същество не е така).

Изключването на периода на юношеството (от 17-18 до крайна зрялост (23-25 ​​години) вече е началният етап на зрялост, а не детството).

Възрастта на пубертета е стабилна, не е критична.

2. Структурата и динамиката на възрастта.

Възрастта е цялостно динамично образование; той определя ролята на всяка линия на развитие.

Във всеки възрастов етап има централна неоплазма, която характеризира преструктурирането на цялата личност като цяло и преди всичко на съзнателната част от личността.

Социалната ситуация е изключителна за определена възраст връзка между детето и неговата среда (социална). Той определя начина на живот на детето, от него възникват неоплазми. Неоплазмите не се вписват в тази ситуация, т.к то вече се превръща в друго дете и непременно се разпада. Това бележи края на определена ера на развитие и прехода към най-високия възрастов етап.

3. Проблемът за възрастта и динамиката на развитието.

Диагностиката на реалното ниво на развитие е най-важната практическа задача. Но чрез измерване на вече изградените структури получаваме информация само за това как е протекло развитието в миналото. Това е необходимо, но не достатъчно, за да разберем на какъв етап е развитието в настоящето и най-важното как ще върви в бъдеще. Истинската диагноза на развитието трябва да обхваща както установени, така и нововъзникващи структури.

Зоната на проксимално развитие е зона на незрели, но зреещи процеси.

Принципът на диагностиката на ZPD ви позволява да проникнете във вътрешните връзки, да проследите динамиката, причинно-следствените, генетични взаимодействия на процесите на развитие. Това е важно и за преподавателската практика.

Нормативната възрастова диагностика е дефиницията на зоната на актуално развитие и ZPD. Същото = клинична диагноза.

Детска възраст.

Статията на Л.С.Виготски „Проблемът за възрастта“ се състои от три части.

Първата част е посветена на проблема с възрастовата периодизация на детското развитие. В него авторът разглежда съществуващите схеми на периодизация на детското развитие, след което излага своя собствена периодизация, която се основава на концепцията за детското развитие, където развитието е непрекъснат процес на самодвижение, характеризиращ се преди всичко с непрекъснато възникване и образуване на нов. Свързаните с възрастта неоплазми трябва да се разбират като този нов тип структура на личността и нейната дейност, онези психични и социални промени, които възникват за първи път на даден възрастов етап.

При периодизацията авторът отчита динамиката на преходите от една възраст към друга. Последователността на възрастовите периоди се определя от редуването на стабилни и критични периоди. Преходът от един етап към друг се осъществява по революционен начин. Преходът към нова епоха винаги е белязан от упадъка на старостта.

В така наречените стабилни възрасти развитието се характеризира с бавен или литичен ход. Тези възрасти на предимно плавни вътрешни промени в личността на детето, които, натрупвайки се до определен предел, след това рязко се откриват под формата на някакво възрастово новообразувание.

Критичните периоди представляват повратни моменти, в които детето за много кратко време променя цялото, в основните черти на личността. Кризата настъпва неусетно, характеризира се и с рязко обостряне, което обикновено настъпва в средата на този възрастов период. Съдържанието на развитието в критични възрасти се състои в поява на новообразувания, които са оригинални и специфични и имат преходен характер. Те умират, сякаш погълнати от нови образувания от следващата, стабилна възраст, като са включени в състава им като подчинена инстанция.

Периодизацията на Виготски е, както следва:

Втората част е посветена на разглеждането на структурата и динамиката на възрастта. Структурата характеризира вътрешната структура на процеса на развитие. Структура се нарича такива интегрални образувания, които не се събират общо от отделни части, а определят съдбата и значението на всяка част, която е част от тях. Във всеки възрастов етап има централни неоплазми, които са водещи за целия процес на развитие. Процесите, които са свързани с основните неоплазми, се наричат ​​централни линии на развитие, всички други частични процеси, промени, които настъпват в дадена възраст, се наричат ​​странични линии на развитие. Всяка възраст има специфична, уникална и неповторима структура. По време на прехода от една възраст към друга, наред с общото преструктуриране на системата на съзнанието, централната и вторичната линия на развитие се сменят. Във всяка дадена възраст образуваната преди това структура преминава в нова структура. Връзката между цяло и части е динамична връзка, която определя промяната и развитието както на цялото, така и на неговите части. Динамиката на развитието трябва да се разбира като съвкупността от всички онези закони, които определят периода на възникване, промяна и сближаване на структурните неоплазми на всяка възраст. Отправна точка за всички динамични промени, настъпващи в развитието през даден период, е социалната ситуация на развитие, т.е. системата на отношенията между дете на дадена възраст и социалната действителност. Ако детето се е променило коренно, тези взаимоотношения неизбежно трябва да бъдат възстановени. Преструктурирането на социалната ситуация на развитие е основното съдържание на критичните възрасти. Той определя начина, по който социалното става индивидуално.

Третата част се занимава с проблема, свързан с диагностиката възрастово развитиедете. Диагностиката на развитието обикновено се нарича система от изследователски техники, които имат за задача да определят реалното ниво на развитие, постигнато от детето. Това е необходимо при решаване на всеки практически въпрос за отглеждане и възпитание на дете, следене на нормалното протичане на неговото физическо и психическо развитие или установяване на нарушения в развитието. Друга задача на диагностиката на развитието е да определи процесите, които не са узрели за днес, но са в период на съзряване. Тази задача се решава чрез намиране на зоната на проксимално развитие. Практическото значение на този диагностичен принцип е свързано с проблема за обучението, т.к периодът на съзряване на съответните функции е най-благоприятният или оптимален период за съответния вид обучение. Определянето на текущото ниво на развитие и зоната на проксимално развитие представлява нормативна възрастова диагноза. Общият принципвсяка научна диагностика на развитието е преход от симптоматична диагностика, основана на изследване на комплексите от симптоми на детското развитие, т.е. неговите признаци, към клинична диагностика въз основа на определяне на вътрешния ход на самия процес на развитие. Истинската диагноза трябва да предоставя обяснение, прогноза и научно обоснована, практическа цел.

Статията е посветена на проблема с възрастовата периодизация на детското развитие, неговата структура, динамика и диагностика. Особен интерес представлява периодизацията на Виготски, която описва възрастта от 0 до 17 години. Периодизацията се основава на образуващите се в процеса на живота нови образувания, във връзка с които се осъществява преходът от един етап на развитие към друг. Периодизацията е цялостна картина на това как детето се развива и взаимодейства с околната среда. Л. С. Виготски взе предвид не само физиологични, интелектуални, но и социално-поведенчески промени в процеса на развитие. Един от важните моменти в периодизацията е социалната ситуация на развитие, на която авторът отдава голямо решаващо значение през цялото развитие на детето. Тъй като в периодизацията всеки възрастов етап е уникален и специфичен и има специален набор от характеристики, това дава възможност да се диагностицира развитието на детето, което е необходимо за осигуряване на адекватно образование и възпитание. Реалната периодизация трябва да се знае и в процеса на работа да се отчитат особеностите на възрастта на децата не само за психолози, учители и лекари, но и за родителите, тъй като това може да им помогне да разберат по-добре детето си.

Анотацията е попълнена от ученик Соболева Л. Н.