Ян Амо́с Ко́менский (1592-1670) - чешский педагог-гуманист, писатель, общественный деятель, епископ Чешскобратской церкви, основоположник научной педагогики.

Педагогические идеи.

Всеобщее обучение, дисциплина, понятие «школьный год», дидактические принципы, классно-урочная система.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) - швейцарский педагог, один из крупнейших педагогов-гуманистов конца XVIII - начала XIX века, внёс значительный вклад в развитие педагогической теории и практики.

Педагогические идеи.

Теория элементарного природосообразного воспитания и обучения актуальна и по сей день. Необходимость гармоничного развития всех задатков человеческой личности - интеллектуальных, физических, нравственных.

Я́нуш Ко́рчак - Эрш Хе́нрик Го́льдшмит (1878-1942) -польский педагог, писатель, врач и общественный деятель.

Педагогические идеи.

Принцип любви к ребенку. Принцип реальной выполнимости требований, предъявляемых ребёнку. Учёт прав и возможностей родителя и воспитателя. Признание того, что дети - разные. Общаться с ребёнком имеет смысл на уровне возможностей его понимания (в соответствии с возрастом). Нужно готовить ребёнка к реальной жизни (а не идеальной, воображаемой). Право ребёнка на уважение.

Рудольф Штейнер (1861 - 1925) - австрийский философ, эзотерик, социальный реформатор и архитектор. Первичное признание получил как исследователь наследия Гёте и его теории познания.

Основные методы преподавания.

Метод «душевной экономии». В процессе обучения у детей развивают ту деятельность, которую ребёнок может освоить на данном этапе развития без внутреннего сопротивления организма.

Рациональное развитие памяти. Метод «обучение в сопровождении чувств». Процесс запоминания облегчается благодаря включению движения чувств у ребёнка, которые являются опорой для памяти. Современная психология отмечает, что эмоциональная память одна из самых долговременных. В результате активного и живого стиля работы во время урока включается жизнь внутреннего чувства с её радостью и болью, с её приятным и неприятным, напряжением и расслаблением. Можно использовать в обучении то, что захватывает ребёнка, что ему интересно.

Интерес как средство мобилизации внутренней активности ребёнка на каждом этапе развития.

Равновесие между «созерцательными» и «активными» предметами как метод сохранения физического и психического здоровья

Константи́н Дми́триевич Уши́нский (1823-1870) - русский педагог, основоположник научной педагогики в России.

Чувство настоящего товарищества - основа воспитания.

Ввёл в практику педагогической работы совещания и конференции педагогов, право проводить воспитанницам каникулы и праздники у родителей.

Основа его педагогической системы - требование демократизации народного образования и идея народности воспитания.

Наде́жда Константи́новна Кру́пская (Ульянова) (1869-1939) - советский партийный и общественный деятель. Почётный член АН СССР.

Педагогические идеи.

Коллективистское воспитание. Надо помочь ребенку осознать свои мысли и чувства, сделать это познание самого себя средством познания других, средством более тесного сближения с коллективом, для того чтобы расти вместе с другими и идти сообща к новой, счастливой, интересной и полноценной жизни. При этом условии индивидуальные черты члена коллектива не только не будут стираться, а, напротив, будут развиваться в интересах всего коллектива.

Пионерское движение. Против скучных, трафаретных форм пионерской работы, за идейно насыщенную, красочную, удовлетворяющую многообразные детские интересы. «Поменьше барабанного боя и побольше углубленной работы».

Самоуправление в школе. Школьники, активно участвуя в управлении делами своего коллектива, развивают свои организаторские способности, приобретают организационные навыки и умения.

Станисла́в Теофи́лович Ша́цкий (1878-1934) - русский и советский педагог.

Представитель концепции свободного воспитания.

Сформулировал принцип самоценности детства, который исходит из огромной роли детства в жизни человека. Сосредоточил свое внимание на необходимости исходить из детского мироощущения в организации воспитательно-образовательного процесса. Весь учебный процесс должен строиться только в соответствии с закономерностями развития ребенка и в тесной взаимосвязи с окружающей средой. Подчеркивал, с одной стороны, что соц. среда несет в себе мощные факторы становления личности и оказывает влияние на ее расцвет, с другой - может накладывать жесткие рамки на этот процесс, не только направляя, но и ограничивая его.

Сторонники свободного воспитания рассматривали ребенка как биосоциальное существо, сформулировали основные положения организации воспитательно-образовательного процесса: требования среды законны, необходимо дать им свободно проявиться в процессе воспитания и обучения, учебновоспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к узким социальным рамкам жизни.

Через всю теоретическую и практическую деятельность Шацкого проходила идея детского труда. На раннем этапе этот труд должен быть связан с искусством и игрой. Труд, игра, искусство - три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным условием социализации и развития личности ребенка.

Анто́н Семёнович Мака́ренко (1888-1939) - советский педагог и писатель.

Воспитание детей в семье. Главнейше условие семейного воспитания - наличие полной семьи, крепкого коллектива, где отец и мать живут дружно между собой и с детьми, где царствуют любовь и взаимное уважение, где имеет место четкий режим и трудовая деятельность. Макаренко дал интересный психолого-педагогический анализ ложных видов родительского авторитета в противопоставление им истинного авторитета, главным основанием которого является жизнь и работа родителей, их гражданское лицо и поведение, честное и разумное руководство родителей своими детьми.

Васи́лий Алекса́ндрович Сухомли́нский (1918-1970) - выдающийся советский педагог-новатор. Член-корреспондент Академии педагогических наук СССР (1968), кандидат педагогических наук (1955), заслуженный учитель школы Украинской ССР (1958), Герой Социалистического Труда (1968).

Сухомлинский создал оригинальную педагогическую систему, основывающуюся на принципах гуманизма, на признании личности ребёнка высшей ценностью, на которую должны быть ориентированы процессы воспитания и образования, творческая деятельность сплочённого коллектива педагогов-единомышленников и учащихся.

Сухомлинский строил процесс обучения как радостный труд; большое внимание он уделял формированию мировоззрения учащихся; важная роль в обучении отводилась слову учителя, художественному стилю изложения, сочинению вместе с детьми сказок, художественных произведений.

Сухомлинский разработал комплексную эстетическую программу «воспитания красотой». В советской педагогике своего времени стал разрабатывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли.

Ви́ктор Фёдорович Шата́лов (1927) - российский и украинский педагог- новатор. Народный учитель СССР (1990). Заслуженный учитель Украинской ССР(1987). Почётный доктор академии педагогических наук Украины.

Разработал систему обучения с использованием опорных сигналов - взаимосвязанных ключевых слов, условных знаков, рисунков и формул с кратким выводом.

Виктор Федорович Шаталов представил на всю страну свою авторскую дидактическую систему, благодаря которой учителям можно научиться учить всех детей предметам математика, физика, химия, астрономия, и другим, успешно и быстро, и независимо от подготовки детей и материального уровня их родителей.

Оригинальная система интенсивного обучения Шаталова, разработанная для средней и старшей ступеней общеобразовательной школы включает около 200 педагогических открытий, самые важные из которых: авторские учебные пособия, представляющие программный материал главным образом в вербально-графических формах, упрощающих процесс изложения, восприятия и запоминания, принцип открытых перспектив, ориентированный на развитие творческого мышления школьников, принцип систематической обратной связи, на базе разнообразных нестандартных форм объективного учёта и контроля знаний каждого учащегося на каждом уроке, позволяющий отказаться от ученических дневников и классных журналов.

Вместо традиционных домашних заданий учащиеся получают обширные «предложения», объём и сложность которых варьируются на этапах обучения с учётом индивидуальных особенностей, а к окончанию курса приближаются к конкурсным и олимпиадным.

Практикуются оригинальные формы взаимопроверки учащихся, в том числе в интересах увеличения времени для решения задач высокой сложности и развития продуктивного мышления.

Традиционные экзамены заменены работами по «листам группового контроля» и так называемыми релейными, выявляющими результат самостоятельной деятельности над всеми видами заданий.

Устранению дидактических противоречий способствует принцип бесконфликтности учебной ситуации, то есть создание при участии родителей школьников для занятий соответствующих условий.

Широко используются игровые формы учебных занятий.

Многие находки Шаталова используются не только школьными учителями, но и педагогами вузов и при обучении некоторым сложным профессиям.

Ша́лва Алекса́ндрович Амонашви́ли (1931) - советский, грузинский и российский педагог и психолог.

Разработчик оригинальной концепции гуманной педагогики. Гуманная педагогика ориентирована на личность ребёнка, абсолютное отрицание авторитарной, императивной (повелительной, приказной) педагогики.

Основные установки:

Законы учителя: любить ребёнка, понимать ребёнка, восполняться оптимизмом к ребенку.

Принципы: очеловечивания среды вокруг ребёнка, уважение личности ребёнка, терпение в процессе становления ребёнка.

Заповеди: верить в безграничность ребёнка, в свои педагогические способности, в силу гуманного подхода к ребенку.

Опоры в ребенке: стремление к развитию, к взрослению, к свободе.

Личностные качества учителя: доброта, откровенность и искренность, преданность

Ш. А. Амонашвили выдвигает следующую установку в воспитании: принятие любого ученика таким, каков он есть: «мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть». «Понимать детей - значит стать на их позиции»

Основные методические подходы: Технология обучения детей с шестилетнего возраста. Все обучение стимулирует активность и самодеятельность детей. Обучение с включением типичных ошибок, что приучает детей постоянно думать самостоятельно, слушать, проверять, критически воспринимать всю поступающую информацию. Формирование у детей способностей к оценке и самооценке при безотметочном обучении.

Вся воспитательная система построена не по принципу подготовки ребёнка к жизни, а на основе понимания детства как важнейшего жизненного этапа, со своими сложными проблемами и переживаниями, которые должны пониматься и приниматься педагогом.

Михаил Петрович Щети́нин (1944) - советский и российский педагог, член Российской академии образования, основатель и директор экспериментальной общеобразовательной школы интернатного типа.

Занимался педагогическим экспериментом, развивая модную на то время педагогическую идею создания школы-комплекса, в котором усиленное внимание уделяется музыке, пению и хореографии.

Являлся научным руководителем эксперимента, суть которого состояла в создании школьного агропромышленного комплекса, при этом сочеталась учёба в первой половине дня с трудом школьников во второй половине дня. Кроме этого М. П. Щетининым вводились неожиданные педагогические новшества: сокращение времени уроков, отмена оценок, домашних заданий и другое. Состоявшаяся в 1986 году комиссия Министерства Просвещения СССР пришла к выводу, что опыт не дал положительного результата, эксперимент был закрыт.

Геннадий Никандрович Волков (1927-2010) - педагог; профессор, доктор педагогических наук, академик Российской академии образования, писатель-публицист, основатель этнопедагогики.

Это учитель-новатор из г. Реутово Подмосковья, который обобщил свой многолетний опыт работы в школе по гибкому и многовариантному построению процесса обучения творчеству. (Ныне он кандидат педагогических наук).

Игорь Павлович, учитель рисования и пения (с 1952 г.), убедился в том, что все дети талантливы, они фантазеры, у них высока приспосабливаем ость к делу. Они еще в младших классах сами практически доходят до некоторых приемов черчения, проектирования. Убедившись в этом, И.П. Волков в самых обычных классах, т.е. не из специально отобранных учащихся, вместо уроков труда и изобразительного искусства проводит синтезированные уроки творчества. Занимаясь проблемой развития самостоятельности и творчества, развития способностей и склонностей, он пришел к выводу, что «все нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями». А школа должна выявить и развить их. Значит, надо создать необходимые условия для расцвета одаренности ребят. И.П. Волков, решая учить ребят творчеству, рассуждает так. В мире есть дети, одаренные в какой-либо преимущественно одной области: музыке, изобразительном искусстве и др. Но это чрезвычайно редкий дар природы, а в общей массе они имеют обыкновенные задатки, т.е. потенциальные способности. Если создать им благоприятные условия, то они могут быть развиты даже до высокого уровня. Но дело в том, что эти таланты проявляются, так сказать, не в один момент, а одни раньше, другие позже. Значит, поиск и последующее развитие творческих способностей ребят надо вести не один год. Ученику следует дать возможность практически активно проявить себя в самых разных видах деятельности и творчества. Творчеству надо обучать!

Творчество, индивидуальность, художество, считает И. П. Волков, проявляются даже в минимальном отступлении от образца. Но чтобы создать конкретный продукт творческого характера, нужны как общеобразовательные, так хотя бы минимальные общепрофессиональные знания. В учебный процесс необходимо включать различные виды труда и поощрять творчество ребят. Для этого в начальных классах были разработаны уроки творчества. Исходными принципами при проектировании и организации этих уроков И. П.Волков взял следующие: 1) знания как фундамент творчества; 2) строгий отбор учебного материала; 3) многократность повторения; 4) разностороннее развитие ученика; 5) формирование устойчивого интереса к ребенку; 6) обучение грамотному выполнению работ под руководством взрослого; 7) контроль учителя за работой ученика; 8) индивидуальный подход.

Для построения процесса обучения учитель-новатор предлагает 19 видов работ. Используется принцип межпредметных связей и блочное изучение учебного материала. Отрабатываются приемы труда, в результате создается творческий продукт.

Новаторская идея И.П. Волкова заключается в том, что он создал механизм выявления творческих способностей ребят и их развития. В школе с 4-го класса была введена «Творческая книжка школьника». В нее записывается содержание самостоятельных и творческих работ ученика, выполненных сверх учебной программы, примерно по таким разделам: углубленное изучение программных и непрограммных предметов; опытная и исследовательская работа, например, по биологии; работа по искусству; участие в олимпиадах, соревнованиях, конкурсах. Это основные направления самостоятельных работ, на самом деле они более разнообразны. За 7 лет ведения книжки в ней будет 50-80 уроков - все зависит от творческой активности самого ученика, который ищет себя и определяет, где и в чем его способности проявляются лучше или хуже. Ко времени окончания школы вполне проясняются профессиональные предпочтения и склонности ученика.

Практика показала, что для творческих занятий в школе нужны и творческие комнаты. В одной школе их может быть много. Для их создания используются предметные кабинеты после уроков. Методика и организация в них существенно отличается от традиционных форм внеклассной работы. И.П. Волков их определяет так. 1. В любую творческую комнату может прийти ученик любого класса в любое время учебного года (независимо от успеваемости или развития) и установить свой ритм работы (систематически или «через раз»).

2. В творческой комнате любого типа ученик независимо от возраста получает начальную профессиональную подготовку.

3. Организация и методика работы творческой комнаты уникальны для каждого случая и зависят от цели, поставленной учителем.

За год ученик знакомится на практике с несколькими видами труда и может определить свои предпочтения. Соответствующая запись делается в «творческой книжке». И.П. Волков выделяет три возможных варианта схем обучения: прямой (кратчайший путь), по дуге и по бесформенной кривой. Это зависит от объема изучаемого материала. Он определил пять систем обучения: 1) линейно-последовательная; 2) разорванная; 3) параллельная; 4) блочно-параллельная; 5) основанная на ассоциативных связях. Автор раскрывает особенности названных систем обучения, оценивая их достоинства и недостатки. В целом система И.П. Волкова способствует формированию у школьников интереса к творчеству, потребности в нем.

Все родители надеются, что школа поможет малышу стать творческим, всесторонне развитым человеком. На вопрос "как воспитать гармоничную личность" учителя ответили еще в эпоху Возрождения, когда образование было привилегией. Эразм Роттердамский, Рабле, Монтень знали: хороший педагог уважает ребенка и верит в него. В 17-м веке великий чешский педагог Ян Коменский доказал: "У ребенка надо пробудить интерес к учебе, используя чувства, разум и веру". Француз Руссо основой воспитания считал свободное развитие. Но только в начале 20-го века благодаря педагогам-новаторам эти идеи нашли массовое воплощение, а традиционная школа повернулась лицом к ребенку и прислушалась к его мнению.

Ближе к жизни

Герберт Спенсер (1820-1903) - английский ученый-эволюционист. Критиковал книжное образование и механическую зубрежку. "Образование должно приносить практическую пользу, - писал он, - обеспечивать разностороннее развитие личности ребенка". От условий жизни ребенка и влияния, оказанного на него в детстве, зависит, каким человеком он вырастет. Спенсер говорил о необходимости "развивать всего человека". Автор книги "Воспитание: умственное, нравственное, физическое" (1861). Сторонник нравственного воспитания, применял принцип естественных последствий. Дети на своем опыте должны ощущать, к чему ведут их поступки. Поскольку хороший поступок приносит радость, а плохой приводит к неприятностям, нравственный человек стремится к хорошим поступкам и избегает дурных. Такой подход развивает внутреннюю дисциплину и формирует характер ребенка. Педагогическая цель Спенсера - создать такую личность, которая будет управлять собой, а не такую, которой будут управлять другие.

"Правильная деятельность лучше всего обеспечивается в жизни, когда познаются дурные и хорошие последствия поступков, а не тогда, когда принимают их на веру с чужих слов". Г. Спенсер

Свободное образование

Эллен Кей (1849-1926) - шведская общественная деятельница, активистка движения за права женщин, охрану материнства и детства. Сторонник свободного воспитания, автор книги "Век ребенка" (1899). Эллен Кей считала, что изменения в мировоззрении человека приводят к изменениям в обществе. Ребенку необходим мир, в котором он сможет свободно развиваться. Нужно предоставить природе ребенка "спокойно и медленно помогать самой себе". Лозунг "Жить ради детей" Кей заменила новым: "Дайте жить детям". Педагогика, по ее мнению, должна не подстраивать ребенка под окружающий мир, а помогать ему раскрываться. Свободная личность будет отстаивать свои права и идеалы, встречаясь со злом и несправедливостью. Это направление педагогики опиралось на теорию Льва Толстого о свободном образовании.

"Взрослый человек сошел бы с ума, если бы какой-нибудь шутник-титан вздумал в течение одного только дня так общаться с ним, как он целые годы обращался со своим ребенком". Э. Кей

Обучение действием

Джон Дьюи (1859-1952) - американский философ, социолог, психолог. Основоположник прагматизма. Автор книги "Школа и общество" (1899). Основная идея: "Ребенок является центром педагогической вселенной, и все средства образования должны вращаться вокруг него". Идеи Дьюи вдохновляли первых советских педагогов, создавших в 1920-е годы единую трудовую школу. Позже, при Сталине, утвердилась авторитарная модель школы. В 2000 году был издан полный перевод труда Дьюи "Демократия и общество" (1936). Дьюи предлагал превратить школу в модель демократического общества. Рассматривал образование не как подготовку к взрослой жизни, а как саму жизнь. Для этого школьную жизнь нужно приблизить к повседневной. Образование по Дьюи - не ограничение, налагаемое на ребенка, а содействие его развитию. В обычной школе ребенок получает знания, а потом учится их применять. У Дьюи ребенок, сталкиваясь с проблемами, решает их, получая нужные знания и навыки. Педагогическая программа строится, исходя из интересов, способностей, потребностей и уровня развития ученика. Цель - научить ребенка самоконтролю, создавая ситуации, которые требуют активного действия.

"Мышление - единственный метод обучения, который можно назвать по-настоящему умным, так как он использует и обогащает ум". Д. Дьюи

Стремление к истине

Рудольф Штайнер (1861-1925) - австрийский философ, эзотерик, реформатор и архитектор. Поддерживал независимость образовательных учреждений от государственного контроля, создатель Вальдорфской школы, автор книги "Образование ребенка"(1907). Основные принципы: стремление не к знаниям, а к истине; "неопережение" развития ребенка. Учебный материал подается эпохами. День разделен на три части: духовный (активное мышление), душевный (обучение музыке и танцу), креативный (лепка, рисование, шитье). Учебный материал дается с учетом соответствия развития ребенка и развития исторического общества. крепостями. Основной метод - "душевная экономия". Метод состоит в том, что в процессе обучения у детей развивают ту деятельность, которую он может освоить без внутреннего сопротивления организма.

"Я понял, что воспитание и преподавание должны стать искусством, основанным на подлинном познании человека". Р. Штайнер

Не мешайте ребенку

Мария Монтессори (1870-1952) - педагог, первая в Италии женщина-врач. Автор книги "Метод научной педагогики, применяемой в домах ребенка" (1909), "Впитывающий разум ребенка" (1949). Основная идея: ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самовоспитании. Монтессори отвергла авторитарный подход и создала педагогическую среду, которая соответствует потребностям ребенка и поддерживает его активность. Она требовала предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в свободном выборе, в интересном для него занятии. По ее мнению, дисциплина - это активность ребенка, который делает то, что ему нужно. При этом педагог помогает ребенку, а не навязывает ему факты, мысли и слова. Воспитание по Монтессори призвано развивать волю ребенка, которая является важнейшим условием становления личности. Основной девиз метода Монтессори: "Помоги мне сделать это самому".

"Свобода - это уникальное средство максимально развить личность, характер, ум и чувства ребенка". М. Монтессори

Обучение чувством

Генрих Шаррельман (1871-1940) - немецкий педагог, противник традиционного образования. Автор книги "Трудовая школа" (1909). Основная идея: обучение должно идти навстречу ребенку, позволяя ему самому исправлять свои заблуждения и ошибки. Шаррельман видел школу как трудовое сообщество детей, которые под руководством учителя ставят цели и пытаются их достичь. Противник программы и планирования, сторонник эпизодического изложения. Ученики усваивают материал, задавая вопросы. Направление уроку дает детское любопытство. Учитель следует за спонтанно возникающими интересами детей, давая им знания необходимые здесь и сейчас. Шаррельман обращается не к уму, а к сердцу ребенка, развивая его эмоциональное и эстетическое восприятие.

"Путь от бильярда к геометрической теореме для ребенка гораздо более естественен, чем, наоборот, путь от теоремы к бильярду. Поэтому и по тысяче других причин - свобода метода для учителя и свобода выбора материала для ребенка". Г. Шаррельман

Право быть собой

Януш Корчак (1879-1942) - врач, детский писатель, польский педагог еврейского происхождения (Генрих Гольдшмит). Корчак делил общество на два класса - угнетенных детей и угнетателей взрослых. Он верил в абсолютную ценность детства, отстаивал права детей, защищал их интересы. Его самая известная книга для взрослых - "Как любить ребенка" (1918). Основная идея - нельзя воспитывать ребенка без участия самого ребенка. Дети имеют права. Они могут требовать внимательного отношения к своим проблемам, иметь мнение и свободно его высказывать, организовать свою жизнь, использовать достоинства, скрывать недостатки. Права на протест, на ошибку, тайну, собственность, игру. Книга "Право ребенка на уважение", написанная Корчаком в 1929 году, стала манифестом гуманистической педагогики. В 1942 году отказался покинуть своих учеников, воспитанников Дома сирот, и вместе в ними вошел в газовую камеру концлагеря Треблинка.

"Мы играем с детьми краплеными картами; слабости детского возраста бьем тузами достоинств взрослых. Шулеры, мы так подтасовываем карты, чтобы самому плохому в детях противопоставить то, что в нас хорошо и ценно". Я. Корчак

Учение общением

Роже Кузине (1881-1973) - французский педагог. Требовал упразднить традиционное обучение, так как оно тормозит творческое развитие. Обучение понимал не как воздействие учителя на ученика, а как работу ученика над своим развитием. Предложил метод свободной работы группами - как для игры. Суть метода - полная свобода и познавательная деятельность. Ученики объединяются в группы, выбирают занятие и выполняют его, обращаясь к учителю за консультацией. К примеру, его ученики изучали не историю политики и войн, а историю предметов, одежды, транспорта, жилища. Если девочки хотели научиться шить, им требовалась математика для расчета ткани, крой и шитье. Кузине разделял преподавание и учение. Его метод позволял детям жить, общаться, трудиться в команде и развивать скромность, настойчивость, терпимость и инициативу.

"Мой метод позволяет детям учиться в настоящем смысле этого слова, а не быть учимыми". Р. Кузине

Никакого давления

Александр Нилл (1883-1973) - английский педагог, теоретик свободного воспитания. Автор книги "Саммерхилл - воспитание свободой" (1960). Основная идея: ребенок внутренне мудр и реалистичен. Педагогическое давление уродует ребенка. Не надо на него давить, и он сам будет развит настолько, насколько способен. Основной принцип: нет ничего важнее счастья ребенка, а счастье невозможно без личной свободы. Интеллектуальное развитие Нилл ценил ниже, чем эмоциональное и эстетическое. В школе Саммерхилл Нилл создал радостную комфортную обстановку, в которой дети обучались демократии и самоуправлению, а также занимались активной трудовой деятельностью. Цель: научить ребенка мыслить, а не наполнить его голову знаниями. Результат: раскрепощенный, уверенный в себе, мыслящий человек. Нилл был противником подавления сексуальности и заявлял, что отрицание секса равносильно отрицанию жизни.

"Счастливая семья похожа на оркестр и наслаждается тем же духом единой команды. Несчастливая семья подобна казарме, управляемой злобой и наказаниями". А. Нилл

Обучение открытием

Карл Роджерс (1902-1987) - американский психолог и психотерапевт, продолжатель идей Дьюи. Главная задача - самореализация человека, основанная на раскрытии внутреннего потенциала. В работе "Личные мысли по поводу обучения и учения" (1953) Роджерс показывает, что невозможно передать другому человеку знание, добытое и усвоенное на своем опыте, поэтому учащиеся должны сами "открывать" знания. Он считал, что традиционная школа - обязательная программа, стандартные тесты, внешняя оценка успеваемости - подавляет активность детей, снижает их интерес к занятиям. Такая система не отвечает запросам общества. Только гуманный подход развивает самое ценное в детях - ум и сердце. Дети чувствуют, что им доверяют, их уважают; они учатся принимать решения и делать ответственный выбор. Учитель превращает группу учеников в сообщество исследователей. Цель образования: сделать все предметом изучения и выяснения, понять, что все изменчиво. Роджерс называет три признака учителя: честность, доверие к ученику, эмпатия - способность понять ученика.

"Я почувствовал, что значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимися и связано с открытием, сделанным ими самими". К. Роджерс

Никакого давления

Алис Миллер (1923-2010) - швейцарский психолог и психотерапевт, исследовала проблемы физического, эмоционального и сексуального насилия над детьми. Основная идея: любое воспитание - это насилие, которое оставляет негативный след в психике ребенка. По ее мнению, педагогическая практика основана на произволе и подавлении, зависимости и неравенстве. Алис считала, что педагогические стереотипы травмируют детей и исследовала, как это влияет на ситуацию в обществе. Человек должен осознать свои детские страдания и преодолеть их последствия. Автор мирового бестселлера "Драма одаренного ребенка и поиск собственного "Я", заставившего многих людей пересмотреть свои отношения с родителями и детьми.

"До сих пор общество защищает взрослых и обвиняет их жертвы… В действительности дети склонны винить во всем себя, снимая с родителей ответственность за жестокое обращение с ними". А. Миллер

Вспомним и учителей русской школы. Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1871) - основоположник русской педагогики, считал важным обучение в труде, а воспитание понимал как всестороннее развитие человека. Методы воспитания трудом, формирования личности в коллективе развивал советский педагог Антон Семенович Макаренко (1888-1936), автор "Педагогической поэмы", "Книги для родителей". В 1988 году ЮНЕСКО назвала четырех педагогов, определивших направление образования в ХХ веке: Джон Дьюи, Георг Кершенштейнер, Мария Монтессори и Антон Макаренко.

Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) соединил принципы гуманизма с коммунистическими идеалами: ценность личности ребенка, творчество коллектива единомышленников, обучение как радостный труд и воспитание красотой. Его литературное наследие "Сердце отдаю детям", "Верьте в человека", "Сто советов учителю" актуально и неисчерпаемо.

В России развивается педагогика сотрудничества (Шалва Амонашвили, Виктор Шаталов, Софья Лысенкова ), или гуманная педагогика, а с ней - мыслящий уверенный в своих силах ученик.

Этот список продолжается постоянно. И каждый может его продолжить. У многих из нас были и есть любимые учителя, которые честно отвечали на трудные вопросы, помогали и выручали, учили думать и не бояться ошибок. Люди, которые нас понимали. Просто педагоги, которые отлично делают свою работу.

В обществе первобытного человека воспитание заменялись имитационной формой поведения. Элементы обучения прослеживаются в странах Древнего Востока в виде школ военного, придворного и жреческого искусства. В период Античности произошло становление спартанской и афинской систем воспитания в Древней Греции.

В процессе становления педагогического знания большое значение сыграли такие древнегреческие философы, как Платон, Демокрит, Сократ, Аристотель, Гераклит, а также Сенека, Авиценна, Конфуций. Демокрит считал, что воспитание имеет большее значение, чем природные качества. Сократ в самопознании видел путь проявления способностей человека. Аристотель считал, что большего уважения заслуживают учителя, нежели родители.

В данной работе рассмотрены ученые, жившие несколько позже, начиная с Яна Амоса Коменского, чешского ученого, чья работа «Великая дидактика» положила начало педагогике как накуке.

В рефертате рассказывается о взглядах как зарубежных, так и российских ученых прошлого. Здесь можно найти информацию о ихвыдающихся работах и их мнения на счет воспитания и обучения.

Целью данной работы является рассмотрение работ великих педагогов прошлого, их деятельности и точек зрения на воспитание и образование ребенка.

Работа выполнена на основе работ Н.А.Константинова и П. И. Питкасистого, с использованием интернет-ресурсов

Жил в то время, когда народ его родины Чехии, находившейся в условиях тяжелого национального угнетения со стороны немецких феодалов, поднимался на борьбу за свое освобождение. Возникшее национально-освободительное движение выдвигало религиозные требования, но по существу это был протест трудового народа против угнетателей: трудящиеся массы жестоко эксплуатировались дворянством, преимущественно немецкого происхождения, и католическим духовенством.

Коменский родился в семье мельника, принадлежавшей к религиозной общине Чешских братьев, объединявшей значительную часть населения Чехии. Члены общины вели трудовую жизнь, оказывали друг другу помощь, совместно заботились о воспитании детей, открывали для них школы.

В 1628 г. Коменский стал учителем братской школы, издал здесь несколько произведений, принесших ему мировую славу, среди которых такие, как “Великая дидактика» и “Материнская школа”.

Взгляды Коменского на ребенка, его развитие и воспитание коренным образом отличались от средневековых представлений. Вслед за гуманистами эпохи Возрождения Коменский отвергал религиозные измышления о греховности природы человека, хотя и не освободился еще от влияния религии. Так, он полагал, что те способности, которыми все дети обладают от рождения,- это “дары божьи”, но в то же время он правильно указывал, что развиваются они только в процессе воспитания. Коменский верил в огромную роль воспитания в развитии человека и утверждал, что благодаря воспитанию “из всякого ребенка можно сделать человека”, что все дети при умелом «к ним педагогическом подходе могут стать воспитанными и образованными.

Взгляды Коменского на ребенка как на существо развивающееся, его вера в силу и возможности воспитания были прогрессивными, это подтверждено историей.

Хотя Коменский считал, что земная жизнь является “только подготовлением к вечной жизни”, и стремился воспитать верующего христианина. Его идеалом, соответствующим прогрессивным требованиям нового времени, являлся человек, способный “знать, действовать и говорить”. Поэтому он полагал необходимым с ранних лет планомерно развивать в детях все их физические и духовные силы, помогать им постоянно совершенствоваться.

Правильное воспитание, по Коменскому, должно быть природосообразным. Борясь с распространенными тогда схоластическими методами обучения, великий педагог призывал в искусстве “учить всех всему”, исходить из указаний природы, учитывать индивидуальные особенности ребенка.

Следуя установившимся в эпоху Возрождения взглядам на человека, Коменский считал его частью природы и утверждал, что все в природе, включая и человека, подчинено единым и универсальным законам. Коменский помышлял о создании “всеобщего естественного метода”, который вытекает из “природы вещей и основывается, по его словам, “на самой человеческой природе”. Поэтому, обосновывая свои педагогические положения, он часто прибегал к ссылкам на явления природы и примеры человеческой деятельности. Например, желая доказать, что преподавание следует начинать с общего ознакомления с предметом, с целостного восприятия его детьми, а уже затем переходить к изучению отдельных его сторон, Коменский говорил, что природа все начинает с самого общего и кончает частным: так, при образовании из яйца птицы сначала возникает общее ее очертание и только затем постепенно развиваются отдельные члены.

Понимание Коменским принципа природосообразности воспитания было исторически ограниченным: в то время он не мог еще понять своеобразия развития человека как существа общественного и ошибочно полагал, что это развитие определяется только естественными законами.

Считая, что все дети способны воспринять знания, Коменский хотел “учить всех всему”. Он требовал всеобщего обучения, которое должно распространяться как на богатых, так и на бедных, как на мальчиков, так и на девочек: все должны получать образование, “вплоть до ремесленников, мужиков, носильщиков и женщин». Эта идея всеобщего обучения детей обоего пола, несомненно, была передовым, демократическим требованием, отвечавшим интересам народных масс.

Исходя из принципа природосообразности, Коменский установил следующую возрастную периодизацию. Он определил четыре периода в развитии человека: детство, отрочество, юность, возмужалость; каждому периоду, охватывающему шесть лет, соответствует определенная школа. Для детей от рождения до 6 лет Коменский предлагал особую материнскую школу, т. е. воспитание и обучение малышей под руководством матери. Все дети от 6 до 12 лет обучаются в школе рваного языка, которая должна быть открыта в каждой общине, селении, местечке. Подростки и юноши от 12 до 18 лет, обнаружившие наклонность к научным занятиям, посещают латинскую школу, или гимназию, создаваемую в каждом большом города, и, наконец, для молодых людей в возрасте от 18 до 24 лет, готовящихся стать учеными, Коменский предлагал организовать в каждом государстве академию. Образование должно завершаться путешествием.

Для всех ступеней (кроме академии) Коменский подробно разработал содержание обучения. Значительно расширял Коменский и круг знаний, которые давала современная ему средняя школа. Сохраняя латинский язык и “семь свободных наук”, Коменский вводил в курс гимназии физику (естествознание), географию и историю. При этом он предлагал изменить установленный в средневековой школе порядок прохождения наук.

Великий славянский педагог выдвинул и обосновал идею всеобщего обучения на родном языке. Обобщив передовой для той эпохи, опыт воспитания и обучения, опираясь на последние научные данные, Коменский впервые научно разработал единую систему народного образования, которая отражала стремление масс к знаниям и была проникнута демократизмом.

Закончил медицинский факультет Оксфордского университета. Работал домашним воспитателем. Свои педагогические взгляды Локк изложил в книге “Мысли о воспитании (1693).

Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых являются тем, что они есть - добрыми или злыми, полезными или нет-благодаря своему воспитанию, утверждал, Локк. Роль воспитания огромна. Локк хотел воспитывать не простого человека, а джентльмена, умеющего “вести свои дела толково и предусмотрительно”, для чего должен обладать качествами буржуазного дельца и отличаться “утонченностью в обращении”.

Джентльмен должен получить физическое, нравственное и умственное воспитание, но не в школе, ибо школа, считал Локк,- это учреждение, где собрана “пестрая толпа дурно воспитанных порочных мальчиков всякого состояния”. Настоящий джентльмен воспитывается дома, ибо “даже недостатки домашнего воспитания несравненно полезнее приобретаемых в школе знаний и умений”.

Огромное значение Локк придавал физическому воспитанию. “Здоровье необходимо нам для профессиональной деятельности и счастья”,- говорил он и предлагал тщательно разработанную, стоявшую на уровне науки того времени систему. Необходимо, считал он, с раннего детства закалять ребенка, добиться того, чтобы он легко переносил усталость, невзгоды, перемены. Локк подробно обосновал значение строгого режима в жизни ребенка давал советы, как нужно его одевать, кормить, протестовал против изнеживания детей. Правильное физическое воспитание способствует и выработке мужества и настойчивости. “Джентльмен должен быть воспитан так, чтобы во всякое время быть готовым надеть оружие и стать солдатом”,- писал Локк.

Локк выводил мораль из принципа пользы и интересов личности. Настоящий джентльмен, считал он,- это тот, кто умеет достичь собственного счастья, но в то же время не препятствует в этом другим. Поведение джентльмена должно быть разумно, он должен уметь руководить своими страстями, быть дисциплинированным, уметь подчинять себя велениям рассудка.

Выработка характера, развитие воли, нравственное дисциплинирование - важнейшие задачи воспитания. Нельзя потворствовать ребенку, но нельзя и не удовлетворять его законных пожеланий. Первоначально власть воспитателю над ребенком дадут “страх и уважение”, а затем, в более зрелые годы, эту власть будут поддерживать “любовь и дружба”.

Главными воспитательными средствами всегда будут не рассуждения, а пример, среда, окружение ребенка. “Примите за несомненную истину,- говорил Локк,- что… наибольшее влияние на его поведение будет все-таки оказывать компания, в которой он находится, и образ действий тех, кто ходит за ним”. Особенно важно воспитание у детей устойчивых положительных привычек.

Для достижения положительных результатов в воспитании следует внимательно изучать индивидуальные особенности ребенка, наблюдать за ним, когда он ничего не подозревает, чтобы “заметить его преобладающие страсти и господствующие наклонности”; надо выявлять у детей различные качества, “сообразно различиям этих качеств должны различаться и ваши методы”, писал Дж. Локк.

Он считал необходимым бороться с детскими капризами и ленью, ни в крем случае не удовлетворять настойчивые желания ребенка, если они сопровождаются плачем. Надо быть внимательным к малышу, понять, чем вызван каприз, установить, чем обусловлена его леность. Чтобы привлечь ребенка к занятиям, воспитатель должен найти, что именно может заинтересовать его.

Локк выступал противником телесных наказаний, считая, что “рабская дисциплина создает и рабский характер”. Но в случаях упорства и открытого неповиновения он допускал телесные наказания.

Как человек своего времени Локк придавал большое значение религиозному воспитанию, но считал, что главное - не приучать детей к обрядам, а вызывать любовь и почтение к богу как высшему существу.

Умственное воспитание джентльмена, по мнению Локка, следует подчинить выработке необходимых деловому человеку качеств. Чтобы привлечь ребенка к занятиям, следует широко использовать детское любопытство, ибо из него вырастает стремление к знаниям, но надо также приучить его заниматься и неинтересным.

Большое значение имеют детские вопросы, к которым надо относиться со всем вниманием, не давать лживых и уклончивых ответов. Необходимо развивать у детей способность к самостоятельным суждениям.

Воспитанный таким образом джентльмен, по мнению Локка, будет тем новым человеком, которому суждено крепить могущество буржуазной Англии.

Итак, педагогическая теория Локка четко определила цели и характер воспитания джентльмена, представителя пришедшей к власти буржуазии, в ней подробно разработаны вопросы его физического, нравственного и умственного воспитания. В то же время детям трудящихся Локк предлагал давать только трудовое и религиозное воспитание.

Глубокий мыслитель, гуманист и демократ - придерживался теории естественного права. Он утверждал, что в первоначальном, или “естественном состоянии”, люди были равны между собой, они отличались чистотой нравов и были счастливы. Но возникшая в дальнейшем частная собственность разделила мир на богатых и бедных, что привело к неравенству в обществе, к порче нравов. Этому способствовало также развитие культуры и науки феодального общества. В целом Руссо не отрицал положительного значения культуры в истории человечества, но он стремился доказать, что деятельность ученых и художников может быть плодотворной, станет полезной народу, если она подчинена общественным целям.

В своем произведении “Общественный договор (1762) Руссо провозглашал демократическую идею верховной власти народа. Основную причину социального зла он видел в частной собственности, но был только против крупной собственности, приобретенной нетрудовым путем, а собственность, добытую личным трудом, объявлял священной и неприкосновенной. В этом заключается основное противоречие социальной позиции Руссо, выражавшего интересы мелкобуржуазных слоев населения.

Как и все французские просветители XVIII в., Руссо полагал, что улучшить общественные отношения можно путем правильно поставленного воспитания.

В 1762 г. Руссо издал свой роман-трактат “Эмиль, или О воспитании”, где подверг уничтожающей критике воспитание, осуществляемое в феодальном обществе, и начертал план формирования нового человека.

Произведения Руссо сыграли особенно важную роль в идеологической подготовке французской буржуазной революции, они получили широкую известность во всем мире.

Основу педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания, которая тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о естественном праве Руссо утверждал, что человек родится совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер.

В воспитании, полагал Руссо, участвуют природа, люди и вещи. “Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы,- писал он,- обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей, а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятия, есть воспитание со стороны вещей”. Воспитание выполняет свою роль тогда, считал Руссо, когда все три определяющих его фактора будут действовать согласованно.

Понимание Руссо естественного, природосообразного воспитания отличается от трактовки его Коменским В отличие от чешского педагога Руссо полагал, что воспитывать природо-сообразно - значит следовать естественному ходу развития природы самого ребенка. Он требовал тщательного изучения ребенка, хорошего знания его возрастных и индивидуальных особенностей.

Признавая, что человеческая природа является совершенной, Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, готовые нравственные правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все. то, что этому может помешать. Естественное воспитание - это и свободное воспитание.

Несмотря на ряд противоречий и ошибочных положений, которые присущи педагогическим идеям Руссо, последние имели исторически прогрессивное значение и оказали большое влияние на последующее развитие педагогической мысли.

Руссо подверг сокрушительной критике отживающую феодальную систему воспитания, подавляющую личность ребенка: сословные ограничения в области образования, словесное обучение, догматизм и зубрежку, палочную дисциплину, телесные наказания.

Выражая взгляды передовых людей своего времени, он выступил со страстным призывом освободить человека от феодального гнета, защитить права детства. Руссо призывал с любовью относиться к ребенку, внимательно изучать его возрастные и индивидуальные особенности, считаться с его потребностями.

Он особо подчеркивал необходимость воспитывать органы чувств детей, развивать их наблюдательность, стимулировать развитие у детей самостоятельного мышления, творческих сил.

Очень важными были требования Руссо придать образованию реальный характер, связать его с жизнью, развивать в процессе обучения активность и самодеятельность детей, подготавливать их к труду как общественной обязанности каждого гражданина.

Вместе с тем не все высказывания Руссо мы можем признать правильными, например: его требование индивидуального “свободного воспитания, отрицание необходимости разнообразных педагогических воздействий, кроме косвенных, противопоставление-личного опыта ребенка опыту всего человечества, недооценка систематических знаний, умаление роли женщины в обществе и вытекающие отсюда реакционные взгляды на ее воспитание.

И все же идеи Руссо о воспитании активного, мыслящего, свободного человека оказали огромное положительное влияние на развитие педагогической теории и практики во многих странах, хотя позже были почти полностью отвергнуты буржуазной педагогикой. В конце XIX и в начале XX в. буржуазия, потерявшая к этому времени свою прогрессивность, стала отказываться от наследия Руссо или извращать его.

1.4 Роберт Оуэн (1771-1858)

Жил в Англии в то время, когда в ней совершался промышленный переворот,

Выходец из семьи ремесленника, он уже в 10 лет вынужден был оставить учение и начать самостоятельную жизнь. Проработав несколько лет сначала “мальчиком”, а затем приказчиком в торговых заведениях, Оуэн в 1790 г. стал управляющим одной из бумагопрядильных фабрик в Манчестере.

Непосредственно наблюдая бедственное положение английских пролетариев и размышляя над причинами этого, Оуэн вслед за французскими материалистами XVIII в. пришел к выводу о том, что характер человека, его личность формируются средой и воспитанием. Человек же, ошибочно полагал Оуэн,- пассивный продукт обстоятельств, он “никогда не создавал и не в состоянии создать свой собственный характер”. Следовательно, человек не отвечает за свой характер и свое поведение - преступник не виновен в совершенных им преступлениях, которые являются результатом неправильных общественных отношений и несовершенного воспитания.

Природа человека, считал Оуэн, хороша, у него имеются все данные для того, чтобы быть добродетельным. И если дети будут находиться в надлежащих условиях и их воспитание будет организовано правильно, можно создать новых, разумных людей, а затем с их помощью мирным путем преобразовать современные порочные общественные отношения.

Утверждая, с одной стороны, что люди - пассивный продукт обстоятельств и воспитания, а с другой стороны, рассчитывая перестроить социальную жизнь в основном средствами воспитания, Оуэн попадал в замкнутый круг. Выход из него был найден марксизмом, создавшим учение о революционной практике, в процессе которой люди изменяют общественные отношения и одновременно свою собственную природу.

Идея Р. Оуэна о формировании характера человека средой и воспитанием была впервые сформулирована им в произведении “Новый взгляд на общество, или Опыты об образовании человеческого характера (1813-1814). В этом труде философ обобщил свой опыт социальных преобразований, которые он осуществлял в нью-ланаркский период своей деятельности, когда его реформаторские планы и мероприятия по улучшению жизни и труда рабочих еще не задевали основ существующего строя. В течение тридцатилетней жизни в Нью-Ланарке (до конца 1829 г.) Р. Оуэн осуществил там целый ряд филантропических мероприятий: он сократил рабочий день, который в то время продолжался четырнадцать - шестнадцать часов, до десяти и трех четвертей часа, увеличил заработную плату, причем выплачивал ее и в период кризиса, когда фабрику пришлось временно закрыть, построил новые жилища для рабочих, организовал их снабжение всем необходимым по низким ценам. Большое внимание Оуэн уделял культурно-просветительной работе среди взрослого населения и общественному воспитанию подрастающего поколения.

Очень важным в воспитании детей младшего возраста Оуэн считал развитие “духа общественности”. Своих питомцев он стремился воспитать честными, правдивыми, приветливыми, вежливыми, привить им привычку приходить на помощь товарищам в затруднительных случаях и другие положительные нравственные качества.

Заботясь об умственном развитии детей, во время непринужденных бесед их знакомили с окружающими предметами, их свойствами и практическим назначением. Огромное значение Р. Оуэн придавал детской деятельности, основным видом которой считал игры; в школе для маленьких детей они сочетались с элементарными трудовыми процессами.

Учение Р. Оуэна, складывавшееся в тот период, когда “решение общественных задач, еще скрытое в неразвитых экономических отношениях, приходилось выдумывать из головы, имело утопический характер. Тем не менее в этом учении и в деятельности Оуэна было много ценного. Он резко критиковал современное ему капиталистическое общество и в течение сорока лет деятельно проповедовал идеи коммунизма. Он настойчиво боролся за законодательное ограничение рабочего дня, в особенности для детей и подростков, за просвещение пролетариата.

Сторонник общественного воспитания с раннего возраста, Оуэн организовал первые дошкольные учреждения для детей пролетариата, где воспитывал их в духе коллективизма, прививал им трудовые навыки, учитывая их интересы и используя в работе с ними игры и развлечения как важнейший воспитательный фактор.

Оуэн создал школы нового типа, в которых образование, освобожденное от религии и построенное на изучении достоверных фактов, сочеталось с физическим воспитанием и производительным трудом, а также усвоением детьми высоких моральных принципов. Об этих школах весьма положительно отзывались А. И. Герцен и Н. А. Добролюбов.

Педагогический эксперимент Р. Оуэна был высоко оценен К. Марксом, который усмотрел в нем зародыш воспитания эпохи будущего.

Будучи утопистом, Оуэн не мог до конца понять хода исторического развития общества и возлагал надежды на воспитание как на одно из важнейших средств мирного преобразования капитализма в социализм. И все же педагогическое наследие Оуэна, в котором многое опережало его время, было критически использовано основоположниками марксизма при создании научного учения о воспитании.

Глава 2. Российские педагоги

2.1 Михаил Васильевич Ломоносов (1711 - 1765)

Огромное значение для развития в России науки и просвещения имела деятельность гениального русского ученого Михаила Васильевича Ломоносова.

С 1741 г. начинается активная, исключительно плодотворная и разносторонняя научная и, просветительская деятельность М. В. Ломоносова. В 1745 г. он был назначен профессором химии Петербургской Академии наук, а позже избран академиком. Ломоносов заложил основы развития целого ряда наук в России. Выделяют несколько этапов в его педагогической деятельности:

Первый этап (1742-1745) непосредственно связан с преподава-тельской работой ученого. Ломоносов сделал вывод, что большинство населения империи неграмотно. Следует открыть ряд школ, централизовать народное просвещение. Ломоносов отстаивал мысль о том, что все члены Академии наук должны заниматься педагогической деятельностью.

Ломоносов разработал программу публичных лекций, которые должен был читать с 1 сентября 1742 года. Но доныне в империи не существовало учебников на русском языке. Это заставило его немедленно заняться разработкой учебных пособий по различным предметам. В 1742 году Ломоносовым уже было написано руководство «Первые основания горной науки, или Горная книжица»; в 1743 году он подготовил «Краткое руководство к риторике, на пользу любителей сладкоречия сочиненное»; в 1745 году для студентов перевел с латинского учебник по физике.

Второй этап (1745-1749) связан в основном с методической работой ученого (уже в 1745 году Ломоносов получил должность профессора). Одновременно с подготовкой учебных пособий Ломоносов разрабатывает лекции на русском языке. По указу Сената от 17 октября 1745 г. о печатании перевода «Экспериментальной физики» Ломоносову предписывалось прочесть цикл лекций по физике с использованием необходимых физических приборов. Первая лекция ученого прошла, по отзывам современников, в торжественной обстановке 20 июня 1746 г. На ней присутствовали «сверх многочисленного собрания воинских и гражданских разных чинов слушателей и сам господин президент академии с некоторыми придворными кавалерами и другими знатными персонами». Значение этого факта для развития национальной науки велико, поскольку до Ломоносова все лекции читались на латинском языке.

Занятия с гимназистами и студентами убедили Ломоносова в необходимости преобразования учебной части Академии наук.

28 апреля 1746 года он подготовил документ в академическое собрание «О привлечении семинаристов в университет и об увеличении числа учеников гимназии». В документе Ломоносов предложил отобрать студентов из семинарий и обучать их академическим упражнениям. Этим, по его мнению, можно приобрести «для Академии наук звание подлинного Петербургского университета».

Ломоносов считал также, что гимназия должна вмещать в себя как можно больше учеников, из числа которых потом будут отбираться самые способные. Члены Академического собрания отвергли инициативу Ломоносова об отборе способных учеников из монастырских школ, об увеличении числа гимназистов, о широком распространении научных знаний на русском языке.

Третий этап педагогической деятельности Ломоносова (1750- 1755) совпал с периодом, когда ученый работал над серией документов о высшем и среднем образовании. Позднее они были названы исследователями педагогического творчества ученого Ломоносовской программой организации просвещения в России. В это время Ломоносов находился в расцвете творческих сил, много времени отдавал непосредственной подготовке молодых специалистов, выступил с идеей откры­тия Московского университета. В «доношении» в Сенат он обосновал свое предложение тем, что в Москве живет много дворян и разночинцев; сравнительно меньше требуется денег для обучения, так как «дешевые средства к содержанию» и довольно большое количество домашних учителей. Поэтому он заботился о том, чтобы учебные заведения, в том числе и университет, были открыты и для детей простого народа.

Московский университет был открыт в 1755 году. В нем функционировало три факультета: философский, юридический, медицинский.

Обучение в университете велось преимущественно на русском языке; была создана значительная группа русских профессоров, боровшихся за передовую науку, национальное просвещение и демократическую педагогику. Весь первый состав студентов состоял из разночинцев. Университет был автономен, освобожден от политического надзора, сборов, имел свой суд.

Четвертый этап - педагогическая деятельность Ломоносова в 1756-1765 годах. Ломоносов завершает работу над программой развития среднего и высшего образования в России.

Программа была построена на основе принципов демократизма, гуманизма и народности.

Демократизм Ломоносова выразился, прежде всего, в стремлении распространить образование во всех слоях русского общества. Он отстаивал мысль о расширении сети школ, числа обучающихся детей в них, а также выступил за единую бессословную систему образования, доступную всем. Он предусмотрел привлечение к обучению детей из «простонародья», заботился о создании материальных условий для получения образования всеми сословиями. Он подметил, что крестьянские дети отличаются практической сметкой, умом, трудолюбием: «… к наилучшему прохождению школьных наук приобщаются чаще всего мальчики из простонародья, более же знатные чуждаются этих знаний».

В отличие от западноевропейских университетов Ломоносов предложил изменить структуру высшего образования в России, отказавшись от богословского факультета, так как «во всех университетах деление на факультеты бывает сообразно с государственными учреждениями, то и здесь, отказавшись от богословского круга наук в пользу Святейшего Синода, таковые науки преподаются только в подведомственных ему школах...».

Особенностью ломоносовской программы являлась ориентация на общественные потребности в кадрах. Поэтому он рекомендовал при установлении числа университетских кафедр исходить не из количества имевшихся в то время кандидатов, пригодных для замещения профессорских вакансий, а из потребностей страны. Это необходимо для того, чтобы «план университета служил во все будущие годы».

Ломоносов распространил сочинения великого чешского педагога Я. А. Коменского, книгу которого «Видимый мир в картинках» он считал необходимым учебным пособием в гимназии. В последствие конференция Московского университета в 1756 году постановила перевести и данную работу. В 1768 году книга вышла первым изданием, а в 1788 году была издана вторично.

Таким образом, Ломоносову удалось заложить прочный фундамент для дальнейшего развития народного образования в России. Его идея непрерывности начального, среднего и высшего образования во многом определила дальнейший прогресс отечественной науки. В конце XVIII в. Сенат страны признал, что создание гимназии и начальных училищ «весьма полезно обществу». Но только в начале XIX в. была осуществлена последовательная система образования - от начальной ступени до высшего учебного заведения в масштабах всей страны.

2.2. Николай Иванович Пирогов (1810-1881)

Знаменитый врач-хирург, организатор медицинской помощи героическим участникам обороны Севастополя в Крымской войне, выступил в 1856 г. в журнале “Морской сборник со статьей “Вопросы жизни”, в которой поставил ряд важных вопросов семейного и общественного воспитания детей. Статья привлекла всеобщее внимание и послужила поводом к широкому обсуждению этих вопросов в прессе, учебных заведениях, среди педагогов и родителей.

В этой статье Пирогов обосновывал свой идеал нравственного человека, выступал в защиту всеобщего образования. Он возмущался тем, что родители, не считаясь со склонностями детей, “самоуправно и самовольно назначили своего ребенка еще с пеленок для той или иной касты общества”, спешили подготовить его к выполнению сословных обязанностей, забывая о том, что надо прежде всего обеспечить развитие личности, сформировать нравственные убеждения, необходимые человеку при вступлении на самостоятельный жизненный путь. Он указывал на вред ранней профессионализации, специализации в образовании как для самого человека, так и для общества. Общее образование Пирогов считал необходимым для всех людей, поскольку оно является той основой, на которой должно строиться специальное образование. Мысли Пирогова о важной роли общего образования в формировании человека были исторически прогрессивными для своего времени.

Однако в педагогических высказываниях Пирогова отразилась и его классовая ограниченность. Основой воспитания нравственного человека он считал христианскую религию и настаивал на необходимости религиозного воспитания детей с самого раннего возраста. Для преобразования общественной жизни России он видел только один путь - воспитание: “Воспитание надо начинать с колыбели, если мы желаем коренного переворота нравов, влечений, убеждений общества”.

Первоначальное семейное воспитание детей дошкольного возраста Пирогов считал той ступенью, с которой начинает формироваться нравственный человек, той основой, на которой строится дальнейшее школьное образование.

Основные мысли Пирогова о воспитании нравственного человека с самого раннего возраста, о важной, ответственной роли матери в первоначальном семейном воспитании детей, об идеале матери-воспитательницы зародились у него задолго до опубликования статьи “Вопросы жизни”.

В статье “Вопросы жизни Н. И. Пирогов подверг резкой критике постановку женского воспитания в России, которое не отвечало, по мнению ученого, ни личным склонностям, ни общественному назначению женщины. Он стремился возвысить женщину в глазах общества.

Отметив, что в руках матерей “лежит будущность человечества”, Пирогов указывал на необходимость бережного и внимательного отношения к детям, ум и сердце которых под влиянием воспитания и обучения, - подобно мягкому воску, могут принять разные формы. Нужны постоянные заботы и труды матери, чтобы руководить общим развитием, поведением ребенка.

В семенном воспитании имеется больше возможностей, чем в школе, руководить индивидуальным развитием ребенка, учитывая его особенности и склонности.

Пирогов призывал воспитателей и родителей тщательно изучать духовный мир ребенка, разумно направлять развитие и воспитание детей.

2.3. Константин Дмитриевич Ушинский (1854-1870).

К. Д. Ушинский считал, что человек должен быть совершенным физически, умственно и нравственно, гармонически развит. Воспитание поэтому он определял как целеустремленный, сознательный процесс формирования гармонически развитой личности. Среди различных сторон воспитания Ушинский главное место отводил воспитанию нравственности. Он писал: «… мы смело высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями».

Нравственное воспитание, по мнению Ушинского, должно развивать в ребенке гуманность, честность и правдивость, трудолюбие, дисциплинированность и чувство ответственности, чувство собственного достоинства, сочетаемое со скромностью. Воспитание должно развить у ребенка твердый характер и волю, стойкость, чувство долга.

Воспитание патриотизма, беззаветной, деятельной любви к родине занимает в системе нравственного воспитания, рекомендуемой Ушинским, главное место в соответствии с основой всей его педагогической системы - народностью. Любовь к родине, писал Ушинский,- это наиболее сильное чувство человека, которое при общей гибели всего святого и благородного гибнет в дурном человеке последним.

Нравственное воспитание должно развить в детях уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное и справедливое отношение к ним.

В основе педагогической системы Ушинского лежит идея народности. «Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью… воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших ситемах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа… Всякая живая историческая народность есть самое прекрасное создание божие на земле, и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника», - писал Ушинский в статье «О народности в общественном воспитании» (1857).

Под народностью Ушинский понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими, природными условиями.

В статье «О народности в общественном воспитании» он начинает поэтому анализ воспитания в духе народности с характеристики тех черт, которые исторически сложились у различных народов. Ушинский дает меткую характеристику и глубокий анализ французского, английского, немецкого и американского воспитания. Особенно подробно он останавливается на критике реакционной немецкой педагогики того времени, на которую ориентировался царизм. Ушинский доказывал крайнюю нецелесообразность механического перенесения этой педагогики на русскую почву.

К. Д. Ушинский подчеркивает, что одной из характерных черт воспитания русского народа является развитие у детей патриотизма, глубокой любви к родине. Поскольку лучшим выражением народности, по его мнению, является родной язык, в основу обучения русских детей должен быть положен русский язык; обучение в начальной школе должно также хорошо ознакомить детей с русской историей, географией России, с ее природой.

2.4. Толстой Лев Николаевич (1828 - 1910).

Педагогическая деятельность Льва Николаевича Толстого (1828-1910) началась с 1849 года, когда он учил грамоте крестьянских детей Ясной Поляны. Более активную педагогическую работу он стал вести с 1859 года, продолжая ее с перерывами до конца своей жизни. По возвращении с Крымской войны он открыл в Ясной Поляне школу и содействовал организации в ближайших селениях еще нескольких крестьянских школ. Толстой вступил, как он сам писал об этом позже, в период «трехлетнего страстного увлечения этим делом». Л. Н. Толстой считал, что наступило время (вспомним, что тогда Россия переживала период первой революционной ситуации и подъема общественно-педагогического движения), когда образованные люди страны должны активно помогать народным массам, испытывавшим огромную потребность в образовании, удовлетворить это их законное стремление, не доверяя столь важного дела царской власти.

В 1860 году Толстой намеревался учредить просветительное общество. Его задача - открытие школ для крестьян, подбор учителей для них, составление курса преподавание и помощь учителям в их работе.

Хорошо понимая, что ему вряд ли добиться официального разрешения на такое объединение общественных сил на дело создания крестьянских школ, Л. Н. Толстой заключал признанием, что он будет «составлять тайное общество». Ему не удалось осуществить полностью свое намерение, но в его яснополянском доме регулярно собирались учителя его школы и соседних крестьянских школ, составившие коллектив единомышленников, сдружившийся для претворения в жизнь прогрессивной педагогики в школах для крестьянских детей. Положительный их опыт освещался в издаваемом писателем в это время журнале «Ясная Поляна», где печатались его статьи о народном образовании, сообщения учителей, предварительно обсужденные на их собраниях под руководством Л. П. Толстого.

Яснополянская школа, открытая Толстым в 1859 году, была реорганизована с осени 1861 года. В основу ее работы легло мнение Л. Н. Толстого о свободном и плодотворном творчестве детей при помощи преподавателей. Несмотря на кратковременное существование, работа школы, которую Л. Н. Толстой систематически освещал в своем педагогическом журнале «Ясная Поляна», вызвала живой отклик в России и за рубежом и была примером для подражания. Но такое направление учебно-воспитательной работы сельских школ, устроенных при содействии Л. Н. Толстого, вызвало яростное сопротивление со стороны местных помещиков. Начались нападки на школы, посыпались доносы на учителей.

Летом 1862 года в отсутствие Толстого жандармами был произведен обыск в Яснополянской школе. Это очень оскорбило писателя, а в знак протеста Толстой прекратил свою крайне интересную педагогическую деятельность.

Выработав свое представление о содержании и методике работы народных школ, Л. Н. Толстой в 70-е годы выдвигает свою кандидатуру в состав земства Крапивенского уезда. Будучи избранным, он развертывает здесь разнообразную деятельность по созданию земских школ и усовершенствованию их работы. Толстой становится руководителем школ большого уезда.

Последний период педагогической деятельности Толстого относится к 90-м и 900-м годам. Толстой в этот период в основу воспитания ставил свою «толстовскую» религию - признание, что человек носит бога «в самом себе», всеобщую любовь к людям, всепрощение, смирение, непротивление злу насилием, резко отрицательное отношение к обрядовой, церковной религии. Он признает ошибкой свое былое отделение воспитания от образования и считает, что детей не только можно, но и нужно воспитывать.

2.5. Антон Семенович Макаренко (1888-1939).

Подверг острой критике буржуазную и мелкобуржуазную педагогику. Он писал, что буржуазная и мелкобуржуазная педагогика металась от муштры детей и подавления их личности к абсолютной свободе детей от обязанностей, от авторитарной педагогики слепого повиновения детей к анархической теории «свободного воспитания».

В те годы, когда Макаренко начинал свою работу в колонии имени Горького, многие педагоги не освободились еще от идеалистического отношения к детям в духе «свободного воспитания».

Он глубоко верил в творческие силы человека, был убежден, что правильно поставленным воспитанием можно пробудить и развить эти силы.

Макаренко требовал, чтобы педагогическая теория строилась на обобщении практического опыта воспитания (такова и была вся педагогическая теория самого А. С. Макаренко). Он критиковал метафизические педагогические теории, построенные умозрительным путем.

Горячо выступал он против извращений в вопросе о трудовом воспитании. Придавая огромное значение воспитанию в труде, Макаренко протестовал против непроизводительной затраты мускульной энергии учащихся без связи с воспитательной работой. Макаренко возражал против заимствованного некоторыми педагогами того времени из американской прагматической педагогики неправильного лозунга «труд как центр всей школьной работы», когда в школьной жизни главное внимание уделялось трудовым навыкам в ущерб приобретению систематических общеобразовательных знаний.

Макаренко высоко ценил педагогику, считал ее самой диалектической и сложной наукой. Он с уважением относился к педагогическим идеям виднейших прогрессивных педагогов прошлого и боролся за подлинную педагогическую науку.

Умея видеть в каждом человеке его особенности, индивидуальность, Макаренко вместе с тем считал, что личность человека нельзя мыслить вне общества, отдельно от общества. Он рассматривал личность и общество в их диалектическом единстве. Только в нашем, социалистическом обществе, писал Макаренко, созданы все условия для расцвета творческих сил личности. Исходя из этого положения, Макаренко исключительно большое место в своей педагогической системе уделил проблеме воспитания в коллективе и через коллектив.

Большого внимания заслуживают указания Макаренко о трудовом воспитании детей в семье. Он советует давать детям даже младшего возраста не разовые поручения, а постоянные задания, рассчитанные на месяцы и даже годы, с тем чтобы дети длительное время несли ответственность за порученную им работу.

Заключение

Целью данной работы являлось рассмотрение работ великих педагогов прошлого, их деятельности и точек зрения на воспитание и образование ребенка.

В работе были проанализированы работы Яна Амоса Коменского, Джона Локка, Жан-Жака Руссо и Роберта Оуэна. Особое место уделено развиттию педагогической мысли в России: Михаил Васильевич Ломоносов, Николай Иванович Пирогов, Константин Дмитриевич Ушинский, Толстой Лев Николаевич и Антон Семенович Макаренко.

Несомненно, каждый из вышеперечисленных внес огромный вклад в педагогику как в науку, но при рассмотрении их работ друг от друга отдельно не получится создать полноценную картину идельного воспитания и обучения. Как и при их анализе вместе, что является одной из основных проблем педагогики (субъективное восприятие каждого).

Несмотря на то, что теории некоторых ученых относятся к эпохе средневековья и возрождения, они во многом (не во всем) не потеряли своей актуальности, что делает целесобразным их анализирование и в наши дни.

Литература

1. Под редакцией Ю. К. Бабанского «Педагогика» Просвещение, Москва, 1983 г.

2. Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева, «История педагогики» Просвещение, Москва, 1982 г.

3. Н.Е.Ковалев и др., «Введение в педагогику» Просвещение, Москва, 1975 г.

4. Под ред. Питкасистого «Педагогика» П.И. М., 1996

5. Рубинштейн С. Н. Основы общей психологии. СПб., 1999

6. Н. В. Савин. Педагогика Просвещение, Москва, 1978 г.

7. Психолого-педагогический словарь/под ред. С. Ю. Циркина/. Ростов-на-Дону, 1998

8. Психологический словарь /под ред. П. И. Питкасистого/. М., 1988

Ян Амос Коменский (1592-1670) родился в семье члена протестантской общины «Чешские братья ». Первоначальное образование получил в братской школе, в 1608-1610 гг. учился в латинской школе, затем в Херборнской академии и Гейдельбергском университете. По окончании учебы Коменский возвратился на родину, где стал выборным священником общины и возглавил братскую школу.

Педагогическая и проповедническая деятельность Коменского была прервана Тридцатилетней войной (1618-1648) . Как один из руководителей чешской реформаторской церкви он вынужден был скрываться. Во время скитаний погибли его жена и дети, в Праге сожгли принадлежащие ему рукописи. В конечном итоге Коменский вынужден был навсегда покинуть Чехию. В польском городе Лешно, где обосновалась часть общины, Коменский руководил братской школой, работал над «Великой дидактикой», но в ходе польско-шведской войны этот город был разрушен. Во второй раз погибли все его рукописи и библиотека. С 1656 г. и до конца жизни Коменский жил в Амстердаме, где по решению сената издавалось собрание его трудов о воспитании и образовании.

Коменский велик прежде всего тем, что создал педагогику как науку. Для потомков учитель Коменский оставил классно-урочную систему, которая используется до настоящего времени: начало учебного года, классы, экзамены, перемены. Он пытался осуществить всеобщее обучение детей обоего пола, написал учебники, которыми в Европе пользовались полтора века.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) родился в Швейцарии в семье врача. Его отец умер, мальчик воспитывался матерью, учился в коллегиуме (высшее учебное заведение) на филологическом и философском отделениях. В 19 лет прочел работы Руссо , которые оказали на него огромное влияние. Он решает посвятить себя служению народу.

На небольшое наследство и приданое жены он покупает имение «Нейгоф» и открывает там «Учреждение для бедных», собрав около 50 детей. Он пытается соединить производительный труд детей с их обучением и воспитанием. Дети должны готовиться к будущей трудовой жизни, зарабатывать на свое содержание. Отношения между воспитателем и детьми строились по типу семейных, на началах искренней любви к детям. Песталоцци делился с детьми последним куском хлеба: «Сам жил, как нищий, чтобы научиться, как можно заставить нищих стать людьми». Однако вскоре он запутался в долгах, приют пришлось закрыть.

Восемнадцать лет Песталоцци занимался литературной деятельностью и стал известен в Европе. В 1798 г. правительство Швейцарии поручает ему создать приют для беспризорных детей в городе Станце. Главной целью, которую ставил перед собой Песталоцци, было развитие в детях истинной человечности, их нравственное самосовершенствование. Для осуществления этой цели он видел только одно средство: самоотверженную любовь. С утра до вечера он был среди детей. «Моя рука лежала в их руке, и мои глаза смотрели в их глаза. Мои слезы текли с их слезами... Их пища была моей пищей. У меня ничего не было: ни дома, ни друзей, ни прислуги; были только они...» Но приют продержался всего полгода. Здание было занято французским лазаретом, а Песталоцци с детьми просто выгнали в чистое поле. Однако этот эксперимент не прошел бесследно. Один из биографов Песталоцци писал: «.. .из безумия в Станце вышла начальная школа XIX в.».

В 1800 г. Песталоцци создал институт (школа, интернат, отделение для подготовки учителей) в Бургдорфе, а затем перевел его в Ивердон. Это учебное заведение получило мировую известность.

Свой богатейший опыт воспитания и обучения детей Песталоцци обобщил в таких произведениях, как «Лингард и Гертруда», «Письмо к другу о пребывании в Станце», «Как Гертруда учит своих детей», «Лебединая песня» и др.

Песталоцци велик прежде всего как личность: он - «вечный пример», он — подвижник, отдавший все детям. Не случайно на памятнике Песталоцци начертано: «...Человек, христианин, гражданин. Все для других, ничего для себя ».

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) - сын небогатого дворянина. Детство прошло под влиянием матери в Новгороде-Северском (Черниговская губерния). В 12 лет он осиротел, умерла мать.

Среднее образование получил в новгород-северской гимназии, об учителях которой у Ушинского остались самые добрые воспоминания. Учился в Московском университете (1840-1844), с блеском окончив юридический факультет. В 1846 г. двадцатидвухлетний Ушинский назначен исполняющим обязанности профессора Ярославского Демидовского лицея — одного из старейших учебных заведений. Ему было поручено чтение курсов по государственному праву, энциклопедии законоведения и финансам. Лекции Ушинского отличались глубиной, научностью, эмоциональностью. «Увлечение Ушинского передается слушателям, и они не слышат звонка, не замечают, что уже настал конец лекции...», - вспоминал один из его учеников. В местной газете статьей «Волга» начинается публицистическая деятельность Ушинского. Однако в 1849 г. молодой профессор, любимец студентов, был негласно уволен за свои убеждения.

В 1854 г. Ушинскому удалось получить назначение учителем, а затем инспектором Гатчинского сиротского института, где он значительно улучшил постановку обучения и воспитания.

В 1859 г. Ушинский назначается инспектором классов в Смольный институт благородных девиц. Он произвел существенные преобразования в этом полумонастырском учебном заведении. Был введен новый учебный план, согласно которому большое место отводилось изучению русского языка, литературы. В обучении широко использовались наглядность, методы преподавания, развивающие познавательную активность девочек. Большое место отводилось самостоятельной работе. Был введен двухлетний педагогический класс (после окончания семи общеобразовательных). Сам Ушинский преподавал в старших классах педагогику.

В 1860-1861 гг. он редактировал «Журнал Министерства народного просвещения», где поместил ряд своих программных статей: «Труд в его психическом воспитательном значении», «Родное слово», «Проект учительской семинарии».

На основании доносов, обвинявших инспектора в безбожии, свободомыслии и политической неблагонадежности, его уволили из Смольного института летом 1862 г. Для того чтобы как-то замаскировать отставку выдающегося педагога, правительство командирует его за границу для изучения постановки женского образования. За 5 лет, проведенных в европейских странах, Ушинский не только изучил состояние женского образования, но и написал главный труд своей жизни - «Человек как предмет воспитания», а также книгу для чтения «Родное слово» и методическое руководство к ней.

По возвращении в Россию он прожил всего 3 года. В 1870 г. на 47-м году жизни Ушинского не стало. Его личность, статьи, книги оказали огромное влияние на современников, они актуальны и сегодня.

Януш Корчак (Генрих Гольдшмит) (1878-1942) родился в Варшаве в семье известного адвоката, рано лишился отца и, будучи гимназистом, вынужден был подрабатывать репетиторством. У него рано пробуждается интерес к детям. В студенческие годы он занимался литературной деятельностью, основная тема которой - дети. Генрих подписывает свои произведения псевдонимом «Януш Корчак», который остался за ним навсегда. В 1904 г. Корчак становится детским врачом, популярность которого растет с каждым годом, он слывет «доктором бедняков»: не только лечит неимущих, но и помогает им.

В 1912 г. Корчак решает переменить профессию, он становится директором Дома сирот в Варшаве и остается им до конца своей жизни.

В годы Первой мировой войны его призвали на фронт в качестве дивизионного врача. Здесь в часы затишья он пишет свою замечательную книгу - «Как любить ребенка», а вернувшись с фронта, целиком посвящает себя детям. Буквально за несколько лет Дом сирот становится образцовым учреждением, в котором все подчинено заботе о детях. В 30-е годы Корчак выступает по радио с беседами для детей и о детях под псевдонимом «Старый доктор». Ему принадлежат более 20 книг о воспитании («Право ребенка на уважение», «Правило жизни», «Шуточная педагогика» и др.), а также множество статей, опубликованных в педагогических журналах. Старый доктор сочинял пьесы и сказки для детей.

В одной из последних статей Корчак пишет, что каждый, подводя итог своей жизни, должен спросить себя: «Какой след ты оставляешь на земле? Сколько деревьев посадил? Сколько кирпичей уложил на стройке? Кому и сколько отдал тепла? » На все эти вопросы Корчак всей своей жизнью и даже смертью дал исчерпывающий ответ. В годы фашистской оккупации Варшавы в Доме сирот стараниями Корчака как бы продолжалась прежняя жизнь: дети учились, трудились, устраивались веселые вечера. Но вот в 1942 г. Корчак получил предписание явиться с детьми на вокзал. Друзья предлагали спастись Старому доктору, для него добыли соответствующие документы, но он ответил: «Не оставишь своего ребенка в болезни, несчастье, в опасности. А здесь двести детей. Как можно оставить их одних в запломбированном вагоне, в газовой камере?» В лагере смерти Треблинке есть скромная плита, на которой начертано: «Януш Корчак и дети».

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) родился в г. Белополье на Украине в семье рабочего. После окончания Кременчугского городского училища и педагогических курсов при нем учительствовал в поселке Крюков и на станции Долинская с 1905 по 1914 г. Преподавал русский язык, черчение и рисование, после уроков увлекал детей играми, походами, устройством костюмированных вечеров, спектаклей, создал духовой оркестр, организовал бытовой и сельскохозяйственный труд учащихся по бригадам.

Окончив Полтавский учительский институт в 1917 г. с золотой медалью, заведовал железнодорожным училищем в Крюкове и городским училищем в Полтаве. С 1920 по 1928 г. руководил трудовой колонией для несовершеннолетних правонарушителей близ Полтавы, переведенной в 1926 г. в Куряж под Харьков. Макаренко отразил ее деятельность в «Педагогической поэме». В повестях «Флаги на башнях» и «Март 30 года» изложен опыт работы трудовой коммуны им. Ф.Э. Дзержинского, где Антон Семенович работал с 1927 по 1935 г. В 1937 г. переехал в Москву и посвятил себя литературной и общественно-педагогической деятельности. Он скоропостижно скончался 1 апреля 1939 г. от паралича сердца. Сгорел «в огне действенной любви к детям» - писал о нем Горький. Похоронен А.С. Макаренко в Москве на Новодевичьем кладбище. Памятник на могиле изображает детей, скорбящих о любимом учителе, который для них был другом и духовным отцом.

А.С. Макаренко уже в 20-х годах подошел к разработке системы воспитания, которая, по его мысли, должна была отвечать задачам строительства нового общества. В своих учреждениях он создавал коллектив, основанный на принципах соединения воспитания и обучения трудом.

Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) родился в селе Василевка на Херсонщине. С 17 лет он учительствовал в сельской школе, а в 1938 г. заочно закончил Полтавский педагогический институт. В 1941 г. он добровольцем ушел на фронт. Под Ржевом, поднимая роту в атаку, политрук Сухомлинский был тяжело ранен и до конца дней своих носил в груди вражеские осколки. После длительного лечения в госпитале работал директором сельской школы в Удмуртии. Весной 1944 г., когда была освобождена Кировоградская область, он возвращается на родину и работает заведующим районным отделом народного образования. С 1948 г. Сухомлинский становится директором Павлышской школы, которой бессменно руководит до конца своих дней. Война оставила тяжелые раны в украинских селах, осиротевшие дети нуждались в отеческой заботе.

Сухомлинский стал учителем-подвижником, отцом, наставником своих учеников. В этом отношении он считал себя последователем Я. Корчака. «Жизнь Я. Корчака, - писал Сухомлинский, - его подвиг изумительной нравственной силы и чистоты явился для меня вдохновением; я понял: чтобы стать настоящим воспитателем детей, надо отдать им свое сердце». И он отдал его детям, создав уникальную «школу радости», которой посвятил все свои силы. Его перу принадлежат свыше 40 монографий. Среди них такие ставшие педагогическими хрестоматиями книги, как «Сердце отдаю детям», «Павлышская средняя школа», «Рождение гражданина», «Мудрая власть коллектива» и т. п. Сухомлинский написал более 600 статей, 1200 рассказов и сказок.

Краткие биографии великих педагогов

Ян Амос Коменский (1592-1670) родился в семье члена протестантской общины ʼʼЧешские братьяʼʼ. Первоначальное образование получил в братской школе, в 1608-1610 гᴦ. учился в латинской школе, затем в Херборнской академии и Гейдельбергском университете. По окончании учебы Коменский возвратился на родину, где стал выборным священником общины и возглавил братскую школу.

Педагогическая и проповедническая деятельность Коменского была прервана Тридцатилетней войной (1618-1648). Как один из руководителœей чешской реформаторской церкви он вынужден был скрываться. Во время скитаний погибли его жена и дети, в Праге сожгли принадлежащие ему рукописи. В конечном итоге Коменский вынужден был навсœегда покинуть Чехию. В польском городе Лешно, где обосновалась часть общины, Коменский руководил братской школой, работал над ʼʼВеликой дидактикойʼʼ, но в ходе польско-шведской войны данный город был разрушен. Во второй раз погибли всœе его рукописи и библиотека. С 1656 ᴦ. и до конца жизни Коменский жил в Амстердаме, где по решению сената издавалось собрание его трудов о воспитании и образовании.

Коменский велик прежде всœего тем, что создал педагогику как науку. Для потомков учитель Коменский оставил классно-урочную систему, которая используется до настоящего времени: начало учебного года, классы, экзамены, перемены. Он пытался осуществить всœеобщее обучение детей обоего пола, написал учебники, которыми в Европе пользовались полтора века.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) родился в Швейцарии в семье врача. Его отец умер, мальчик воспитывался матерью, учился в коллегиуме (высшее учебное заведение) на филологическом и философском отделœениях. В 19 лет прочел работы Руссо, которые оказали на него огромное влияние. Он решает посвятить себя служению народу.

На небольшое наследство и приданое жены он покупает имение ʼʼНейгофʼʼ и открывает там ʼʼУчреждение для бедныхʼʼ, собрав около 50 детей. Он пытается соединить производительный труд детей с их обучением и воспитанием. Дети должны готовиться к будущей трудовой жизни, зарабатывать на свое содержание. Отношения между воспитателœем и детьми строились по типу семейных, на началах искренней любви к детям. Песталоцци делился с детьми последним куском хлеба: ʼʼСам жил, как нищий, чтобы научиться, как можно заставить нищих стать людьмиʼʼ. При этом вскоре он запутался в долгах, приют пришлось закрыть.

Восœемнадцать лет Песталоцци занимался литературной деятельностью и стал известен в Европе. В 1798 ᴦ. правительство Швейцарии поручает ему создать приют для беспризорных детей в городе Станце. Главной целью, которую ставил перед собой Песталоцци, было развитие в детях истинной человечности, их нравственное самосовершенствование. Для осуществления этой цели он видел только одно средство: самоотверженную любовь. С утра до вечера он был среди детей. ʼʼМоя рука лежала в их руке, и мои глаза смотрели в их глаза. Мои слезы текли с их слезами... Их пища была моей пищей. У меня ничего не было: ни дома, ни друзей, ни прислуги; были только они...ʼʼ Но приют продержался всœего полгода. Здание было занято французским лазаретом, а Песталоцци с детьми просто выгнали в чистое поле. При этом данный эксперимент не прошел бесследно. Один из биографов Песталоцци писал: ʼʼ.. .из безумия в Станце вышла начальная школа XIX в.ʼʼ.

В 1800 ᴦ. Песталоцци создал институт (школа, интернат, отделœение для подготовки учителœей) в Бургдорфе, а затем перевел его в Ивердон. Это учебное заведение получило мировую известность.

Свой богатейший опыт воспитания и обучения детей Песталоцци обобщил в таких произведениях, как ʼʼЛингард и Гертрудаʼʼ, ʼʼПисьмо к другу о пребывании в Станцеʼʼ, ʼʼКак Гертруда учит своих детейʼʼ, ʼʼЛебединая песняʼʼ и др.

Песталоцци велик прежде всœего как личность: он - ʼʼвечный примерʼʼ, он - подвижник, отдавший всœе детям. Не случайно на памятнике Песталоцци начертано: ʼʼ...Человек, христианин, гражданин. Все для других, ничего для себя ʼʼ.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) - сын небогатого дворянина. Детство прошло под влиянием матери в Новгороде-Северском (Черниговская губерния). В 12 лет он осиротел, умерла мать.

Среднее образование получил в новгород-северской гимназии, об учителях которой у Ушинского остались самые добрые воспоминания. Учился в Московском университете (1840-1844), с блеском окончив юридический факультет. В 1846 ᴦ. двадцатидвухлетний Ушинский назначен исполняющим обязанности профессора Ярославского Демидовского лицея - одного из старейших учебных заведений. Ему было поручено чтение курсов по государственному праву, энциклопедии законоведения и финансам. Лекции Ушинского отличались глубиной, научностью, эмоциональностью. ʼʼУвлечение Ушинского передается слушателям, и они не слышат звонка, не замечают, что уже настал конец лекции...ʼʼ, - вспоминал один из его учеников. В местной газете статьей ʼʼВолгаʼʼ начинается публицистическая деятельность Ушинского. При этом в 1849 ᴦ. молодой профессор, любимец студентов, был негласно уволен за свои убеждения.

В 1854 ᴦ. Ушинскому удалось получить назначение учителœем, а затем инспектором Гатчинского сиротского института͵ где он значительно улучшил постановку обучения и воспитания.

В 1859 ᴦ. Ушинский назначается инспектором классов в Смольный институт благородных девиц. Он произвел существенные преобразования в данном полумонастырском учебном заведении. Был введен новый учебный план, согласно которому большое место отводилось изучению русского языка, литературы. В обучении широко использовались наглядность, методы преподавания, развивающие познавательную активность девочек. Большое место отводилось самостоятельной работе. Был введен двухлетний педагогический класс (после окончания семи общеобразовательных). Сам Ушинский преподавал в старших классах педагогику.

В 1860-1861 гᴦ. он редактировал ʼʼЖурнал Министерства народного просвещенияʼʼ, где поместил ряд своих программных статей: ʼʼТруд в его психическом воспитательном значенииʼʼ, ʼʼРодное словоʼʼ, ʼʼПроект учительской семинарииʼʼ.

На основании доносов, обвинявших инспектора в безбожии, свободомыслии и политической неблагонадежности, его уволили из Смольного института летом 1862 ᴦ. Для того чтобы как-то замаскировать отставку выдающегося педагога, правительство командирует его за границу для изучения постановки женского образования. За 5 лет, проведенных в европейских странах, Ушинский не только изучил состояние женского образования, но и написал главный труд своей жизни - ʼʼЧеловек как предмет воспитанияʼʼ, а также книгу для чтения ʼʼРодное словоʼʼ и методическое руководство к ней.

По возвращении в Россию он прожил всœего 3 года. В 1870 ᴦ. на 47-м году жизни Ушинского не стало. Его личность, статьи, книги оказали огромное влияние на современников, они актуальны и сегодня.

Януш Корчак (Генрих Гольдшмит) (1878-1942) родился в Варшаве в семье известного адвоката͵ рано лишился отца и, будучи гимназистом, вынужден был подрабатывать репетиторством. У него рано пробуждается интерес к детям. В студенческие годы он занимался литературной деятельностью, основная тема которой - дети. Генрих подписывает свои произведения псевдонимом ʼʼЯнуш Корчакʼʼ, который остался за ним навсœегда. В 1904 ᴦ. Корчак становится детским врачом, популярность которого растет с каждым годом, он слывет ʼʼдоктором бедняковʼʼ: не только лечит неимущих, но и помогает им.

В 1912 ᴦ. Корчак решает переменить профессию, он становится директором Дома сирот в Варшаве и остается им до конца своей жизни.

В годы Первой мировой войны его призвали на фронт в качестве дивизионного врача. Здесь в часы затишья он пишет свою замечательную книгу - ʼʼКак любить ребенкаʼʼ, а вернувшись с фронта͵ целиком посвящает себя детям. Буквально за несколько лет Дом сирот становится образцовым учреждением, в котором всœе подчинœено заботе о детях. В 30-е годы Корчак выступает по радио с беседами для детей и о детях под псевдонимом ʼʼСтарый докторʼʼ. Ему принадлежат более 20 книг о воспитании (ʼʼПраво ребенка на уважениеʼʼ, ʼʼПравило жизниʼʼ, ʼʼШуточная педагогикаʼʼ и др.), а также множество статей, опубликованных в педагогических журналах. Старый доктор сочинял пьесы и сказки для детей. В одной из последних статей Корчак пишет, что каждый, подводя итог своей жизни, должен спросить себя: ʼʼКакой след ты оставляешь на земле? Сколько деревьев посадил? Сколько кирпичей уложил на стройке? Кому и сколько отдал тепла? ʼʼ На всœе эти вопросы Корчак всœей своей жизнью и даже смертью дал исчерпывающий ответ. В годы фашистской оккупации Варшавы в Доме сирот стараниями Корчака как бы продолжалась прежняя жизнь: дети учились, трудились, устраивались веселые вечера. Но вот в 1942 ᴦ. Корчак получил предписание явиться с детьми на вокзал. Друзья предлагали спастись Старому доктору, для него добыли соответствующие документы, но он ответил: ʼʼНе оставишь своего ребенка в болезни, несчастье, в опасности. А здесь двести детей. Как можно оставить их одних в запломбированном вагоне, в газовой камере?ʼʼ В лагере смерти Треблинке есть скромная плита͵ на которой начертано: ʼʼЯнуш Корчак и детиʼʼ.

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) родился в ᴦ. Белополье на Украинœе в семье рабочего. После окончания Кременчугского городского училища и педагогических курсов при нем учительствовал в посœелке Крюков и на станции Долинская с 1905 по 1914 ᴦ. Преподавал русский язык, черчение и рисование, после уроков увлекал детей играми, походами, устройством костюмированных вечеров, спектаклей, создал духовой оркестр, организовал бытовой и сельскохозяйственный труд учащихся по бригадам.

Окончив Полтавский учительский институт в 1917 ᴦ. с золотой медалью, заведовал желœезнодорожным училищем в Крюкове и городским училищем в Полтаве. С 1920 по 1928 ᴦ. руководил трудовой колонией для несовершеннолетних правонарушителœей близ Полтавы, переведенной в 1926 ᴦ. в Куряж под Харьков. Макаренко отразил ее деятельность в ʼʼПедагогической поэмеʼʼ. В повестях ʼʼФлаги на башняхʼʼ и ʼʼМарт 30 годаʼʼ изложен опыт работы трудовой коммуны им. Ф.Э. Дзержинского, где Антон Семенович работал с 1927 по 1935 ᴦ. В 1937 ᴦ. переехал в Москву и посвятил себя литературной и общественно-педагогической деятельности. Он скоропостижно скончался 1 апреля 1939 ᴦ. от паралича сердца. Сгорел ʼʼв огне действенной любви к детямʼʼ - писал о нем Горький. Похоронен А.С. Макаренко в Москве на Новодевичьем кладбище. Памятник на могиле изображает детей, скорбящих о любимом учителœе, который для них был другом и духовным отцом.

А.С. Макаренко уже в 20-х годах подошел к разработке системы воспитания, которая, по его мысли, должна была отвечать задачам строительства нового общества. В своих учреждениях он создавал коллектив, основанный на принципах соединœения воспитания и обучения трудом.

Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) родился в селœе Василевка на Херсонщинœе. С 17 лет он учительствовал в сельской школе, а в 1938 ᴦ. заочно закончил Полтавский педагогический институт. В 1941 ᴦ. он добровольцем ушел на фронт. Под Ржевом, поднимая роту в атаку, политрук Сухомлинский был тяжело ранен и до конца дней своих носил в груди вражеские осколки. После длительного лечения в госпитале работал директором сельской школы в Удмуртии. Весной 1944 ᴦ., когда была освобождена Кировоградская область, он возвращается на родину и работает заведующим районным отделом народного образования. С 1948 ᴦ. Сухомлинский становится директором Павлышской школы, которой бессменно руководит до конца своих дней. Война оставила тяжелые раны в украинских селах, осиротевшие дети нуждались в отеческой заботе. Сухомлинский стал учителœем-подвижником, отцом, наставником своих учеников. В этом отношении он считал себя последователœем Я. Корчака. ʼʼЖизнь Я. Корчака, - писал Сухомлинский, - его подвиг изумительной нравственной силы и чистоты явился для меня вдохновением; я понял: чтобы стать настоящим воспитателœем детей, нужно отдать им свое сердцеʼʼ. И он отдал его детям, создав уникальную ʼʼшколу радостиʼʼ, которой посвятил всœе свои силы. Его перу принадлежат свыше 40 монографий. Среди них такие ставшие педагогическими хрестоматиями книги, как ʼʼСердце отдаю детямʼʼ, ʼʼПавлышская средняя школаʼʼ, ʼʼРождение гражданинаʼʼ, ʼʼМудрая власть коллективаʼʼ и т. п. Сухомлинский написал более 600 статей, 1200 рассказов и сказок.

Приложение 4

Краткие биографии великих педагогов - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Краткие биографии великих педагогов" 2017, 2018.