A gyermekek mentális fejlődésének diagnosztikája. Az óvodások fejlődésének diagnosztizálásának technikái és módszerei
Bardina R.I., Bulycheva A.I., Dyachenko O.M. , Lavrentieva T.V., Kholmovskaya V.V.
IDŐS ÓVÁSKOR MENTÁLIS FEJLŐDÉSÉNEK DIAGNOSZTIKA (5-6 éves korig)
Moszkva. "Pszichológiai diagnosztika" sorozat
A javasolt kézikönyv az öt-hat éves gyermekek mentális fejlettségi szintjének csoportos vizsgálat során történő diagnosztizálására szolgáló módszerek leírását tartalmazza. Bemutatja ennek a fejlődésnek a főbb mutatóit, a módszerek kísérleti ellenőrzésének eredményeit és szabványosítását. A függelék diagnosztikai anyagokat és értékelési skálákat tartalmaz "nyers" és standard szemüvegben. A kézikönyv gyakorlati anyag az öt-hat éves gyermekek csoportos diagnosztikai vizsgálatának megszervezéséhez és lebonyolításához. A felmérés eredményeit pedagógiai célokra lehet felhasználni. Gyermekpszichológiai és pedagógiai szakemberek számára készült.
ELŐSZÓ
Ez a gyűjtemény egy kézikönyv az 5-6 éves gyermekek csoportos pszichológiai vizsgálatának megszervezéséhez és lebonyolításához, amelynek célja szellemi fejlettségük és az önkényesség (egy adott szabály követésének képessége) fejlettségi szintjének diagnosztizálása. Meghatározza egy kollektív tanulmány menetét és eredményeit, amely egy ilyen felmérés módszereinek kidolgozására és tesztelésére irányul.
A munka az „Óvodások mentális fejlődésének diagnosztikája” című könyvben bemutatott anyagokon alapul, szerk. L.A. Wenger és V.V. Kholmovskaya, 1978. Ebben a könyvben különleges helyet foglal el az úgynevezett nyomtatott technikák leírása, amelyek 6-7 éves gyermekek számára készültek, és lehetővé teszik a mentális fejlődés jellemzőinek azonosítását a csoportos vizsgálat során. Ez egy olyan csoportos vizsgálat, amely lehetővé teszi, hogy a szakember meglehetősen rövid idő alatt (12-15 gyermek 1-1,5 óra alatt megvizsgálható) eligazodjon az egyes gyermekek és a csoport egészének fejlettségi szintjén. Meg kell jegyezni, hogy a gyakorlati pszichológusok körében éppen a "nyomtatott" módszerek váltak leginkább elterjedtté.
Jelenleg különösen sürgetően felmerült az a kérdés, hogy szükség van-e egy kompakt rendszer kidolgozására az 5-6 éves gyermekek mentális fejlődésének vizsgálatára. Ez annak köszönhető, hogy a hazai oktatás olyan tendenciái, mint a hat éves kortól való átállás a gyermekek tanítására évesés az oktatás differenciálása. Ezért a gyűjtemény készítői sajátos feladatul tűzték ki maguknak egy olyan szabványosított technika kidolgozását, amely a csoportos vizsgálat során feltárja az 5-6 éves gyermekek mentális fejlődésének legjelentősebb trendjeit.
A jelen kézikönyvben ismertetett diagnosztikai anyagok leírásai és mintái, valamint a vizsgálat lefolytatására vonatkozó utasítások a gyakorlati diagnosztikához használhatók. Nem szabad megfeledkezni arról, hogy a diagnosztikai vizsgálat megköveteli a diagnosztikai anyagok abszolút pontos reprodukálását és az utasítások maradéktalan betartását. Szakképzett vizsgálatot csak szakember - gyakorlati pszichológus végezhet.
Azt is szem előtt kell tartani, hogy a módszerek szabványosítottak a moszkvai óvodákba járó gyermekek számára. A más körülmények között nevelkedett gyermek által kapott értékelés csak a mentális fejlettsége és a moszkvai óvodákból származó társai fejlettségi szintje közötti összefüggésről beszél, és nincs abszolút jelentősége. A standard skála az óvoda felső tagozatos csoportját végzett, 5-6 éves gyermekek tavaszi vizsgájának értékelését mutatja be.
A felsorolt feladatokat nem szabad oktatóanyagként használni, remélve, hogy ezáltal a gyermek szellemi fejlődésének szintjét emeljük: a diagnosztikai feladatokat arra tervezték, hogy a gyermek önállóan megtalálja a megoldási módokat, és csak ilyen körülmények között felel meg a gyermek mentális képességeinek. óvodás gyermekek. A kidolgozott módszerek alkalmazása nem vezethet a gyermek diagnózisához utólagos szervezési és gyakorlati intézkedésekkel, és nem teszi lehetővé a pontos hosszú távú prognózis felállítását. Ez csak egy "vágás", egy előzetes tájékozódás az egyes gyermekek és a csoport egészének fejlettségi szintjében, amelyet szükség esetén egy mélyebb pszichológiai vizsgálat követ, amely lehetővé teszi a gyermek fejlődésének egyes jellemzőinek okainak megállapítását. A felvázolt módszerek lehetővé teszik a gyermek mentális fejlettségének összehasonlító szintjének meghatározását, vagyis annak egy adott korcsoportba tartozó gyermekekre megállapított átlagos szintnek való megfelelését, vagy ettől az átlagos szinttől egy vagy másik irányba való eltérést.
A diagnosztikai módszerek értéke, a segítségükkel kapott eredmények értelmezési lehetőségei és korlátai elsősorban tartalmuktól függenek, attól, hogy a gyermek mentális fejlődésének mely szempontjait használják e fejlettségi szint indikátoraiként. A diagnosztika tartalmát pedig a gyermek mentális és különösen mentális fejlődésének általános elmélete határozza meg, amelyből a diagnosztikai rendszerek szerzői kiindulnak. Más szóval, a mentális fejlődés diagnosztikájának tartalmának meghatározásához ennek a fejlődésnek a mintázatait és életkori szakaszait tükröző elméleti modellre van szükség. Egy ilyen modellben mindenekelőtt azokat a fő, központi mentális képződményeket kell ábrázolni, amelyek meghatározzák a fejlődés hátralévő mozzanatait. Az ilyen képződmények kialakulása a fejlődés megbízható indikátorává válhat.
Ez a diagnosztikai rendszer az óvodások mentális fejlődésének koncepcióján alapul, amelyet L.A. Wenger és munkatársai L.S. elméleti álláspontjai és kutatási eredményei alapján. Vigotszkij, A.N. Leontyev, A.R. Luria, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin. E felfogás szerint a mentális fejlődés alapegysége egy orientáló cselekvés, amelyet a kultúrában meglévő szellemi tevékenység eszközeivel hajtanak végre. A hozzávetőleges cselekvések tárgyak és jelenségek vizsgálatára, tulajdonságaik és kapcsolataik tisztázására és megörökítésére irányulnak.
Mindegyiken életkori szakasz a gyermek elsajátítja egy bizonyos típusú kognitív cselekvéseket. A mentális fejlődés természetes folyamatként működik, amelynek megvan a maga logikája, amelyet végső soron a gyermek egészének személyiségfejlődésének általánosabb logikája, a másokkal való kapcsolatrendszerben elfoglalt helyének változása határoz meg, a tevékenységtípusok változása, amelyen belül a kognitív cselekvések fejlődnek.
Első alkalommal a környezetben való globális orientáció korai életkorban (1-3 éves korban) kezd bizonyos feldarabolódásra szert tenni. Itt először különböztetik meg a tárgyak külső tulajdonságainak vizsgálatát és azonosítását célzó cselekvéseket (észlelési műveletek), valamint azokat a tevékenységeket, amelyek a tárgyak közötti kapcsolatokat és kapcsolatokat tárják fel, lehetővé téve a gyermek számára új problémák megoldását (mentális cselekvések).
Az észlelés fejlesztésével kapcsolatos tanulmányok (A. V. Zaporozhets, L. A. Venger, V. P. Zinchenko, A. G. Ruzskaya és mások) kimutatták, hogy az észlelés fejlesztése két egymással összefüggő szempontot foglal magában: egyrészt a tárgyak tulajdonságainak változatosságára vonatkozó elképzelések kialakítását és javítását. amelyek az érzékszervi standardok funkcióját látják el (amelyek a tárgyak olyan tulajdonságainak mintáinak kultúrájában léteznek, mint a szín, forma, méret); másrészt maguknak az észlelési cselekvéseknek a fejlesztése és javítása, ami szükséges a szabványok használatához a valós objektumok tulajdonságainak elemzésében. Az észlelési cselekvéseknek három típusa van. Az első típus - azonosítás - egy tárgy azon tulajdonságainak vizsgálata, amelyek teljes mértékben egybeesnek a rendelkezésre álló szabványokkal. A második típus - ami egy szabványnak felel meg - a standard minta használata az ettől a mintától eltérő, vagyis ahhoz közeli, de azzal nem egybeeső objektumok tulajdonságainak azonosítására és jellemzésére. A harmadik típus - a perceptuális modellezés - a vizsgált objektum tulajdonságait nem egy szabvánnyal, hanem csoportjukkal korrelálja, felépítve annak "referencia modelljét". Az idősebb óvodáskorú gyermekek észlelésének fejlettségi szintjének legjelentősebb mutatója az olyan észlelési cselekvések elsajátításának foka, mint egy szabványra és perceptuális modellezésre való hivatkozás.
Ami a gyermeki gondolkodás fejlesztését illeti, számos tanulmányban (A. V. Zaporozhets, G. I. Minskaya, L. A. Venger, N. N. figuratív és logikus gondolkodás. A különbség köztük a gyermek által végrehajtott cselekvések természetében rejlik.
A vizuális-figuratív gondolkodás cselekvései úgy jellemezhetők, mint a valós dolgok összefüggéseit és kapcsolatait tükröző sematizált képek felépítésére és alkalmazására irányuló cselekvések. A sematizált képek általánosított jellegűek, és lehetővé teszik az adott helyzetben a probléma megoldása szempontjából jelentős tartalom kiemelését. A gyermek a helyettesített valóság „logikája” szerint cselekszik, összhangban a valós objektumok közötti összefüggésekkel és kapcsolatokkal.
A logikus gondolkodás esetén a gyermek jelekkel ellátott cselekvéseket hajt végre rögzített szabályok szerint (matematikai műveletek, logikai érvelés stb.). A logikus gondolkodás cselekvéseinek lényege az objektum lényeges paramétereinek kiemelése és korrelációja.
Így az idősebb óvodáskorú gyermekek mentális fejlődésének legjellemzőbb jellemzője a standardra hivatkozó cselekvések elsajátításának szintje, az észlelési modellezés, a figuratív és logikus gondolkodás.
A gyermek nem csak szellemi, hanem általában mentális fejlődésének további legfontosabb jellemzője az akaratkészség, vagyis az adott szabály betartásának képessége. Az önkényesség a nevelési tevékenység fejlesztésének egyik legfontosabb előfeltétele, a gyermek iskolai tanulási készségének fontos mutatója.
Ezek a fejlődési mutatók képezték a kidolgozott diagnosztikai rendszer tartalmát. Kidolgozása ugyanakkor megkövetelte a diagnosztikai technikák formai követelményeinek való megfelelést is.
Mindenekelőtt a megfelelő életkorú gyermekek (100 fő) standardizálási csoportját választottuk ki (véletlenszerű sorrendben), amelyen a szöveg kísérleti ellenőrzését és szabványosítását végeztük. A módszer összes problémájának megoldásáért minden gyermek által kapott osztályzatokat összegezték, és az összesített értékelést "nyers" szemüvegben adták. Az ilyen becslések halmaza, amely a szabványosítási csoportba tartozó összes gyermekre származott, volt a kiindulási anyag a további statisztikai feldolgozáshoz és a módszer minőségének ellenőrzéséhez.
Ezután az összes gyermek által kapott jegyek súlyozott számtani átlagát (M) számítottuk ki. Ez a legdurvább mutatója egy módszer alkalmasságának az adott életkorú gyermekek képességeinek való megfelelés szempontjából. A túl magas átlagérték a módszer túlzott könnyedségét jelzi, a túl alacsony - túlzott nehézséget.
A következő, a módszertan alátámasztásához elengedhetetlen mozzanat a gyerekek által kapott értékelések diverzitásának mértéke, amelyet a szórás értéke fejez ki. Ugyanazon átlag mellett ez a fokozat nagyon eltérő lehet. A becslések tartományának kellő szélességére van szükség ahhoz, hogy biztosítsuk a módszer megkülönböztethetőségét, vagyis annak lehetőségét, hogy a gyerekek közötti különbségek széles skáláját lehessen azonosítani. A módszertan diszkriminálhatósága azonban nemcsak az értékelések sokféleségében mutatkozik meg, hanem azok eloszlásának jellegében is, aminek a normálishoz közelinek kell lennie.
Mivel azonban a standardizálási csoport vizsgálatakor gyakorlatilag lehetetlen a becslések valóban normális eloszlását kapni, ezért a kapott eloszlást mesterséges normalizálással hoztuk a normálgörbének megfelelő formára. A normalizálást úgy végeztük, hogy a kapott „nyers” értékelési skálát normalizált standard skálává alakították át.
Normalizált standard skálaként az M = 10 és = 3 skálát használtuk (D. Wechsler, 1967). A tömeges ellenőrzés során nyert adatok ebbe a skálába történő lefordítása nemcsak a gyermekek által kapott értékelések különböző módszerekkel történő összehasonlításának, összegzésének lehetőségét ad, hanem további eszközként szolgál a gyermekek megkülönböztethetőségének tesztelésére is. mód.
A kidolgozott módszerek minőségének fő kritériuma azok megbízhatóságának és érvényességének mértéke. A megbízhatóság alatt az ezzel a technikával kapott eredmények stabilitásának mértékét, megismételhetőségét értjük. A módszertan megbízhatósága a feladatok homogenitásától, a gyermek azonos mentális minőségének azonosítására irányuló fókuszától függ. A megbízhatóság csökkenése azt jelzi, hogy az el nem számolt véletlenszerű tényezők jelentős hatással vannak a problémamegoldási folyamatra.
A technika megbízhatóságát a megbízhatósági tényező (r) kiszámításával igazoltuk. A megbízhatósági együttható kiszámítása úgy történt, hogy a módszertanban szereplő feladatokat két részre osztottuk (többnyire páros és páratlan feladatokat vettünk), és kiszámítottuk az azonos gyermekek által kapott becslések közötti lineáris összefüggést az egyes felekre. A gyakorlatban a tesztfejlesztés elegendőnek tekinthető r = 0,8-0,9. Azonban számos óvodáskorúakra tesztelt tesztben (D. Wechsler, 1967; Snijders-Oomen, 1966 stb.) bizonyos módszerek alacsonyabb megbízhatóságúak (r = 0,5-0,7).
Ez a gyűjtemény egy kézikönyv az 5-6 éves gyermekek csoportos pszichológiai vizsgálatának megszervezéséhez és lebonyolításához, amelynek célja a mentális fejlettség és az önkényesség fejlettségi szintjének diagnosztizálása.
Ebben a könyvben különleges helyet foglal el az úgynevezett nyomdai technikák leírása. 6-7 éves gyermekek számára készült, és lehetővé teszi a mentális fejlődés jellemzőinek azonosítását a csoportos vizsgálat során.
A gyűjtemény készítői külön feladatul tűzték ki maguknak egy olyan szabványosított technika kidolgozását, amely a csoportos vizsgálat során feltárja az 5-6 éves gyermekek mentális fejlődésének legjelentősebb trendjeit. Ez a technikakészlet a 6-7 éves gyerekeknek szánt nyomtatott technikák módosítása.
A szerzők felhívják a figyelmet arra, hogy a kidolgozott módszerek alkalmazása nem vezethet a gyermek diagnózisához, ez csak egy „vágás”, amelyet szükség esetén mélyebb pszichológiai vizsgálat követ.
Ez a diagnosztikai rendszer az óvodások mentális fejlődésének koncepcióján alapul, amelyet L. A. Venger és munkatársai dolgoztak ki L. S. Vygotsky, A. P. Leontiev, A. R. Luria, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin elméleti rendelkezései és kutatási eredményei alapján.
Az észlelés fejlettségi szintjének diagnosztikája: a tárgyak tulajdonságainak összefüggése a szabványokkal
A tárgyak tulajdonságainak adott szabványokhoz való hozzárendelése műveleteinek elsajátítási fokának diagnosztikáját a tárgyak alakjának gyermekek általi észlelése alapján végeztük. A szerzők azt állítják, hogy a forma sokkal szorosabban kapcsolódik a tárgyak használatához és funkcióihoz, mint más jelek.
Amikor a szerzők módszertant dolgoztak ki az idősebb (5-6 éves) csoportos gyermekek számára, az iskolai előkészítő csoport (6-7 éves) gyermekei számára készült módszertan anyaga megváltozott. Ez egy 8 lapos jegyzetfüzet volt; amelyek mindegyikén 8 objektumot ábrázoltak, és alattuk - az egyik referenciamintát. Minden két oldalon más-más kép, de ugyanaz a hivatkozás szerepelt. A gyermeknek a jegyzetfüzet minden oldalán meg kellett jelölnie azokat a képeket, amelyek formájukban hasonlítanak egy referenciafigurához.
Az idősebb óvodásokat a feladat jellemzői szerint négy csoportba osztották a szerzők.
Az első csoportba azok a gyerekek kerültek, akiket a feladat elvégzésekor nem a tárgy hasonlósága a standarddal, hanem a külső oldaljelek vezéreltek.
A második csoportba szinkretikus orientációjú gyerekek kerültek. Ezek a gyerekek egy-egy részlet kiemelése alapján, vagy éppen ellenkezőleg, a kontúr jellemző részleteinek figyelembevétele nélkül, tévesen az egész tárgyat egészében utalták valamelyik szabványra.
A harmadik csoportba olyan vegyes típusú orientációjú gyerekek kerültek, amelyek az objektum összetettségétől függően változtak. Az egyszerű tárgyak, amelyek részletei az általános körvonalon belül vannak, a gyerekek félreérthetetlenül hivatkoznak a kívánt szabványra. A kontúron túlnyúló részletekkel rendelkező objektumok elemzésekor ezek a gyerekek szinkretikus típusú tájékozódást alakítanak ki.
A negyedik csoportba megfelelő tájékozódású gyerekek kerültek.
A módszertan ezen változata a diagnosztikai célokra alkalmas mennyiségi és minőségi mutatók elosztását adta meg.
Az észlelés fejlettségi szintjének diagnosztikája: perceptuális modellezés
A szerzők azt írják, hogy a perceptuális modellező akció funkciója, hogy az észlelt objektumról holisztikus képet alkosson a külső tulajdonságainak elemzésének és szintézisének összehangolt megvalósítása, differenciálása és struktúrákba integrálása alapján.
A perceptuális modellezés fejlettségi szintjét diagnosztizáló feladatok kiválasztásánál a szerzők a felkínált elemek közül egy-egy figura vizuális „konstrukciója” mellett döntöttek.
Az 5-6 éves gyermekek módszertana a 6-7 éves gyermekek módszertanának egy bizonyos módosítása, amely 12 diagnosztikai feladatot tartalmaz. Elsősorban ennek csökkentését hajtották végre, 8 feladat maradt. Az átdolgozás során a szerzők módosították a feladatok grafikai anyagát és az instrukciók leadási űrlapját. Azokat az elemeket, amelyekből a minta felépítéséhez szükséges alkatrészeket választották, részben másokkal helyettesítették, eltávolították a körvonalakban és a méretükben lévő finom különbségeket, kiküszöbölték azokat a körülményeket, amelyek arra késztetik a gyerekeket, hogy indokolatlanul ismételten kiválasztsák ugyanazokat az alakokat az új feladatokban. Az instrukciókat a szerzők a gyerekekkel közösen ismertették, átgondolták, hogy a grafikai mintát mely részekre bontották, és a bemutatót minden a gyermek a mintáján az általa kiválasztott elemek elhelyezkedését úgy, hogy ceruzával egy vonalat húz, amely összeköti ezeket az elemeket a mintán elfoglalt helyükkel.
A módszertan szabványosítása során nyert mennyiségi és minőségi adatok elemzése eredményeként a szerzők az abban részt vevő összes gyermeket 5 csoportba osztották.
Az első csoportba olyan gyerekeket jelöltek ki, akik módszertanunk feltételei között teljes képtelenséget tapasztaltak a modellező észlelési műveletek elvégzésére.
A második csoportba olyan gyerekeket vontak be, akik nem győzték le a probléma körülményeinek szinkretikus felfogását.
A harmadik csoportba olyan gyerekeket vontak be, akik birtokolják a perceptuális modellezés akcióját, és képesek annak minden fő műveletét végrehajtani, de a módszertan legegyszerűbb feladatainak megoldása mellett.
A negyedik csoportba Ide tartoznak azok a gyerekek is, akik kellőképpen ismerik a teljes műveleti rendszert. szükséges egy modellező észlelési művelet elvégzéséhez a megbízásunk körülményei között. Ez a lépés azonban még nem kellően pontos és rugalmas.
Az ötödik csoportba olyan gyerekeket jelöltek ki, akik módszertanunk feltételei között magas fokú elsajátításról tettek tanúbizonyságot a perceptuális modellezés műveletében.
Az imaginatív gondolkodás fejlettségi szintjének diagnosztikája: sematizálási akciók
A szerzők azzal érvelnek, hogy a vizuális-figuratív gondolkodás cselekvéseinek elsajátítási fokának meghatározását célzó diagnosztikai technika kidolgozása az ilyen cselekvések szerkezetének jellemzőin alapult. E jellegzetesség szerint a vizuális-figuratív gondolkodás cselekvései közé tartozik a sematizált képek felépítése és a valósággal való összefüggése.
Az előkészítő csoportok gyermekei számára olyan technikát dolgoztak ki, amely a térbeli tájékozódás során sematikus kép használatának lehetőségét azonosította.
A feladatok felépítésének elve abból állt, hogy a gyermeknek egy térbeli helyzetet kínáltak fel, benne elágazó ösvényrendszerrel, minden ág végén egy házzal. Ezenkívül kapott egy sematikus ábrázolást a kívánt házhoz vezető útról, amely bizonyos esetekben tartalmazta a mozgási irányok jelzését, más esetekben pedig egy tereptárgyak rendszerét, amelyek segítségével megtalálhatja a kívánt házat.
Az idősebb (5-6 éves) óvodás korú gyermekek csoportos vizsgálatának módszertanának kidolgozásakor a szerzők felvetették annak a gyermekek életkori képességeinek megfelelő módosítását. 10 feladat helyett 7-et ajánlottak a gyerekeknek. Az instrukciók megváltoztatása (bővítése) mellett döntöttek a szerzők. Az utasítást, mint korábban, minden további probléma megoldása előtt adták. Most azonban az N 3 - N 7 feladatoknál úgy döntöttek, hogy részletesebben adjuk meg, konkrétan rámutatva arra, hogy mi a különbség ezek között a feladatok között az előzőektől.
A diagnosztikai problémák teljes halmazának e gyerekek általi megoldási módjainak tanulmányozása, azok az elemek, amelyek a megoldási folyamat során vezérelték őket, lehetővé tette a szerzők számára, hogy az alanyokat a következő 5 csoportba osszák.
Első csoport- a nem megfelelő tájékozódási formák csoportja. Ide tartoznak azok a gyerekek, akik vállalják a házkeresés feladatát, de választásuk véletlenszerű, legtöbbször csak a „levél” és a tisztás egyes elemeit veszik figyelembe.
A második csoportnak az egyik jelhez való hiányos tájékozódás jellemző. Gyermekeknél. ebbe a csoportba tartozóknál először jelennek meg a megbízás végrehajtásához szükséges munkamódszerek. A feladatot szakaszokra osztják.
Harmadik csoport- befejezett tájékozódás egy jellemzőhöz. Ide tartoznak azok a gyerekek, akik a „levél” utasításait a tisztáson lévő képekkel a végéig képesek korrelálni, némelyiküknél sikeresen csak tereptárgyakat, másokban pedig csak az útirányok képét tudják használni.
Negyedik csoport- hiányos tájolás két paraméterben. Általában az ebbe a csoportba rendelt gyerekek az első 4 feladatot helyesen oldják meg. Az utolsó 3 feladatot az útvonal és a kívánt tereptárgy egy-két kombinációjának figyelembevételével oldják meg, más esetekben ismét csak egy paramétert vesznek figyelembe.
Ötödik csoport- részletes összefüggés két paraméter egyidejű figyelembevételével.
A logikus gondolkodás fejlettségi szintjének diagnosztikája: rendszerezési akciók A szerzők azzal érvelnek, hogy a gyerekek által a problémák megoldása során végrehajtott fő logikai műveletek az objektumok osztályozása és sorozatosítása.
A szerzők azt a feladatot tűzték ki maguk elé, hogy dolgozzanak ki módszertant a logikus gondolkodás fejlettségi szintjének diagnosztizálására az óvoda idősebb csoportjában, és alkalmasak csoportmunkára, a szerzők N. B. módszertanát vették alapul. Wenger az iskolai előkészítő csoport gyermekei számára, számos változtatást végrehajtva.
Ennek eredményeként a módszertan anyaga egy 7 oldalas jegyzetfüzet, mindegyiken ugyanazon mátrix képével. A mátrix 30 sejtből áll. A felső sorban 5 csökkenő háromszög, az alsóban 5 kör található. A mátrix bal oldali oszlopa tele van nagy geometriai alakzatokkal. Ez egy háromszög, trapéz, négyzet, ötszög, hatszög, kör. A jobb oldalon - ugyanazok a legkisebb méretű geometriai formák. Az asztal közepe üres. A táblázat alatt minden oldalon két-két alakzatot rajzolunk, amelyeket az üres cellákba kell elhelyezni. Minden lehetséges formát egyszer ajánlunk fel. Az alakzatok sorrendje és kombinációja véletlenszerűen kerül kiválasztásra. A jegyzetfüzet első oldala oktató jellegű. A rajta látható két ábrán a mátrixban már meg vannak jelölve a helyek.
A feladatellátás minőségi jellemzői (a módszer elsajátítása) szempontjából a szerzők 5 típusú megoldást azonosítottak.
Első típus- a gyermekek feladatellátása a soros és az osztályozási összefüggések figyelembevétele nélkül. Ide tartozhatnak olyan döntések is, amelyek azt jelzik, hogy a gyerekek nem fogadták el a feladatot.
Második típus-feladatok megoldása az osztályozási viszonyok figyelembe vételével, azonban a besorolási hiba több sorban is előfordulhat. A soros kapcsolatok figyelmen kívül maradnak.
Harmadik típus- feladatok megoldása az osztályozási összefüggések figyelembevételével, azonban négyzet és trapéz, illetve ötszög és hatszög között osztályozási hibák vannak. A soros kapcsolatokat elkezdik figyelembe venni, de általában csak a táblázat szélei töltődnek ki.
Negyedik típus- az osztályozási relációkat szinte hiba nélkül veszik figyelembe (a szomszédos elemek közötti osztályozásnál 1-2 hiba megengedett, véletlenszerűnek magyarázva), soros viszonyok létesítésekor egy pozícióval való eltolás lehetséges.
Ötödik típus- az osztályozási viszonyok abszolút összetéveszthetetlen felállítása, 1-2 hiba a soros kapcsolatok felállításában (egy pozíciót jobbra vagy balra eltolni).
Az önkény fejlettségi szintjének diagnosztikája (szabály szerinti cselekvés)
A szerzők azt állítják, hogy a viselkedés önkényessége kezdetben a cselekvéseknek a felnőtt szóbeli utasításainak való alárendeléseként alakul ki, majd később a saját szándékok következetes megvalósításának képességévé válik.
A három fő sorozat anyaga két sorban elhelyezett geometrikus figurák voltak. A felső sor négyzetekből, az alsó sor körökből állt. 10 négyzet és 9 kör volt, tehát a körök a négyzetek közötti helyeken voltak. Ezenkívül a feladathoz tartozott egy „teszt” lap is a képzéshez, amely a leírthoz hasonló mintát és anyagot tartalmazott.
A gyerek azt a feladatot kapta, hogy rajzoljon mintát. A gyermek cselekedetei abból álltak, hogy négyzeteket és köröket kellett összekötnie, egy bizonyos szabályt betartva: négyzetek és körök összekapcsolásakor a minta vonala nem szakadhat meg, a vonal nem térhet vissza az előző figurákhoz. Ugyanakkor követte a kísérletvezető által adott diktálást, amelyben jelezték, hogy mely figurákat kell kiválasztani az összekapcsoláshoz.
- Az elemek kapcsolódási sorrendjének megsértése.
- A csatlakozási elemek helytelen kiválasztása.
- Extra csatlakozások.
- A megnevezett kapcsolatok kihagyásai.
- A diktálásnak megfelelő helyes csatlakozások közötti hézagok.
- A minta úgynevezett díszítése, amikor az egész sort azonos típusú vegyületekkel töltik ki.
A szerzők által az összes módszer új változatának kvantitatív elemzése kimutatta, hogy az megfelel a standardizált diagnosztikai módszerek követelményeinek (a megkülönböztethetőség, a megbízhatóság, a diagnosztikai és prognosztikai érvényesség tekintetében).
Ez a kézikönyv a diagnosztikai anyagok mintáit, a felmérés lebonyolítására vonatkozó utasításokat, az eredmények értékelésének leírását, valamint a felmérés megszervezésére és lebonyolítására vonatkozó ajánlásokat tartalmazza.
N.B. Szolovjova diák készítette.
alatt a gyerekekkel végzett ökológiai és pedagógiai munka tanév minden korcsoportban egyértelmű eredményeket ad. A tapasztalt pedagógus „szemmel” veszi észre őket, de a speciálisan elvégzett diagnosztika objektívebben, alaposabban és pontosabban rögzíti az egyes gyermekek ökológiai nevelésében bekövetkezett eltolódásokat. Mit és hogyan célszerű diagnosztikával ellenőrizni?
A "Fiatal ökológus" programban a fő kategória két - "környezeti tudás" és "hozzáállás", míg a vezető és szélesebb a második. Az „attitűd” egyszerre halmozza fel a tudást és az érzelmeket, tartalmaz intellektuális és érzékszervi összetevőket. Az óvodás korban a tudás nem annyira önmagában, hanem mint szemléletformálás eszköze. A diagnosztikának arra kell irányulnia, hogy gyermekeknél mindkét összetevőt azonosítsák. Nem szabad csak egy tudást felfedni, hiszen nem mindig ezek határozzák meg az ember viselkedését, gyakran összeütközésbe kerülnek vele. Előfordul, hogy egy gyerek bizonyos ismeretekkel rendelkezik, meg tudja fogalmazni, de másként, nem azokkal összhangban viselkedik.
Hogyan nyilvánul meg a tudás és a hozzáállás? Hogyan lehet megtalálni őket a diagnosztikai eljárás során?
A tudás (megvalósult) mindig verbális. Könnyű megtalálni, ha kérdéseket teszünk fel a gyerekeknek, vagy képeket, tárgyakat mutatunk nekik, amelyeket meg kell nevezniük, egyesíteniük, le kell bontaniuk egy bizonyos módon, majd elmagyarázzák, mit és hogyan csináltak, miért hajtották végre ezeket a műveleteket. Szervezhet verbális didaktikai játékot, amelyben a gyerekek reakciói tükrözik tudásukat.
Az attitűd beazonosítása nehezebb, hiszen többféleképpen nyilvánul meg: élményekben (és ezek elrejthetők), pozitív és negatív érzelmekben, egyéni cselekvésekben, szisztematikus viselkedésben és verbálisan (kérdésekben, üzenetekben, meghallgatásra való készenlétben) felnőttek magyarázataihoz, az olvasókönyvekben). Az attitűdök legszembetűnőbb megnyilvánulási formája a viselkedési, amely gyakorlati cselekvéseket vagy tetteket, kijelentéseket, érzelmeket egyesít. A kapcsolatok ilyen palettája általában csak valós élethelyzetekben azonosítható.
Ezért a természettel kapcsolatos attitűdök diagnosztizálásának módszertanának közel kell állnia a valós élethez. Felépíthető természetes kísérlet formájában - speciálisan szervezett helyzetek a gyermekek szokásos lakókörnyezetében, valamint az óvodások valós viselkedésének diagnosztikus megfigyelése egy ideig (egy-három hétig) .
Az ismeretek diagnosztikáját azoknak a gyermekeket körülvevő, számukra ismert tárgyaknak, természeti jelenségeknek a példáján kell elvégezni, amelyekkel hosszú távú kapcsolatban álltak, amelyekkel a tanév során többször is megszervezték a különféle tevékenységeket.
A természet egy szegletének lakóira vonatkozó kérdések mintalistája a következő lehet:
Ki lakik az akváriumunkban? Milyen feltételekre van szükségük a halaknak, hogy jól érezzék magukat és ne legyenek betegek? Hogyan ápoljuk az akváriumot és lakóit?
Csoportunk mely szobanövényeit ismeri? Mutasd meg, nevezd el őket. Milyen feltételekre van szükségük ezeknek a növényeknek ahhoz, hogy növekedjenek, virágozhassanak és szépek legyenek? Hogyan törődünk velük?
Ki lakik a ketrecben? Mi a neve a madarunknak? Milyen feltételek szükségesek ahhoz, hogy jól érezze magát, és boldoggá tegyen minket? Hogyan törődünk vele? Milyen ételt kell adni neki, hogy jóllakjon és ne legyen beteg?
Ki lakik ebben a ketrecben? Mi az állat (vagy állat) neve? Milyen feltételeket teremtünk neki, hogy jól érezze magát és ne legyen beteg? Mi nélkül nem tud? Hogyan törődünk vele?
A természet szegletének lakói közül melyiket szereted különösen? kit szeretsz a legjobban? Miért szereted őt (őket)? Mit teszel érte (értük)?
Ezeket a kérdéseket a középső csoporttól kezdve lehet feltenni. A válaszok különbsége (a beszédfejlődési különbségek mellett) tükrözi azt is, hogy a gyerekek az egyes életkorokban eltérő mennyiségben és tartalommal rendelkeznek. Idősebb óvodások esetén az ilyen diagnosztikát egy „Kirándulás a természet sarkába” játék formájában lehet elvégezni: a gyermek útmutatóvá válik egy új személy vagy baba számára.
Az óvoda honlapján a kérdések listája körülbelül a következő:
Mi növekszik oldalunkon? Milyen fákat és cserjéket ismer? Mutasd meg és nevezd el őket. Milyen gyógynövényeket és virágokat ismer? Mutasd meg és nevezd el őket. Milyen feltételekre van szüksége az oldalunkon található összes növénynek? Miért nőnek ilyen jól itt? Milyen növényeket szeretsz jobban, mint másokat? Miért? Mit teszünk, hogy a növények még jobbak legyenek?
Milyen madarak repülnek be oldalunkra? Mi a nevük? Mit csinálnak az oldalunkon? Hogyan ápoljuk a madarakat télen? Hogy lehet ezeket a madarakat egy szóval nevezni? Miért kell az embereknek segíteni a madarakon télen?
Hogyan határozzuk meg az időjárást? Milyen az idő? Mi a tél? Milyen jelenségek fordulnak elő télen? Mi történik a növényekkel télen - fákkal, fűvel? Hogyan néznek ki? Miért nem nőnek a növények télen? Milyen feltételek hiányoznak belőlük?
Mit csinálnak a különböző állatok télen? Minden madár marad télre? Hol vannak a lepkék, bogarak, szúnyogok? Mit csinálnak télen az erdei állatok?
A kérdések erre a listára korlátozódhatnak, de még két, gyerekekkel dolgozott témát fedhetnek le: "Zöldségek-gyümölcsök" és "Kisállatok". Ebben az esetben a felmérés azon tárgyakon alapul, amelyeket többször bemutattak az óvodásoknak. Ha az óvoda erdő, tó, rét közelében található, és a gyerekek gyakran látogatják ezeket az ökoszisztémákat, akkor ezen a területen tájékozódhat tudásukról. Például egy erdővel kapcsolatban megkérdezheti a következőket: mi az az erdő? Ki lakik benne? Mi nő benne? Szeretsz erdőbe járni? Miért? Hogyan kell mindenkinek viselkednie az erdőben? Miért érdemes betartani a viselkedési szabályokat az erdőben?
A gyermekek természethez való hozzáállásának feltárása érdekében a tanár a hosszú távú megfigyelések mellett természetes kísérletet is végezhet, például egy speciálisan szervezett "Ételből" szituáció formájában, amely négy szakaszból áll, és úgy van megtervezve. egy egész napra. Valaki az adminisztrációból (például a vezető vagy a felsőoktató) részt vesz a „színészkedésében”
1. Ebben a helyzetben gondosan figyelni kell a gyerekeket, minden szakaszban részletesen rögzíteni kell reakcióikat és megnyilvánulásaikat, hogy a felnőttek objektív benyomást kapjanak a csoport egészének és mindegyikének ökológiai nevelésének szintjéről. a gyerekeké.
A diagnosztika a kapott eredmények kötelező rögzítésével jár. Ehhez a tanár elindít egy speciális jegyzetfüzetet, amelybe beírja a gyerekek válaszait, viselkedésének jellemzőit és különféle érzelmi megnyilvánulásait. Hosszú távú megfigyeléssel ezek napi részletes naplóbejegyzések; kérdezéskor egy táblázat, amelyben a pedagógus plusz- és mínuszjelekkel jelöli a gyerekek válaszait. A gyermekek ökológiai nevelésének diagnosztikáját (egyénileg vagy frontálisan) célszerű évente kétszer: szeptember első heteiben és május utolsó heteiben végezni. A rögzített és részletesen leírt eredmény lehetővé teszi, hogy elemezzük, mi történt a gyerekekkel év elején, és mivé váltak év végén, hogyan hatott rájuk az ökológiai-pedagógiai munka rendszere. A diagnosztika eredményei alapján a vezető és a nevelők alakítják tevékenységüket, megtervezik az óvodások környezeti nevelésének következő szakaszait, a szülőkkel való együttműködésben figyelembe veszik a gyermekek fejlődésének egyéni sajátosságait,
Téma 3.14. Ökológiai és pedagógiai munka tervezése óvodásokkal
A tervezés fontossága. A tervezés tartalma és formái. A dokumentáció típusai, kialakításának követelményei. A hosszú távú és ütemezési tervezés szerepe, amely lehetővé teszi az óvodáskorú gyermekek környezeti nevelésének problémáinak szisztematikus és következetes megoldását. Alapvető tervezési követelmények.
(Területi természeti kalendárium alapján történő tervezés, a programnak megfelelő feladatok megfogalmazása, anyagválasztás meghatározott időtartamra, a gyerekek tapasztalatait figyelembe véve). Kapcsolat kialakítása két óra tervezésekor az óvodások mindennapi életkörnyezeti nevelését célzó munkával.
A gyermekek elképzeléseinek bővítése érdekében a természet elérhető jelenségeiről és tárgyairól különféle játékokat használnak: didaktikus (csodálatos táska, Keressen egy matryoshka), mobil (Madarak a fészkekben), kreatív (Zöldségbolt).
A játékok során a gyerekek érzékszervi tapasztalatokat halmoznak fel, kreatívan sajátítják el a megszerzett ismereteket.
Didaktikus játékok
V didaktikus játékok ah a gyerekek a meglévő ismereteket pontosítják, megszilárdítják, bővítik. Sok játék általánosításra és osztályozásra készteti a gyerekeket. A didaktikai játékok hozzájárulnak a memória, a figyelem, a megfigyelés fejlesztéséhez, aktiválják a különféle mentális folyamatokat. Amikor a gyerekeket megismertetik a természettel, a következőket használják: didaktikus játékokat tárgyakkal (Csúcsok és gyökerek, Kinek a gyerekei ezen az ágon), táblás játékokat (Zoológiai Lotto, Botanikai Lotto, Négy évszak), szójáték(Aki repül, fut, ugrik).
A didaktikai játékok lebonyolításának módszertana különböző korcsoportokban
Junior (4 éves) - a tanár játssza a játékot a gyerekekkel. Útközben közöl egy szabályt, és azonnal végrehajtja. Újbóli játéknál a tanár további szabályokról tájékoztat.
Sze (5 év) - Először a tanár elmondja a játék tartalmát, előre kiszámol két fontos szabályt, a játék során ezeket a szabályokat ismét kiemeli, megmutatja a játék akcióit, további szabályokat ad. A következő szakaszban a gyerekek önállóan játszanak, a tanár megfigyeli a játékot, javítja a hibákat. Amikor a játék iránti érdeklődés alábbhagy, a tanár új lehetőséget javasol.
Senior (6 éves) - A tanár elmagyarázza a szabályokat (ha valamelyik gyerek ismeri a játékot, akkor el tudja magyarázni a szabályokat). A tanár figyelemmel kíséri a szabályok helyes végrehajtását, kijavítja a hibákat, feloldja a konfliktusokat. Ha a játék iránti érdeklődés alábbhagy, a tanár más lehetőségeket kínál a játékhoz.
Játék gyakorlatokés foglalkozási játékok.
Játékgyakorlatok (Keress fát a levélen, Találj ki kóstolásra, Hozz sárga levelet), segítik a tárgyak minőségi és tulajdonságai szerinti megkülönböztetését, fejlesztik a megfigyelést. Az egész csoporttal, vagy egy gyermekcsoport egy részével zajlanak.
A tevékenységi játékok (Wonderful Sack, Vegetable Shop, Flower Shop) bizonyos programozott tartalommal rendelkeznek.
Használjon tevékenységi játékokat fiatalabb csoport(4 évesek) és középső csoportok (5 évesek), Az idősebb csoportban (6 évesek) adnak a tanóra keretében.
Szabadtéri Játékok.
A természettudományos szabadtéri játékok az állatok szokásainak, életmódjának utánzásához kapcsolódnak, egyesek az élettelen természet jelenségeit tükrözik.
"A tyúk anya és a csirkék", "Egerek és macska", "Nap és eső", "Farkas és bárány".
A gyerekek a cselekvéseket, a hangokat imitálva ezekben a játékokban mélyebbre asszimilálják a tudást, az érzelmileg pozitív attitűd pedig hozzájárul a természet iránti érdeklődés elmélyüléséhez.
Kreatív játékok:
A játékban a gyerekek tükrözik az órák, kirándulások, a mindennapi élet során szerzett benyomásaikat, asszimilálják a felnőttek természetben végzett munkájáról szóló ismereteket.
A pedagógus a természetrajz kreatív szerepjáték kaviárját gazdagítva kirándulásokon, sétákon, filmszalagvetítéseken, könyvolvasásokon bővíti, elmélyíti a gyerekek ismereteit a felnőttek munkájáról.
A kreatív játékok egyik fajtája az építkezés természetes anyag: homok, agyag, kavics, kúp. Ezekben a gyerekek megismerkednek az anyagok tulajdonságaival, minőségével. Minden korcsoportban megteremtik a feltételeket a természetes anyagokkal való játékhoz: homokos udvarok, homok-hójáték formakészletek, színes jég készítéséhez szükséges felszerelések.
TERV ÉS MÓDSZERTANI UTASÍTÁSOK LABORATÓRIUMI GYAKORLATOK VÉGREHAJTÁSÁRA
OLDAL_BREAK - AZ ÉRZÉKELÉS FEJLŐDÉSÉNEK DIAGNOSZTIKA: AZ OBJEKTUMOK TULAJDONSÁGÁNAK ÖSSZEFÜGGÉSE A SZABVÁNYOKKAL.
A tárgyak tulajdonságainak adott szabványokhoz való hozzárendelése műveleteinek elsajátítási fokának diagnosztikáját a tárgyak alakjának gyermekek általi észlelése alapján végeztük. Ezt az a tény diktálta, hogy az ilyen cselekvések kialakulása az óvodáskorban a legvilágosabban a forma elsajátítása során követhető nyomon.
A forma sokkal szorosabban kapcsolódik a tárgyak használatához és funkciójukhoz, mint más jelek. Ezt figyelembe kell venni az óvodások sokféle tevékenységében: rajzolás, modellezés, tervezés és a környezetben való mindennapi tájékozódás folyamatában. Ugyanakkor a gyermek folyamatosan szembesül azzal, hogy a formák teljes sokféleségét számos mintára utalja, ami biztosítja a tárgyak sikeres felismerését és megjelenítését a produktív tevékenységek során.
Az észlelési cselekvések elsajátításának nagy jelentőségét az általánosított szabványok használatában a gyermekek rajzának, tervezésének és modellezésének fejlesztésében számos pszichológiai és pedagógiai tanulmány mutatja (N. P. Sakulina, 1965; N. N. Poddyakov, 1965; V. S. Mukhina, 1973; L. A. Wenger, 1965 stb.). A gyermekek észlelésének fejlődését vizsgáló tanulmányok (AV Zaporozhets, 1963; LA Venger, 1969 stb.) kimutatták, hogy 3 éves kortól kezdve a geometriai alakzatok jelennek meg a gyerekek számára a forma észlelésének standardjaként. ezek csak a figurák fő típusai, majd változatai is.
Az iskolába felkészítő csoport gyermekei számára (6-7 évesek) a módszertan speciális, csoportos vizsgálatra adaptált változatát fejlesztették ki. A módszertan ezen változatának anyaga egy négylapos jegyzetfüzet volt. Minden lapon 16 tárgyat ábrázoltak, alattuk volt az egyik referenciaminta. Minden lap ugyanazokat a tárgyakat ábrázolta, de eltérő szabványokkal. A gyereknek minden lapon ceruzával meg kellett jelölnie azokat a tárgyakat, amelyek alakja megfelel az alatta lévő szabványnak. Ezt a lehetőséget szabványosították, és teljes leírását az 1978-as "Az óvodáskorúak mentális fejlődésének diagnosztikája" című könyv tartalmazza.
Az idősebb (5-6 éves) csoportba tartozó gyermekek módszertanának kidolgozásakor felmerült a kérdés, hogy ezt a módszertant a gyermekek életkori képességeinek megfelelően módosítsuk. Először is magát az anyagot változtatták meg. 5-6 éves gyerekeknek 8 lapos füzet volt; amelyek mindegyikén 8 objektumot ábrázoltak, és alattuk - az egyik referenciamintát. Minden két oldalon más-más kép, de ugyanaz a hivatkozás szerepelt. Ez azt jelenti, hogy a 6-7 éves gyermekek vizsgálatára szánt anyagok képeit tartalmazó oldalakat két független oldalra osztották. A gyermeknek a jegyzetfüzet minden oldalán meg kellett jelölnie azokat a képeket, amelyek formájukban hasonlítanak egy referenciafigurához. Minden oldalon 2 ilyen kép volt. A feladatok mindegyik oldalon megközelítőleg azonos nehézségi fokúak voltak.
A módszertan anyagának változtatásának szükségességét az okozta, hogy az 5-6 éves gyermekek első próbavizsgálatai során, amikor olyan formában kínálták fel az anyagot, ahogy azt a 6-7 éves gyermekek megkapták, a kisebb gyerekek jelentős számú hibát követtek el a vizuális elemzés nehézségeihez kapcsolódóan, nagyszámú egységnyi észlelt térben. A leggyakoribb hiba a kívánt kép kihagyása volt, ami egyértelműen annak tudható be, hogy a gyerekek egyszerűen kiengedték az összes képet az elemzési mezőből.
Az anyag ilyen változása után a módszert 25 gyermeken tesztelték a Bölcsőde-óvoda idősebb csoportjában.
Egy ilyen felmérés eredményei azt mutatták, hogy a gyerekek elfogadják a feladatot és játszanak vele. A következő kvantitatív adatokat kaptuk: 32 pont maximális pontszámmal M = 17,9; σ = 2,7. Ezek az adatok azt mutatták, hogy a technika megfelel az alapvető követelményeknek, és tömeges ellenőrzésre jóváhagyható. Az eredmények értékelési rendszerének elemzése során azonban kiderült néhány pontatlanság, amely különösen az idősebb csoport gyermekeinek eredményeinek feldolgozásakor mutatkozott meg egyértelműen.
A felkészítő csoportos gyerekek osztályozási rendszerének kialakítása a gyerekek által elkövetett hibák figyelembevételével történt pontozáson alapult. Ez abból indult ki, hogy ha egy gyerek tévedésből egy képet jelöl meg a másik helyett, akkor valójában két hibát követ el: nem jelöli meg a szükségeset, és megjelöli a feleslegeset. Az ilyen hibák külön-külön is létezhetnek, de akkor feleakkorák. Ezért minden hibát egy mínusz ponttal, minden helyes döntést pedig két pluszponttal értékeltek. A maximális pontszám, amit egy gyerek kapott, ha a feladatot hibátlanul teljesített, tehát 32 pont (16 x 2) volt, ebből a pontszámot a jelöletlen vagy hibásan jelölt képekért kapott büntetőpontok levonásával kapták meg. Tehát, ha a gyermek nem jelölt meg 7 képet (mind a 4 oldalon), és 10-et rosszul jelölt meg, akkor a pontszáma 32 - (7 + 10) = 15.
Az 5-6 éves gyerekek, ellentétben a 6-7 éves gyerekekkel, bizonyos oldalakon kifejezettebb tendenciát tapasztaltak, hogy szabványra való hivatkozás nélkül jelölik meg a képeket, csak mindent. A korábban alkalmazott minősítési rendszer alkalmazásakor azonban egy ilyen gyermek negatív értékelést kapott, és az ő adatai és a képeket feljegyző gyerekek adatai nem tettek különbséget, ami elégtelen o értékben nyilvánult meg. Ezzel kapcsolatban az osztályozási rendszer megváltozott.
Az új rendszer szerint minden helyesen megjelölt képért 3 pontot kapott a gyerek. A hibásan jelölt képek számát levontuk a helyesen megjelölt képekért kapott pontok összegéből (1 pont minden hibásan megjelölt képért). Így az a gyerek, aki az összes képet egymás után megjelölte, 0 pontot kapott: a helyesen megjelölt képekért 48 pontot (8 oldalon 2 kép), amelyből az összes hibásan megjelölt képet levonták (oldalanként 6). Az ilyen értékelés lehetővé tette a kapott eredmények differenciáltabb értékelését. Az anyag, az útmutató és az értékelési rendszer megfelelő átdolgozása után a módszertan egységesítésre került. Az 515., 1505., 592., 1182. számú óvodák idősebb csoportjainak 100 gyermekén végezték el,
Az általános készletben ennek a technikának a 2. száma.
A szabványos változatban a technika a következő jellemzőkkel rendelkezik.
Folytatás
--PAGE_BREAK - Anyag
A technika anyaga egy 8 oldalas, egyenként fél nyomtatott oldal méretű jegyzetfüzet. Minden oldalon 8 kép található. A képeken különböző tárgyak láthatók. A képsorok kétoldalonként ismétlődnek. A képek mellett minden oldalon egy-egy figura is látható, amely szabvány a képekre rajzolt tárgyak alakzatának elemzéséhez. Minden második oldalon a hivatkozási szám ismétlődik, majd megváltozik. Összesen 4 referenciaadatot használnak.
Útmutató a lebonyolításhoz
A gyerek elé egy füzetet helyezünk el, aminek az első oldala megtekinti, és azt mondják neki: „Nézd meg figyelmesen ezen az oldalon az összes képet egymás után, és az alattuk lévő ábrát.
Válassza ki azokat a képeket, amelyek leginkább hasonlítanak erre az alakra, és jelölje meg őket (az ilyen képeket kereszttel áthúzhatja). Ha megjelölte az összes figurának látszó képet, lapozzon, és a következő oldalon jelölje be az összes olyan képet is, amelyik ugyanarra a figurára hasonlít. És akkor nézze meg alaposan - az ábra már más lesz. De minden oldalon meg kell jelölni az összes képet, amely úgy néz ki, mint az alattuk lévő ábra."
A feladatok elvégzése közben a gyerekek figyelmüket a referenciafigurák alakjának elemzésére kell fordítani ("Nézze meg figyelmesen a képek alatti figurákat"), valamint a képeken látható tárgyak formáinak elemzésére ( "Nézze meg az összes képet"), hogy elkerülje a véletlenszerű képek kiválasztását.
A feladat elvégzése után ellenőrizni kell, hogy minden oldalon vannak-e megjelölt képek. Ha a gyermek kihagyott egy oldalt, kérje meg, hogy alaposan vizsgálja meg a képeket és az ezen az oldalon található ábrát, és jelölje meg azokat a képeket, amelyek úgy néznek ki, mint az alattuk lévő ábra. A végrehajtás eredményeként minden oldalon meg kell jelölni a figurákat. Ugyanakkor a feladat helyességét, a megjelölt képek számát nem beszéljük meg a gyerekkel.
A következő képek helyesen vannak megjelölve:
1. oldalra - csizma, kutya;
Ugrás a 2. oldalra - autó, babakocsi;
Ugrás a 3. oldalra - csésze, gomba;
Ugrás a 4. oldalra - sapka, kosár;
Ugrás az 5. oldalra - körte, villanykörte;
Ugrás a 6. oldalra - matryoshka, gitár;
Ugrás a 7. oldalra - piramis, matryoshka baba;
Ugrás a 8. oldalra - sárgarépa, makk.
Az eredmények értékelése
Minden helyesen megjelölt képért 3 pontot kap a gyermek. Minden hibásan megjelölt képért (amely nem hasonlít referenciafigurára) a gyermek „büntetés” pontot kap. Minden gyermek valós pontszáma megegyezik a helyesen megjelölt képekért kapott pontszámok és a hibásan megjelölt képekért kapott "büntető" pontok különbségével. Például, ha egy gyerek 12 képet helyesen jelölt meg mind a 8 oldalon, és hibásan jelölt meg 5 képet, akkor pontszáma 36 - 5 = 31. A maximális pontszám, amit egy gyermek kaphat, 48 (mind a 8 oldalra).
A 2. módszer protokollja. 1. táblázat.
A gyermekgondozási intézmény száma és telephelye ____________________________________
Csoport _________________________________________________________________
Ellenőrzés dátuma _________________________________________________________________
Ellenőrző _______________________________________________________________
A gyermek vezeték- és keresztneve _______________________________________________________
Szabványok
Összes pont _____________________________________________
Normál szemüveg _______________________________________________________
Minőségbiztosítási csapat ___________________________________
A diagnosztikai vizsgálatok elvégzése és az eredmények feldolgozása után a nyersüvegeket a D. Wechler skála szerinti standard üvegekké alakítottuk át. Standard pontoknál n = 100-nál σ = 2,8 - A variabilitási együttható (CV) 2,8%, ami teljes mértékben megfelel a szabványosított diagnosztikai módszerek követelményeinek (a nyers üvegek szabványossá alakításának táblázata a 2. mellékletben található).
A módszer megbízhatóságát a résztesztekkel kapott adatok összehasonlításával ellenőriztük. Ehhez külön-külön kiszámítottuk az egyes gyerekek által a páros és páratlan feladatokon kapott eredményeket (résztesztként a gyermek által megjelölt hivatkozási ábrákat és képeket tartalmazó jegyzetfüzet egyes oldalait használtuk fel) és a köztük lévő korrelációs együtthatót (lineáris korreláció Dárdás). A kapott adatok elemzése azt mutatta, hogy a módszer ezen változatának megbízhatósága meglehetősen magas: r = 0,74 (a teljes tesztre vonatkozóan R = 0,85 p-nél< 0,001).
Ezután ellenőrizték ennek a technikának a diagnosztikai és prognosztikai érvényességét. Mindenekelőtt a diagnosztikus validitást úgy végezték el, hogy összehasonlították a gyerekek által e módszertan alkalmazása során kapott eredményeket és a pedagógusok gyermekenkénti értékelését. Az értékeléseket egy speciálisan kidolgozott kérdőív alapján adták, amely három értékelési csoportot tartalmazott: az anyag asszimilálhatósága; a tudás, készségek és képességek elsajátításának szintje; szorgalom, figyelem. Az eredmények összehasonlítása azt mutatta, hogy ennek a technikának az eredményei meglehetősen határozott egyezést mutatnak olyan mutatóval, mint az anyag asszimilációjának könnyűsége (r = 0,41 p-nél< 0,05). Этот факт свидетельствует о том, что данная методика действительно выявляет существенные моменты в развитии восприятия ребенка, так как в усвоение нового материала, который в дошкольном возрасте носит в основном наглядный характер, с необходимостью включается его зрительный анализ.
Továbbá az érvényességet úgy ellenőriztük, hogy a módszertan eredményeit összevettük a gyerekek által a Ranen-teszten kapott eredményekkel. Egy ilyen összehasonlítás azt mutatta, hogy ezek az eredmények gyakorlatilag nem kapcsolódnak egymáshoz (r = 0,09). Ez a tény arra utal, hogy az összehasonlított módszerek a gyermek mentális tevékenységének különböző mechanizmusainak azonosítására irányulnak, amelyek fejlődése nem kapcsolódik egyértelműen egymással. Valójában a Raven-teszt célja a gyermek mentális cselekvéseinek fejlettségi szintjének azonosítása (a logikus gondolkodás elemeinek vizuális anyagon történő azonosítása), míg az elemzett módszertan az egyik észlelési cselekvés fejlettségi szintjének azonosítására irányul - korrelálva. szabvánnyal rendelkező tárgy. E módszerek korrelációs együtthatójának alacsony szintje azt mutatja, hogy ezek a mentális cselekvéscsoportok egymástól viszonylag függetlenül is kialakulhatnak a gyermekben.
A módszer diagnosztikus érvényességének ellenőrzésének harmadik lépése az volt, hogy az eredményeket összevetjük a gyerekek által elért összesített eredménnyel, ennek a diagnosztikai rendszernek az összes módszerével, amelyek célja a gyermek mentális fejlettségi szintjének meghatározása. Egy ilyen összehasonlítás azt mutatta, hogy az a módszertan, amelynek célja egy tárgy és a standard összefüggésbe hozásának cselekvéseinek fejlettségi szintjének meghatározása, a gyermek mentális fejlődésének jelentős aspektusait tárja fel, mivel eredményei kellően összefüggenek más módszerek eredményeivel (r = 0,65 p-nél).< 0,001).
Így elmondhatjuk, hogy a kidolgozott technika kellő mértékű diagnosztikai érvényességgel rendelkezik.
A prognosztikai érvényesség értékeléséhez összehasonlítottuk a gyerekek által a módszer ezen változata szerinti előzetes vizsgálat során kapott eredményeket (22 fő) az ugyanazon gyerekek által a korabeli gyermekekre vonatkozó módszerváltozat szerint kapott eredményekkel. előkészítő csoport.
Ez az összehasonlítás szignifikáns kapcsolatot mutatott (r = 0,5 p< 0,05) между результатами детей, полученными по двум различным вариантам методики. Подобный факт указывает на значительную прогностическую валидность методики, а также является дополнительным показателем ее диагностической валидности.
A módszer új verziójának kvantitatív elemzése tehát azt mutatta, hogy megfelel a szabványosított diagnosztikai módszerek követelményeinek (a megkülönböztethetőség, a megbízhatóság, a diagnosztikai és prognosztikai validitás tekintetében).
A következő feladat az volt, hogy a gyerekek által a feladat elvégzéséért kapott kvantitatív értékelést összevesse a cselekvések minőségi jellemzőivel a tárgyak alakjának és az adott standardoknak való megfeleltetése során. Ezeket a minőségi jellemzőket a gyerekek által elkövetett hibák elemzése alapján határoztuk meg, ami lehetővé tette, hogy kellő magabiztossággal megítéljük, hogy a tárgyak milyen sajátosságaihoz vezérelték a gyermeket a feladat végrehajtása során.
A módszertan kvalitatív elemzését a feladat 100 jegyzőkönyvének anyagán végezték el a szabványosítási csoport gyermekei. Az idősebb óvodásokat a feladat jellemzői szerint négy csoportba osztották.
Az első csoportba azok a gyerekek kerültek, akiknek orientációja standard előttinek nevezhető. A gyerekeket a feladat elkészítésekor nem a tárgy szabványhoz való hasonlósága, hanem a külső oldaltáblák vezérelték. Ilyen külső jel mindenekelőtt a képek jeleinek kitöltésének konfigurációja volt. A gyerekek vagy az összes képet egy sorban jelölték meg, vagy általában az összes képet egy sorban (egy ilyen feladat példája az 1. ábrán látható). A második, a tárgy alakjának elemzésével kapcsolatos probléma megoldásához jelentéktelen jel a kép tartalmi oldala volt. Így egy gyermek két különböző formájú matrjoska babát jelölhet meg tárgyi hasonlóságuk alapján ugyanarra a szabványra alkalmasnak. Ebbe a csoportba négy gyermek tartozott, akiknek átlaga 3,7 volt.
Folytatás
--PAGE_BREAK - Fig. egy
A második csoportba szinkretikus orientációjú gyerekek kerültek. Az ilyen tájolású gyerekek egy részlet kiemelése alapján, vagy éppen ellenkezőleg, a kontúr jellemző részleteinek figyelembevétele nélkül, tévedésből a teljes objektumot mint egészet hivatkoztak valamelyik szabványra. Így például a gitár vagy a körte képeit a gyerekek szög alakú szabványnak nevezik egy részlet - az oldalán lévő bevágás - alapján. Vagy fordítva, a gitárt a kontúrvonal általános iránya alapján gyakran szivar alakú etalonként emlegetik, figyelmen kívül hagyva a jellegzetes részleteket. Ebbe a csoportba 30 gyerek tartozott 8,7-es átlagpontszámmal. Hasonló tájolású feladat végrehajtására a 2. ábrán láthatunk példát.
A harmadik csoportba olyan vegyes típusú orientációjú gyerekek kerültek, amelyek az objektum összetettségétől függően változtak. Az egyszerű tárgyak, amelyek részletei az általános kontúron belül vannak (például egy cipő vagy egy kutyafej képei), a gyerekek félreérthetetlenül a kívánt szabványra hivatkoznak. A kontúron túlnyúló részletekkel rendelkező tárgyak elemzésekor (például kosár vagy fogantyús csésze képe), ezek a gyerekek szinkretikus típusú tájékozódást alakítanak ki. Ebbe a csoportba 57 gyermek tartozott 12,4-es átlagpontszámmal. Az ábrán látható egy példa arra, hogy a gyerekek hogyan hajtanak végre egy feladatot ilyen orientációval. 3.
A negyedik csoportba megfelelő tájékozódású gyerekek kerültek. Az ebbe a csoportba tartozó gyermekek egy tárgy alakjának elemzésekor az általános körvonal és az egyes részletek arányát vezérlik, ami lehetővé teszi számukra, hogy pontosan összehasonlítsák az objektumot a standarddal. Az ebbe a csoportba tartozó gyerekek általában 1-2 véletlenszerű hibát követnek el. Ebbe a csoportba 9 gyermek tartozott 15,2-es átlagpontszámmal. A 4. ábrán látható egy példa a csoport gyermeke által végzett feladatra.
Így a technika ezen változata a diagnosztikai célokra alkalmas mennyiségi és minőségi mutatók eloszlását adta.
Ennek a technikának a végrehajtásakor fel kell hívni a gyerekek figyelmét a képek alatti szabványra, irányítani őket, hogy a szabványnak megfelelően jelöljék meg a képeket. A technika során további segítség nem nyújtható. A gyerekek néha nehezen dolgoznak az első oldallal, mivel a gyerekek nehezen tudják tisztán technikailag megjelölni a képet. Azt kell mondani, hogy úgy lehet jelölni, ahogy a gyerekek akarják: keresztek, egy vonal, pipa. Fontos, hogy segítsünk minden gyereknek úgy megjelölni a képeket, hogy az eredmények feldolgozása során jól látható legyen, mely képeket jelölte meg a gyermek. A vizsgálat során minden jegyzetfüzetet aláírnak, majd a füzettel végzett munka befejezése után összegyűjtik.
AZ ÉRZÉKELÉS FEJLESZTÉSI SZINTJÉNEK DIAGNOSZTIKÁJA: ÉRZÉKELÉS MODELLEZÉS
A modellezési típus észlelési cselekvéseinek a diagnosztika tárgyaként való megválasztása a gyermek mentális fejlődésének a tanulmányban elfogadott koncepciójának köszönhető (szerző: LA Wenger), amely elméleti igazolásként szolgált a mentális fejlődés e mutatójának érvényességéhez. és a módszertanban való alkalmazásának lehetősége.
E koncepció szerint az észlelési modellezés műveleteinek elsajátítása fontos állomása a gyermekek észlelésének fejlődésének, és alapvető szerepet játszik az óvodáskorú mentális tevékenység általános genezisében. Segítségükkel leküzdjük a fejlődés korábbi szakaszaiban rejlő észlelési nehézségeket (a képek szinkretizmusa és sematizmusa, globalitásuk, oszthatatlanságuk, véletlenszerű háttérvonások felvétele a képbe stb.), előkészítjük a talajt a fejlődéshez. összetettebb cselekvések - modellező gondolkodás, amelyek segítségével a megismerés a dolgok "belső" tulajdonságait hozza létre, amelyek el vannak rejtve az összefüggések és függőségek megfigyelése elől.
A perceptuális modellező akció funkciója az észlelt tárgyról holisztikus kép felépítése, amely a külső tulajdonságainak elemzése és szintézise, azok differenciálása és struktúrákba való integrálása összehangolt megvalósítása alapján történik. Ez a cselekvés feltárja az észlelés fő jellemzőjét, amelyet S.L. Rubinstein a következőképpen írja le: „...az észleléshez elengedhetetlen az egész és részei egysége, az elemzés és a szintézis egysége.” A teljes kép strukturálásának folyamata, „a töredékekből való összegyűjtése”, A.N. figuratív kifejezése szerint. Leontjev, az érzékelés tárgyára, annak „külső szubsztrátumára” kerül sor (Notebooks, 1986).
A modellező észlelési cselekvés funkciójának megfelelően egy tárgy (legyen az objektum, dallam, szó stb.) vizsgálata során egyedi privát képekből építi fel modellképét - helyettesíti a tárgy külső paramétereit, korrelálja azokat egymás. A modellkép, mint integrált struktúra, kompozíciójában feltételezi a részek, összetevők, egyedi jellemzők jelenlétét, vagyis a globalitás leküzdését a tárgy tükrözésében. A kép létrehozása bizonyos referenciapontokon – a feltárt tulajdonságok referenciajellemzőire vonatkozó elképzeléseken – alapul, amelyek az észleléshez kapcsolódnak és szabályozzák a megvalósítás folyamatát.
A közvetítés szerepét az észlelési cselekvések kialakításának és végrehajtásának folyamatában kísérletileg nyomon követték a gyermekek észlelésének fejlesztésével foglalkozó tanulmányok (A. V. Zaporozhets, 1963, 1965, 1967; L. A. Venger, 1965, 1967 stb.). Megállapítást nyert, hogy ez a folyamat szorosan összefügg a pénzeszközök gyermekek általi asszimilációjával. kognitív tevékenységek az emberi kultúrában felhalmozódott és benne létező úgynevezett szenzoros standardok és rendszereik formájában, általánosított formában reprezentálva a tárgyak külső tulajdonságainak mintáit. Asszimilációjuk a gyermeki tevékenységek különféle típusaiban történik, ezen eszközök segítségével a tevékenység tárgyának azonosítása, a tulajdonságaiban való tájékozódás, amely először a tárgy külső, gyakorlati összehasonlítása révén történik egy standarddal, majd - ideák, vagyis a külső cselekvéstől emancipált forma... Az észlelés összetett akciói is felmerülnek és fejlődnek a gyermekek tevékenységeibe való bevonásának hatására, számos referenciaeszközzel, amely lehetővé teszi számukra, hogy szabályozzák és végrehajtsák ezeket a tevékenységeket.
A szisztémás perceptuális képződmények fejlődésének, szerkezetének és működésének jellemzőiről a genezis vizsgálata során kísérleti adatokat kaptunk. érzékszervi képességek (
Az óvodáskorban kialakuló észlelési cselekvések közül a modellezés a szerkezetükben a legösszetettebb rendszerszintű formációk. Különösen intenzíven kezdenek fejlődni idősebb óvodás korban. Ide tartoznak a viszonylag egyszerű észlelési műveletek, amelyek célja egy objektum egyedi külső jellemzőinek, szenzoros tulajdonságainak azonosítása azáltal, hogy azonosítja őket másokkal vagy egy szabványra hivatkozik, valamint összetettebb műveletek, amelyek célja az egyes jellemzők egymással való korrelációja és kombinálása a tájékozódási módok segítségével. objektumok strukturálása. Kidolgozott, jól kidolgozott formájukban az ilyen akciók egyidejűleg, minőségileg, a tárggyal végzett kiegészítő külső eljárások nélkül, a kép tisztázását célozva működnek. Alacsonyabb fejlettségi szinteken lassan és kiterjesztett módon, a külső tájékozódás eszközeivel és módszereivel, a próbálkozó és gyakorlati cselekvésekkel hajtják végre, hibákkal a teljes cselekvés egészének vagy egyes műveleteinek végrehajtásában.
Összefoglalva a fenti általános elképzeléseket az észlelési modellezés műveleteinek jellemzőiről, a következőket lehet megjegyezni:
1. Ezek a cselekvések meglehetősen univerzális mechanizmusok a különböző modalitások észleléséről alkotott képek megalkotására.
2. Az észlelés fejlődésének egy bizonyos szakaszát jellemzik - a modell szakaszát, a valós objektumok külső paramétereinek integrált-feldarabolt tükröződését, és ennek a szakasznak a kezdetét jelzik.
3. A szenior óvodás korban (5-6 éves korig) ez a perceptuális cselekvés számos fejlődési szakaszon megy keresztül, amelyek bizonyos minőségi mutatókkal jellemezhetők, mint például az észlelési cselekvés teljessége, pontossága (ill. következésképpen az észlelt tárgy képe); a gyermek által használt érzékszervi eszközök és műveletek jellege (egy tulajdonság kiemelésére való összpontosítás); a cselekvés fejlettségének és interiorizációjának mértéke.
Nálunk érkezett Általános tulajdonságok a perceptuális modellezés akciói lehetővé teszik, hogy beszéljünk az észlelés fejlettségi szintjét jelző mutató érvényességéről és diagnosztikai célokra való felhasználásának lehetőségéről.
A munka következő szakaszában meghatározásra kerültek azok a feladatok, anyagok, amelyek felhasználhatók egy diagnosztikai technika kidolgozása során.
Az öt-hat éves gyermekek észlelési cselekvéseinek modellezésének fejlettségi szintjének meghatározását célzó feladatok kidolgozásakor pedagógiai és pszichológiai tanulmányokat végeztek, amelyek ezen cselekvések végrehajtási mechanizmusainak és kialakításuk módjainak tanulmányozására irányulnak (ZM Boguslavskaya, 1966; LA. Wenger, 1965; S. Kaur, 1970; N. P. Sakulina, 1963, 1965; V. P. Sokhina, 1962, 1963; N. N. Poddyakov, 1965). Ezek a tanulmányok a tárgyak összetett alakjának elemzéséhez szükséges észlelési cselekvések kialakulását vizsgálták. A kutatók szerint ezek a cselekvések modellező jellegűek, hiszen megvalósításuk során az objektum alakjának integrált modellje jön létre annak több sajátos referenciajellemzőjéből, mint például az alkatrészek térbeli elrendezése, körvonaluk alakja. , arányok stb.
Amint azt a tanulmányok kimutatták, egy ilyen formai referenciamodell létrehozása egy komplex rendszerorientációs cselekvés alanyának vizsgálatában való részvételt feltételez, amely nem egy, hanem több összehangolt szenzoros műveletet foglal magában, amelyek egyrészt feldarabolnak. ezt a komplex tulajdonságot különálló komponensekké a megfelelő részleges szenzoros standardokkal való összehasonlításával, másrészt ezeknek az összetevőknek a szintézisét egy komplex integrálrendszerré.
Ezenkívül azt találták, hogy az óvodások gyakorlati tevékenységének bizonyos megszervezése, különösen a produktív típusú, kedvező feltételeket teremt ezen észlelési cselekvések kialakulásához. Különösen N.P. Sakulina és N.N. Poddyakov, amelyet az óvodások rajzolni és tervezésre tanításával kapcsolatban végeztek, egyértelműen megmutatta, hogy az ilyen típusok elsajátítása során termelő tevékenységek A gyerekek képesek arra, hogy következetesen megvizsgálják az ábrázolt tárgyakat és szerkezetmintákat, kiemeljék egy összetett alakzat alkotórészeit és megállapítsák egymáshoz viszonyított helyzetüket. A tanulmányokban L.A. Wenger, S. Kaur, V.P. Sokhina azt találta, hogy egy ilyen vizsgálatot precízen az észlelési cselekvések modellezése segítségével hajtanak végre, és a forma érzékelésének ezt a módját alkalmazzák, amely a produktív tevékenységek elsajátítása során (rajz, tervezés, alkalmazás stb.) formálódik. a gyermekek által, hogy szabályozzák e tevékenységek végrehajtásának folyamatát. Ezért lehetséges a gyermek számára elérhető észlelési cselekvések modellezési jellemzőinek tanulmányozása, amikor produktív típusú feladatokat állítanak fel számára. A kísérletekben L.A. Wengernek azért, hogy konkrét adatokat szerezzen a szenzoros műveletek összetételéről általános szerkezet komplex alakzat érzékelését célzó perceptuális cselekvés modellezése, produktív feladatokkal egy többelemes síkfigurát adott minta szerint újraterveztünk. Tekintettel arra, hogy a probléma körülményei nem tették lehetővé, hogy egy figura alakú felületes, globális tájékozódásra szorítkozzunk, és szükség volt a szerkezeti elemeinek a mintával való összefüggésük alapján történő cseréjére vagy elmozdítására, egy halmaz szenzoros műveleteket azonosítottak, amelyek szabályozták a tárgy teljes alakjának rekonstrukcióját a minta alapján. A modellező perceptuális akció részeként a következő komponensek kerültek azonosításra: az ábra egyes elemeinek alakjának meghatározására szolgáló műveletek, az aszimmetrikus elemek szögének megállapítása, az elemek egymáshoz való térbeli viszonyának és térbeli elhelyezkedésének azonosítása a képen. az egész alak. Valamennyi műveletet egy ábra külső mintával való összehasonlítása alapján végeztük, melyben az észlelési tájékozódáshoz szükséges eszközöket (a kívánt alakú etalonokat, térbeli referenciapontokat) komplexben mutatták be. A feladatokban felhasznált anyag jól használható volt, és lehetővé tette a gyerekek által végzett tájékozódási műveletek teljes rendszerének nyomon követését a külső cselekvések rendszerén keresztül.
S. Kaur munkásságában az ilyen jellegű feladatokkal tisztázták az ilyen akciók elsajátításának lehetőségeit és feltételeit az óvodáskorban. Megállapítást nyert, hogy létrejöttében egy komplex forma észlelését célzó modellező perceptuális cselekvés a kiterjesztett, próbálkozó orientáló cselekvések szakaszán megy keresztül, amelyet bizonyos feltételek hatására a vizuális, perceptuális orientáció szakasza vált fel.
Ez a kísérleti anyag képezte az alapját a három-hat éves gyermekek észlelési fejlődésének egyéni vizsgálatára kidolgozott diagnosztikai módszerek kidolgozásának. Az iskolai előkészítő csoportok gyermekei számára (6-7 éves korig) az ilyen típusú feladatok túl egyszerűnek bizonyultak, és helyette a figurák grafikus képeivel végzett munka. A gyerekeknek „mentálisan”, pusztán vizuálisan kellett rekonstruálniuk a javasolt képeket a mintában megadott ábrára. (Ezeket a technikákat a „Az óvodások mentális fejlődésének diagnosztikája” című könyv mutatja be, L. A. Wenger és V. V. Kholmovskaya, M.,
Az 5-6 éves gyermekek iskolai oktatási rendszerbe való bevonásának jelenlegi tendenciájával összefüggésben szükség van egy hordozható diagnosztikai technika megalkotására, amely alkalmas a gyermekek percepciós modellező akcióinak lehetőségeinek csoportos vizsgálatára.
Az erre a célra szolgáló feladatok kiválasztásánál egy-egy figura vizuális „konstrukciója” mellett döntöttünk a választható elemek közül. Az ilyen feladatok felépítésének elvét A.R. kísérleti tanulmányaiból kölcsönöztük. Luria (
V.P. munkájában a gyerekeknek kínált konkrét feladatok. A Sokhina abból állt, hogy a szükséges számú különböző formájú sík elemet (a készletből) választották ki, hogy kitöltsék az épület körvonalát. A modellező észlelési akciót kialakító gyerekek tisztán vizuálisan tudtak ilyen kiválasztást végezni, mielőtt a kontúr tényleges kitöltése megkezdődött volna. Hasonló eredményeket kaptunk kísérleteinkben, amikor a gyerekek térfogati struktúrákat reprodukáltak a kontúrmodelljük szerint. A gyerekek gyakran találkoznak ilyen feladatokkal a produktív tevékenységek során, és van némi tapasztalatuk ezek végrehajtásában.
A diagnosztikai technika kidolgozásakor a megfelelő kisebb, különböző konfigurációjú és méretű részekből mintaábrázatot kellett összeállítani. A fentebb tárgyalt kísérletekkel ellentétben a diagnosztika körülményei között azt feltételezték, hogy a reprodukált ábra részeinek gyakorlati elhelyezésével a minta körvonalain kizárják a külső tájékozódás lehetőségét a feladatok anyagában. A diagnosztika célja a gyermek perceptuális modellezési tevékenységének struktúrájának regisztrálása volt. Ez a cél összhangban volt azzal, hogy a gyerekeket egy figura és részei egy papírlapon elhelyezett grafikus képeivel dolgozzák fel. A feladat anyagának ez az elrendezése a vizuális mozdulatokon kívül más mozgást nem tett lehetővé. A rajzolt figurák pótlására, a lapról való „leszakítására”, gyakorlati összehasonlítására külső segédeszközök használatát nem ajánlották fel a gyerekeknek.
Az ilyen jellegű feladatok különböző változatait és azok teljes elemeit korábban kísérletileg teszteltük az iskolai előkészítő csoport (6-7 éves) gyermekei számára végzett diagnosztikai technikán végzett munka során.
A gyerekeknek felajánlottak egy-egy varrott rajzkészletet, amelyek mindegyike tartalmazott egy-egy geometriai minta (kör vagy négyzet) képét, alatta vagy körül pedig ennek az alaknak több részének képeit. A gyermek ceruzával megjelölte közülük azokat, amelyek bizonyos kombinációban a mintával megegyező figurát alkotnak.
Minden problémának megvolt a maga alkatrészkészlete. A különböző feladatoknál ez mennyiségileg négytől nyolcig változott. Az ábrákon szereplő figurák alakjukban, helyzetükben és perspektívájukban úgy lettek beállítva, hogy a minta körvonalának vizuális „kitöltésénél” a kiválasztáshoz és egymáshoz való viszonyításához a következő műveleteket kellett végrehajtani: kijelölés és korrelálja a mintával a kiválasztott elemek alakját, adja meg azokat „szem előtt tartva »A megfelelő szöget (elfordulást) és egymáshoz viszonyított helyzetet, határozza meg a belőlük gyűjtött ábra összméreteit és az adott mintának való megfelelését. Ugyanakkor kötelező volt a már elvégzett műveletet nézetben tartani és figyelembe venni a kiválasztott részek további összehasonlítása során.
A készletekben szereplő feladatok rendszerint változó összetettségűek voltak, ami az adott ábra reprodukálásához szükséges elemek számából és jellegéből adódott. Ennek megfelelően megváltoztak a perceptuális orientáció megvalósításának feltételei is. A teljes feladatsor teljesítésének eredményei alapján megítélhető volt a gyermek modellező észlelési cselekvésének minőségi és szerkezeti sajátosságai, vagyis az összetételében szereplő sugarak tartománya, pontossága és stabilitása. .
Az ilyen feladatok kidolgozásának tapasztalata, kísérleti ellenőrzése és szabványosítása képezte az alapot a módszertan új változatának megalkotásához, amelyet kifejezetten az 5-6 éves óvodások számára fejlesztettek ki. Ez a lehetőség a módszertan bizonyos módosítása, amely 12, a fent leírt típusú diagnosztikai feladatot tartalmaz. A 6-7 éves gyermekek iskolába lépése előtti vizsgálatára készült, és az 1978-as, az óvodások mentális fejlődésének diagnosztizálásáról szóló könyv írja le.
A technika feldolgozásának fő irányainak meghatározásához előzetes tesztelést kellett végezni az óvoda idősebb korosztályának (6 éves korig) gyermekein. Arra voltunk kíváncsiak, hogy a teljes feladatsor és az egyes feladatok külön-külön milyen nehézségi fokot jelentenek az ilyen korú gyermekek számára, hogy megértik-e az utasításokat, a módszertanban foglalt összes feladat elvégzése során mennyire tudnak ezek alapján vezérelni, a feladatsor és a vizsgálati eljárás szűkítése, a gyermek teljesítményértékelésének elfogadott formája alkalmazásának célszerűsége.
A feladatok ilyen előzetes tesztelését 25 gyermeknél végeztük el, akik a 2. sz. bölcsőde/óvoda idősebb korosztályába jártak.
A feladatok diagnosztikus alkalmasságának, a segítségükkel a gyermek fejlődéséről szerzett információk megbízhatóságának, a véletlenszerű tényezőktől való függetlenségének egyik statisztikai kritériuma a módszertannak a tesztológiában elfogadott normáknak való megfelelése a feladatok megoldhatósága tekintetében. szerepel benne. A tesztelemek alkalmasnak tekinthetők diagnosztikára, amelyben a feladatok mintegy 66%-át a megfelelő alanyminta sikeresen megoldja (S. Buhler,
Kísérletünkben az ötéves gyerekek a módszertan feladatainak csak felével (51,5%) birkóztak meg sikeresen, más korosztálynak (6-7 évesek) megtervezett. Diagnosztikai értékének csökkenése az 5-6 éves gyermekek vizsgálati körülményei között arra késztetett bennünket, hogy feltárjuk azokat a nehézségeket, amelyekkel az ilyen korú gyermekek szembesülnek a feladatok elvégzése során, és felvázoljuk a módszertan további megváltoztatásának módjait. , az óvodai intézmények idősebb korosztályába járó gyermekek életkori képességeihez való alkalmazkodása.
A módszer szerint a gyermekekkel való munkavégzés során bizonyos nehézségeket okozó feltételekként a következő feltételeket azonosították: nagy feladatmennyiség, a vizsgaeljárás időtartama, az utasítások nem kellő specifikussága. Ezeknek az állapotoknak a következménye a gyerekek gyors kifáradása, figyelmük gyengülése, a tanítás végig nehézségei. önálló munkavégzés, véletlenszerű megoldások megjelenése. A gyerekek hibáinak elemzése során az is kiderült, hogy mennyire függnek a grafikai anyag jellegétől és milyen mértékben ismétlődnek a különböző feladatokban. Így számos esetben előfordultak hibák, amikor a kívánt elemet pontosan ki kellett választani a hasonló alakú, de egymástól arányaiban, méreteiben és kontúrtöredékeiben eltérő figurákból. A gyerekek szívesebben hagyták figyelmen kívül az alakok finom különbségeit. Néha az azonos elemek jelenléte a közvetlenül egymás után következő feladatok anyagában arra késztette a gyerekeket, hogy ugyanazokat a figurákat újra kiválasszák anélkül, hogy figyelembe vették volna, hogy alkalmasak-e új feladat megoldására. Különösen az instrukció elsajátítása során felhasznált anyag „utóhatásának” ez a hatása mutatkozott meg sok gyereknél az első probléma megoldása során.
Ezek az adatok határozták meg a vizsgált módszer feldolgozási irányait. Először is csökkentették. 12 feladatból 8 maradt meg.. Ezt megelőzte a módszertan két redukált változatának elkészítése a tesztelt alapján. Mindegyikben 4 közepes nehézségű feladat volt, 2 egyszerű és 2 nehezebb. Az első készlet a 3-10. feladatokat, a második az 1., 2., 5-8., 11., 12. feladatokat tartalmazta. A feladatok hatékonyságát az ábra mutatja. 5. A feladatok helyes megoldásainak száma a halmazban lévő teljes számukhoz viszonyítva (n = 25) a módszertan első rövidített változatában 58%, a másodikban pedig csak 47%. Ez azt jelzi, hogy az 1. csökkentett feladatsor az idősebb korosztály (6 éves korig) gyerekek általi megoldhatóságát tekintve közelebb áll a diagnosztikában általánosan elfogadott szabványokhoz, mint az általunk használt 2. és még teljesebb 12 feladatsor. . Ezen túlmenően a módszertan 1. rövidített változatának eredményei jól korrelálnak mind a módszertan egészének adataival (r = 0,98), mind a 2. változat eredményeivel (r = 0,7 p-nél).< 0,001). Корреляционная связь 2-го варианта со всей методикой по их результатам несколько слабее (r= 0,87). Приведенные коэффициенты корреляции позволяют говорить о достаточной надежности результатов, получаемых с помощью сокращенных вариантов методики, и их принципиальной непротиворечивости данным всей методики в целом. В наибольшей степени это соответствие выражает 1-й сокращенный вариант методики. Соотношение средних показателей по всем трем вариантам методики подтверждает это. Для всего набора из 12 задач М = 17 (при максимальной оценке 36 баллов); для 1-го набора из 8 задач М = 12,7 (при максимальной оценке 24 балла); для 2-го сокращенного варианта из 8 задач - М = 10,7 (при максимальной оценке 24 балла). Исходя из вышеприведенных данных 1-й вариант сокращенной методики был нами выбран для дальнейшей доработки и уточнения его диагностических возможностей.
Az átdolgozás során a feladatok grafikai anyagán és az instrukciók leadási űrlapján történtek változtatások. Azokat az elemeket, amelyekből a minta felépítéséhez szükséges alkatrészeket választották, részben másokkal helyettesítették, eltávolították a körvonalakban és a méretükben lévő finom különbségeket, kiküszöbölték azokat a körülményeket, amelyek arra késztetik a gyerekeket, hogy indokolatlanul ismételten kiválasztsák ugyanazokat az alakokat az új feladatokban. Az instrukciók között szerepelt, hogy a gyerekekkel közösen megvizsgálták azokat a részeket, amelyekbe a grafikai mintát feldarabolták, és minden gyermek a mintáján megmutatta a kiválasztott elemek elhelyezkedését úgy, hogy ceruzával egy vonalat húzott, amely összeköti ezeket az elemeket a mintán elfoglalt helyükkel. Tesztet is készítettek az utasítások lépésről lépésre történő bemutatására (megállásokkal), mielőtt a munka megkezdése előtt különböző összetettségű feladatokat végeznének. Az ellenőrzés kimutatta, hogy a gyerekek csoportos vizsgálatánál az utasításadásnak ez a formája zavaróan hat az e technika anyagával végzett munkájukra, mivel a kognitív tevékenység egyéni ütemének megsértéséhez vezet, és mindkét gyermekben szükségtelen stresszt okoz. akik előrébb járnak és le vannak maradva a munkában.
Az átalakítások után a módszertan ezen változatát, az 5-6 éves korú óvodások mentális fejlődésének diagnosztizálását célzó általános módszercsomag részeként, kísérletileg tesztelték a 25 számú bölcsőde/óvoda 25 gyermekén.
A gyerekek eredményeit a módszertanban korábban elfogadott forma szerint értékelték. Pontokat csak a hibamentes problémamegoldásért kaptak. Súlyukat a probléma összetettségétől (vagyis azon elemek számától függően) különböztették meg, amelyekből a mintaábra helyesen összeállítható. Az első két feladat helyes megoldásáért mindegyikért 2, a következő négy - 3 pont, az utolsó kettő - négy pont járt. A maximális összpontszám 24 pont volt, a minimum - 0 pont.
Ebben a kísérletben a technika kielégítő diagnosztikai mutatóit kaptuk: az átlagos eredmény egy vizes szemüveges gyermekcsoport esetében M = 11,3; szórás σ = 2,8; az eredmények variabilitásának együtthatója CV = 24,7%.
A gyermekek által elkövetett hibák kvalitatív elemzése (a kívánt ábra átugrása vagy mással való helyettesítése) azt mutatta, hogy célszerű a gyermek észlelési orientációjának fejlődésében néhány pozitív vagy negatív tendenciát tükrözni, amelyek bizonyos közelítésben nyilvánulnak meg. problémák pozitív megoldása vagy az attól való jelentős eltérés. Például számos esetben a gyerekek nem fejezték be a sikeresen megkezdett munkát az elemek kiválasztásán és egy adott figura „megépítésén”, „eldobták”, vagy pontatlanul választották ki az utolsó elemet. Más esetekben éppen ellenkezőleg, a gyerekek teljesen megelégedtek egy durva döntéssel, és nyilvánvalóan nem tudták végrehajtani a kiválasztott figurák egymáshoz való viszonyításának műveleteit.
Feltételeztük, hogy az értékelés során előforduló hibák figyelembe vétele (amelyek nem csak a hibás ábraválasztásból eredő hibákat, hanem a szükséges elemek hiányából fakadó hibákat is magukban foglalják) finomabbá teszik az értékelést, fokozzák megkülönböztető képességét, és ezáltal növelik az értékelést. magának a módszernek a megkülönböztethetősége, képessége arra, hogy a gyerekeket a fejlődési pályára tudja helyezni. Ebből a szempontból a kísérletben nyert anyagon a módszertani feladatok végrehajtásának eredményeinek háromféle értékelését hasonlítottuk össze. Az első típusú értékelést fentebb ismertettük. Csak mérlegelte pozitív eredményeket problémákat megoldani. A második típus csak maguknak az elemeknek a helyes megválasztását vette figyelembe, függetlenül a problémák megoldásának végeredményétől. A harmadik típus a teljes technika problémáinak lehetséges helyes megoldásainak számát, mínusz a benne elkövetett hibákat vette figyelembe. Mivel az eredmények segítségével kifejezett különböző lehetőségeket a becslések statisztikailag szignifikáns szinten korreláltak egymással, és ezen eredmények eloszlása (25 gyermekből álló mintán) nem adott szignifikáns eltérést (a Kolmogorov - Smirnov teszt szerint), ezek bármelyike felhasználható volt a további munkákban . Mi a harmadik lehetőséget választottuk. A módszertan tömeges validálásához és szabványosításához használták.
A technika szabványosítása tavasszal megtörtént
A szabványosításon átesett módszerek általános halmazában ez a módszer a 3. számmal rendelkezik.
A szabványos változatban a módszertan főbb jellemzői (anyag, végrehajtási utasítások, értékelési forma és eredmények nyilvántartása) a következők.
Folytatás
--PAGE_BREAK - Anyag
A módszer anyagául egy 11 lapból álló jegyzetfüzet szolgál. Minden lap egyik lapja különböző méretű és alakú geometriai formákat ábrázol. Minden lap tetején egy mintafigura képe (kör vagy négyzet, 3,5 x méretű
Az első három lapon (A, B, C) a bevezető feladatokhoz készült képek láthatók (lásd 8. ábra). A rajzokkal való munka példáján keresztül magát a feladatok típusát ismertetjük a gyerekekkel. A bevezető feladatok egyszerűbbek, mint a többi: itt a mintafigurákat pontozott vonalak bontják részekre. Ez segít megtalálni ugyanazokat az alsó sorban. A többi oldalon (1-8) a minták osztatlan formában szerepelnek. A gyerekeknek ezt "mentálisan" kell megtenniük, megnézve a mintát, és összehasonlítva az alább látható részekkel. A páratlan oldalak kört és a kör részeit, a páros oldalak négyzetet és négyzet részeit ábrázolják. Az egyes oldalakon lévő alkatrészkészletek eltérőek (lásd a 9., 10. ábrát). Az oldalszámozás megfelel a feladatok bemutatásának sorrendjének.
Útmutató a lebonyolításhoz
Miután megmutatta a gyerekeknek a füzetét a H" módszerrel, a felnőtt felajánlja, hogy nézze meg az első oldalt, és azt mondja:" Itt van egy kör 2 részre vágva. Itt vannak (megjelenítik, körvonalukat követve). Mutasd meg a kör ezen részét. a rajzaiban ceruzával, és most - egy másik. És most úgy tűnt, hogy a kör részekre omlik, és keveredtek más részekkel. Mindezek a részek lent vannak a kör alatt. Keresse meg köztük azokat, amelyekből ezt a kört elkészítheti. Jelölje meg őket kereszttel, így (megmutatja, majd ellenőrzi a gyerekek helyességét, segít kijavítani a hibát.) Most kösse össze ezeket a részeket azonos vonalakkal vagy a mintában, rajzoljon az út ugyanazon részei közé. ( Ellenőrzi a gyerekek cselekedeteinek helyességét.) Lapozzon újra látja a kört, csak most nem ketté van vágva, hanem három részre. Keresse meg őket az alsó sorban, jelölje be őket keresztekkel, majd csatlakoztassa számok azonos részekkel a mintában. (Ellenőrzi és segít kijavítani a hibákat.) Lapozz másik oldalt. Most már látod a másik alak egy négyzet. Ez is részekre oszlik. Hányan vannak? Így van, 4. Keresse meg őket, és kombinálja őket a mintában szereplő ugyanazokkal." A vizsgáztató körbejárja az asztalokat, amelyeknél a gyerekek dolgoznak, segít a bevezető feladatok helyes elvégzésében, majd így összegez: „Most már tudod, hogy egy referenciafigura több részből is állhat - kettőből, háromból vagy négyből. A füzetben a feladatok eleinte egyszerűek. Ezekben a minta két részből áll, majd egy három, a legvégén pedig négy részből állnak a feladatok. A következő oldalakon a minták nincsenek részekre bontva. Nyissa meg az oldalt. Látod - egy kör. Nézze meg, milyen részekből állhat össze, jelölje meg őket keresztekkel. Lapozzon, és válassza ki saját maga a négyzet darabjait, jelölje meg őket. A következő oldalakon tegye ugyanezt – jelölje meg azokat a részeket, amelyek a felül rajzolt mintát alkotják.
ábrán. A 6. ábra bemutatja a módszertan feladatainak ellátása során elért eredmények értékelésének kulcsát. Tartalmazza a feladatszámokat, az ezekben a feladatokban felkínált (csökkentett léptékű) mintaalakzatokat, és azokat az alakzatokat, amelyek megválasztása a feladatok helyes vagy hibás megoldásához vezet.
Az eredmények értékelése
A módszertan feladatainak megoldásáért egy gyermek maximálisan 48 pontot kaphat. (A módszertan mind a 8 feladatában minden helyesen kiválasztott figura két pont összegyűjtésével jön létre. 24 ilyen ábra van - 2 az 1. és 2. feladatban, 3 a 3. - 6. feladatban és 4 7. és 8. feladat). A maximális pontszámból a büntetőpontok levonásra kerülnek - minden hibáért 1 pont.
Rizs. 6. - A Z ' módszertan feladatainak ellátásának eredményeinek értékelésének kulcsa.
Így minden gyermek valós pontszáma 8 feladatnál egyenlő a maximális pontszám és a hibák számának különbségével. A hibásan jelölt ábra és a jelöletlen kötelező ábra hibának minősül. Például, ha van 6 jelöletlen szükséges szám (minden feladatra), és rosszul jelölték meg - 10, akkor a gyermek pontszáma 48 - (6 + 10) = 32 pont.
2. táblázat.
Jegyzőkönyv a 3. módszerhez
A gyermekgondozási intézmény száma és helye _________
Csoport _____ Dátum _______ Ellenőrző __________
P - a kívánt szám kihagyása (a szám megadása)
О - hibásan jelölt számok (számot jelöljön)
A feladatok eredményét a jegyzőkönyv rögzíti. Táblázat formájában (2. sz.) kerül bemutatásra, ahol minden gyermek vezetékneve mellett fel van jegyezve, hogy hány szükséges számot nem jelölt meg, és hány rossz döntést hozott az egyes feladatokban. Ezután a számukat összeadják. Megjelenik a nyers pontpontszám és a standard pontokra átszámított pontszám. A mennyiségi és minőségi adatok elemzése után leírjuk, hogy hány minőségi csoportba esik a gyermek.
Az összes gyermek eredményét összesítik, megjelenítik a csoport átlagpontszámát, és kiszámítják a G szórást és az SD variabilitási együtthatóját, amelyek jellemzik a becslések csoporton belüli eloszlását, az átlagos pontszámhoz viszonyított eloszlását.
A szabványos poharakban bemutatott pontszámmal különféle összehasonlító adatok nyerhetők.
A módszertan széleskörű (más módszerekkel kiegészített) tesztelésének eredményeként kapott anyagok 100 gyermekből álló mintán kvantitatív feldolgozáson és kvalitatív elemzésen mentek keresztül. A gyerekek „nyers” szemüvegben kifejezett elsődleges eredményei normalizálási eljáráson estek át, pl. egy bizonyos szabványra való csökkentés, amelyet a Wechsler diagnosztikai rendszerben alkalmazott standard értékelési skálaként használtak, 1-től 20 pontig terjedő tartományban, M = 10 átlagos pontszámmal és σ = 3 szórással.
Egy ilyen standard kifejezésben a 3. módszerben kapott eredmények a következő mutatókat tartalmazták: n = 100; M = 10; σ = 2,93; CV = 29,3%; skálatartomány 1-20 pont. (A nyers pontok átváltásának táblázata szabványt a 3. függelék tartalmazza.)
A módszertan eredményeinek megbízhatósági igazolását a módszertan feladatainak páros és páratlan változatának adatai közötti (Pearson-képlet szerinti) korrelációs együttható kiszámításával végeztem. Ennek megfelelően a feladat egyik változatában kört rajzoltak, a másikban pedig négyzetet rajzoltak. A számításhoz 100, a módszer tömeges ellenőrzésében részt vevő gyermek adatait használtuk fel. Mindegyik résztesztre r = 0,48 megbízhatósági együtthatót kaptunk, amely p szinten szignifikáns.< 0,001. Для всего набора задач, включенных в методику, (в соответствии с поправкой Спирмена-Брауна) коэффициент надежности выше - R= 0,65 при р < 0,001. Это свидетельствует о том, что данная методика дает достаточно устойчивые развития сложных моделирующих действий восприятия у детей интересующего нас возраста.
A módszer diagnosztikus érvényességét, a gyermekek mentális fejlődésének különböző mutatóinak való megfelelését több irányban tesztelték.
Megvalósításának eredményeit az 1. kivételével az általános halmazban szereplő összes módszerrel összehasonlítottuk a gyermekek általános összmutatóival. Egy ilyen összehasonlítás azt mutatta, hogy a technika a gyermekek általános mentális fejlődésének fontos aspektusait tárja fel. n = 100 esetén a korrelációs együttható r = 0,59 volt, statisztikailag szignifikáns p szinten< 0,001.
Azt is megállapították, hogy ez a technika feltárja az észlelés tevékenységeit, amelyek fejlődésükben szorosan kapcsolódnak az objektumok alakjának meghatározására szolgáló érzékszervi szabványok és a tárgyak külső tulajdonságainak rendszerezésének logikai műveleteihez. Ezt megerősítik a jelen technika és a 2. „és 5.” technika eredményei közötti szignifikáns összefüggések. A szenzoros technikával való korreláció r = 0,196 p szinten szignifikáns< 0,05; корреляция с данными развития логических операций r= 0,36 достоверна на уровне р < 0,001. Связь с операциями наглядно-образного мышления также имеет положительную тенденцию развития, но значима лишь на уровне р < ОД.
Kisebb mintán (n = 22) a módszertan érvényességét úgy ellenőriztük, hogy annak adatait összevettük a gyerekeknek a Raven-tesztek halmazában feladatmegoldó gyerekek eredményeivel (módosítás
Ez az anyag bizonyítékul szolgál a perceptuális modellezési tevékenységek önálló értékére a gyermek fejlődésében, és annak fontosságára, hogy egy olyan módszertant beépítsünk a gyermekek mentális fejlődésének diagnosztikai rendszerébe, amely azonosítja ezeket a tevékenységeket.
A módszertan érvényességének ellenőrzésének további formája volt, hogy eredményeit összefüggésbe hozták a módszertan ellenőrzésében részt vevő gyermekcsoport (n = 22) pedagógusai körében végzett kérdőíves felmérés adataival. (A kérdőív tartalmát a 2. számú melléklet tartalmazza).
A kérdőívnek megfelelően a pedagógusok a gyermekek következő tulajdonságait értékelték egy ötfokú skálán: a kognitív cselekvések végrehajtásának egyszerűsége, a 4 fajta gyermeki tevékenységhez szükséges készségek és képességek birtoklása, figyelem és szorgalom kimutatása. A pedagógusok összes értékelése pozitív korrelációt mutatott a módszertan adataival, de statisztikai szignifikanciája a pszichológiában elfogadottnál alacsonyabb szintűnek bizonyult. A módszertan eredményeivel a legnagyobb mértékben korrelált a pedagógusok gyermek kognitív képességeinek értékelése. Az adatok közötti kapcsolat azonban csak 90%-os valószínűségi szintet mutatott (r = 0,36, p< 0,1). Такой результат проверки диагностической валидности методики, по-видимому, не следует рассматривать как окончательный. Можно предположить, что при увеличении количества диагностируемых детей и привлечении в анкете внимания воспитателей к оценке возможностей выполнения детьми продуктивных видов деятельности показатель валидности методики возрастет и приобретет более высокую степень достоверности.
Általánosságban elmondható, hogy a módszer diagnosztikus érvényességének ellenőrzésének különféle formái kielégítő eredményeket adtak, amelyek lehetővé teszik, hogy a módszer alkalmasnak tekinthető az idősebb, 5-6 éves óvodások mentális fejlődésének általános diagnosztizálási rendszerében.
A módszer prediktív érvényességét úgy ellenőriztük, hogy kiszámítottuk a korrelációs együtthatót (Pearson szerint) a gyerekek ezzel a módszerrel kapott eredményei és ugyanazon gyerekek iskolai előkészítő csoportjának módszerével kapott eredményei között.
A validálás során 22, a kísérletben kétszer részt vevő 1505. számú bölcsőde/óvoda gyermek adatait használtuk fel, először a 3. módszer tesztelésekor az idősebb korosztályba tartozó gyermekeknél, majd az iskola elhagyása előtt a 3. módszer szerint. az iskolába felkészítő csoport gyermekei számára.
Az összehasonlítások elvégzése előtt a 3. módszer eredményeit ugyanabban az alternatív pontozási rendszerben fejeztük ki, mint a 3. módszerben az előkészítő csoportnál. A nyers pontszámokat egy speciális normalizálási eljárással standardra konvertáltuk. A lineáris korreláció kiszámításának eredményeként a r = 0,62 együtthatót kaptunk.p valószínűségi szinten szignifikáns< 0,01.
Ez azt jelzi, hogy a perceptuális modellezési akciók alkalmazásának eredményei között belső kapcsolat van a különböző életkorú feladatsorok megoldásának feltételei között. Következésképpen a 3. módszertan „képesnek tekinthető ezen akciók fejlődésének előrejelzésére a jövő egy bizonyos időszakára.
A módszertan statisztikai kritériumok segítségével történő elemzése kimutatta, hogy a módszer megfelel a szabványosított diagnosztikai módszerekre vonatkozó követelményeknek a megbízhatóság, a megkülönböztetés és a validitás tekintetében. Megmutatta továbbá annak lehetőségét és célszerűségét az 5-6 éves gyermek mentális fejlettségi szintjének azonosítására szolgáló általános módszerrendszerbe való beépítése.
A gyermekek észlelési fejlődésének diagnosztikus vizsgálatának gyakorlatában fontos, hogy az eredmény kvantitatív értékelése mögött meg lehessen látni azon észlelési cselekvések minőségi jellemzőit, amelyeket a gyermek a módszertanban foglalt feladatok elvégzése során végez.
Ezzel kapcsolatban a vizsgálat egyik célja az volt, hogy a módszertan tömeges verifikációja során kapott gyermekek vizsgálati eredményeit kvalitatív módon elemezze, és az eredmények kvantitatív értékelését összevesse a vizsgálati eredmények minőségi jellemzőivel. a gyermekek cselekvései egy grafikus figura grafikus részeiből történő vizuális reprodukálására irányuló feladatok végrehajtása során.
A modellező észlelési cselekvés minőségi jellemzői, fejlettségének foka objektíven megnyilvánul:
Bizonyos bonyolultságú problémák megoldásának sikerében;
A minta reprodukálásához szükséges elemek kiválasztásának pontossága;
Figyelembe véve az elemek egymáshoz való kölcsönös megfelelését;
Az elkövetett hibák számában és jellegében.
A felmérés eredményeinek kvalitatív elemzésének anyaga rajzos füzetek voltak, amelyekkel a gyerekek a módszer feladatait dolgozták fel. Ezekről a műveletekről elsődleges információkat tároltak a gyerekek által végrehajtott figurák grafikus képeivel. Ezt követően ezek az információk átkerültek a kártyákra (az értékeléshez használt kulcs típusa szerint, lásd 6. ábra), és bekerültek a protokollba (lásd 2. táblázat).
A módszertan standardizálása során nyert mennyiségi és minőségi adatok elemzése eredményeként az összes abban részt vevő gyermeket 5 csoportba osztották.
Az első csoportba azok a gyerekek kerültek, akik módszertanunk körülményei között teljes képtelenséget tapasztaltak a modellező észlelési műveletek elvégzésére. Figyelmüket nagyrészt a tevékenység technikai oldala – a keresztek figurákon való elhelyezése – kötötte le. Vannak helyes döntések, amelyek véletlennek minősíthetők. Egyes esetekben a gyerekek egy elemkészletből csak azokat választják ki, amelyek az utasításokban vagy hasonlókban szerepelnek, de nem azonosak velük. Például egy gyermek választhat egy félkört, de nem egészíti ki körré, vagy választhat egy téglalapot anélkül, hogy kiegészítené két másik téglalappal a kívánt négyzethez.
Ebbe a csoportba 8 gyerek tartozott, átlagosan 4,5 ponttal.
ábrán. A 7. ábra az első csoportba tartozó gyermek munkájának eredményét mutatja. Nyerspontszáma 23 pont. Normál szemüvegben - 5 pont.
Rizs. 7. - Dinara I. munkája. Példa az első típusú megoldásokra.
Rizs. 8. - Vova G. munkája - Példa a 2-es típusú megoldásokra.
A második csoportba azok a gyerekek kerültek, akik nem győzték le a feladatkörülmények szinkretikus típusú észlelését. Jellemző rájuk, hogy a módszertan problémáit nem egy modellezési akció segítségével próbálják megoldani, ami az egyes elemek kiválasztását, majd azok egymáshoz és a mintával való összefüggése alapján történő szintézisét feltételezi, hanem az elemek globális, holisztikus helyettesítését. a mintát egy ábrával vagy azok integrál komplexumával a minta összes külső tulajdonságának figyelembevétele nélkül, anélkül, hogy a kiválasztott ábrákat a mintával utólag korrelálnák. Néha a mintát egy nagy figura vagy két figurából álló blokk helyettesíti, néha pedig egy külön kis elem. Ebbe a csoportba tartozó gyermekeknél lehetséges a helyes döntés, de ritka.
Ebbe a csoportba 26 gyerek tartozott, a csoport átlagos standard pontszáma 7,6 pont volt.
A harmadik csoportba azok a gyerekek tartoznak, akik birtokolják a perceptuális modellezés akcióját és képesek annak minden alapvető műveletét elvégezni, de a módszertan legegyszerűbb feladatainak megoldása körülményei között. Szinte pontosan tudják figyelembe venni az alakot, a térbeli helyzetet és két elem aránya A három elem közül csak a 3. és 4. feladatban alkotnak figurát. A többi feladattal általában nem boldogulnak, túl sok figurát kezdenek kiválasztani, véletlenszerűen, anélkül „kiindulópont” kiválasztása.
Ebbe a csoportba 30 gyerek tartozott. Átlagos pontszámuk standard szemüvegben 9,9.
Nem rizst. 9. Adunk egy példát a problémamegoldásra.
A negyedik csoportba azok a gyerekek kerültek, akik kellőképpen ismerik a modellező észlelési művelet elvégzéséhez szükséges teljes műveleti rendszert a feladatunk feltételei között. Ez a lépés azonban még nem kellően pontos és rugalmas. A gyerekek bármilyen nehézségű feladatban el tudják érni a helyes megoldást, de általában egy-két feladatnál pontatlan, semmi esetre sem véletlenszerű megoldást vállalnak; az általuk választott elemkészlet ezekben az esetekben lehetővé teszi egy adott mintához hasonló, de azzal nem azonos ábra összeállítását.
Ebbe a csoportba 25 gyermek tartozott. A csoport átlagos standard pontszáma 12,2.
Az ilyen típusú megoldásokra a 10. ábra mutat példát.
Rizs. 9. - Roma K. munkája - Példa a 3. típusú megoldásokra.
Rizs. 10. - V. Katya munkája - Példa a 4-es típusú megoldásokra.
Az ötödik csoportba azok a gyerekek kerültek, akik módszertanunk körülményei között nagyfokú elsajátítást mutattak a perceptuális modellezés műveletében. Pontatlanságot követhettek el az ábra kiválasztásában, ami nem függött a probléma összetettségétől.
A 3. módszertan alkalmazása eredményeként kapott minőségi és mennyiségi adatok összehasonlításának eredményeit a 6 éves korig terjedő óvodások vizsgálatánál a 3. táblázat tartalmazza.
3. táblázat.
A gyermekek csoportos felosztása a 3. módszertan feladatainak eredményeinek mennyiségi és minőségi értékelése alapján (standard szemüvegben)
A táblázatban szereplő adatok lehetővé teszik, hogy a módszertanban alkalmazott kvantitatív értékelést kellően tükrözőnek tartsuk a gyerekek által végzett orientáció minőségét, a módszertant pedig alkalmasnak a kidolgozott percepciós modellezési akciók szintjének diagnosztizálására.
Befejezésül nyilvánvalóan a módszertan szerinti gyermekekkel való munka sajátosságainál kell elidőzni. E munka megkezdésekor figyelembe kell venni, hogy a bevezető feladatokat a gyerekek a vizsgáztatóval közösen, a többit önállóan hajtsák végre. A feladatok elmagyarázásakor a vizsgáztató ugyanazt a füzetet használja, amely a gyerekek előtt az asztalokon van. Kisebb gyermekcsoportok vizsgálatakor az ilyen léptékű rajzok használata a feladatok magyarázatában nem okoz nehézséget, de kiküszöböli annak veszélyét, hogy a gyerekek ne értsék meg a feladat követelményét, hogy ne csak egyforma alakú, hanem azonos méretű. A magyarázat során fontos az anyaggal külsőleg bemutatni azokat a cselekvéseket, amelyeket a gyerekek a bevezető feladatok megoldásakor, az instrukciók elsajátítása során végeznek. Fontos megszervezni a gyerekek figyelmét, hogy ne csak hallgassák meg az utasításokat, hanem hatékonyan vegyenek részt azok fejlesztésében. A vizsgáló megmutatja a gyerekeknek a mintát, megrajzolja annak körvonalait, majd megmutatja azokat a részeket, amelyekre a mintát feldarabolják, felkéri a gyerekeket, hogy tegyék ugyanezt, majd felhívja a gyerekek figyelmét az alsó figurákra, javasolja, hogy keressék meg közöttük ugyanazokat a részeket, mint a a minta, ugyanazokat a részeket egy vonallal összekötöm, segít helyesen csinálni. A további munka során csak arra ügyel, hogy a gyerekek ne mulasszák el a feladatokat tartalmazó oldalakat, ne húzzák túl a munkát és ne forduljanak más gyerekekhez segítségért. A vizsgálat során a vizsgáztatónak tartózkodnia kell attól a vágytól, hogy segítsen a gyermeknek megtalálni a kívánt alakot, vagy megjegyzést tegyen a hibás cselekvésekre.
A felmérésben nyert anyagok feldolgozásakor használhatja az ábrán látható "kulcsot". 6. Az ilyen „kulcs” képével ellátott különálló kártyákon kényelmesen rögzíthető a gyermekek cselekedeteinek eredményei, és ilyen kompakt formában a szükséges ideig megőrizzük az erről szóló teljes információkat.
Folytatás
--OLDALTÖRÉS--
A külföldi tesztek hosszú távú eredményes felhasználása gyakorlati problémák megoldására késztette a hazai pszichológusokat, hogy elgondolkodjanak, hogyan
átvenni valaki más tapasztalatait, és elkezdeni hasonló módszereket hazánkban is alkalmazni, elsősorban a gyerekek tanítási folyamatának optimalizálása érdekében.
Leggyakrabban az orosz pszichológiában értelmezik azokat a pszichológiai jellemzőket, amelyeket külföldön az intelligencia tanulmányozása fényében vesznek figyelembe.
a mentális fejlődés fogalmával kapcsolatban.
A mentális fejlődés dinamikus rendszer lévén, mind a társas tapasztalatok asszimilációjától, mind az organikus alapok (agy-, ill.
elsősorban idegrendszer), ami egyrészt megteremti a fejlődéshez szükséges előfeltételeket, másrészt a hatás hatására megváltozik.
tevékenységek végrehajtása. A mentális fejlődés a gyermek életkörülményeitől és nevelésétől függően eltérően megy végbe. Amikor spontán,
szervezetlen fejlődési folyamatban szintje lecsökken, a mentális folyamatok hibás működésének lenyomatát viseli magán. Ezért
Az egyes gyermekek mentális fejlettségi szintjének diagnosztikája nagyon fontos az oktatási rendszerben dolgozó pszichológus számára.
A hazai pszichológusok által figyelembe vett mentális fejlődési mutatók a mentális fejlődés elméleti koncepcióinak tartalmától függenek,
amihez ragaszkodik. Közülük leggyakrabban a következőket említik:
A mentális folyamatok jellemzői (főleg a gondolkodás és a memória);
Az oktatási tevékenységek jellemzői;
A kreatív gondolkodás mutatói.
A mentális fejlődés egyik azonosított mutatója sem kimerítő, teljes mértékben tükrözi az egyének kognitív szférájának jellemzőit.
a fejlődés bizonyos szakaszaiban. A szellemi fejlődésnek aligha lehet olyan univerzális jellemzőt találni, amely egyformán hatékony lehet
különböző életkorú egyéneknél mérnék, függetlenül iskolai végzettségüktől, fő tevékenységi tapasztalatuktól és életkörülményeiktől. Ahogy L. S. Vygotsky megjegyezte,
nehéz egyenlő egységek létezését remélni az intelligencia fejlődésének minden szakaszának mérésére, minden minőségileg új szakasz megköveteli a sajátját
különleges intézkedés.
A mentális fejlődésnek a modern hazai pszichodiagnosztikában kialakult megértése számos vezető pszichológus elképzelését tükrözi (A.N.
Leontyev, N. S. Leites, K. M. Gurevich és mások). A felhalmozott tudásalap, valamint a mentális műveletek függvényének tekintik,
ezen ismeretek megszerzésének és felhasználásának biztosítása. Ez a jellemző lényegében a gondolkodás formáit, módszereit és tartalmát tükrözi.
személy. Ezt diagnosztizálják az intelligenciatesztek.
Az értelmi fejlődés pszichológiai diagnosztikájának kérdései iránti érdeklődés a hazai gyakorlatban a 60-70-es években meredeken megnőtt. XX század Kívánt
megbízható objektív módszerek, amelyekkel az orosz tudomány akkoriban nem rendelkezett. Az ilyen módszerek keresését két csoportban kezdték el végezni
alapvetően eltérő módon. Mivel külföldön volt nagyszámú okos tesztek, amelyek mindennek megfelelnek
pszichometriai követelményeknek, az első megközelítés ezek kölcsönzése volt. Ezzel párhuzamosan a teszt gondos adaptálását, újrastandardizálását, ill
megbízhatóságának és érvényességének ellenőrzése hazai mintákon is. Ilyen munkát végeztek D. Wexler, R. Amthauer,
Az intellektuális diagnosztika ezen, külföldi tesztek fordításán és adaptálásán alapuló megközelítésének tökéletlensége a lehetetlenségben rejlik.
megszünteti a kultúra faktor hatását az eredményekre. Bármely diagnosztikai technika, beleértve az intelligenciateszteket is, felfedi az érintettség mértékét
az alany a tesztben bemutatott kultúrához. Még a tökéletes fordítás és adaptáció sem változtat azon a fontos körülményen, hogy az
egy "idegen" eszköz, amelyet más szociokulturális csoportok számára hoztak létre, és ez utóbbiak jellemző követelményeinek megfelelően
képviselőik szellemi fejlődését.
A fentiekhez kapcsolódóan a hazai pszichodiagnosztika saját, a mi kultúránknak szánt mentális fejlődési tesztjeit dolgozza ki.
Az egyik kutatócsoport, amely elsőként vállalkozott erre a feladatra, az óvodáskorú gyermekek pszichofiziológiai laboratóriuma volt, L. A. Venger vezetésével.
kor a Szovjetunió Pedagógiai Tudományos Akadémia Óvodai Neveléstudományi Kutatóintézete. Több éves tevékenységük eredménye a szintfelmérést célzó módszerek összessége
a 3-7 éves gyermekek szellemi fejlődése és az óvodások iskoláztatásra való felkészítése. Ezeket a technikákat elméletileg alátámasztották.
Fejlesztésüket a modern elképzelések alapos elemzése előzte meg a szellemi fejlődés tartalmáról, főbb törvényeiről és
életkori jellemzők.
Az L. A. Wenger vezetése alatt kifejlesztett diagnosztikai technikákat szabványosították, és ismételten tesztelték érvényességük és megbízhatóságuk szempontjából.
Részletes leírásukat az L. A. Venger és V. V. Kholmovskaya szerkesztésében megjelent "Az óvodások mentális fejlődésének diagnosztikája" című könyv tartalmazza.
Egy másik kutatócsoport (V. I. Lubovsky vezetésével) erőfeszítései a késések azonosítására szolgáló diagnosztikai technikák kifejlesztésére irányultak.
és mentális zavarok gyermekeknél. A csapat célja egy olyan diagnosztikai technikák rendszerének létrehozása volt, amelyekre épül
figyelembe véve a psziché kóros fejlődésének sajátos és általános mintázatait. Ezek a jellemzők a szerkezet a hiba, dinamikus
a mentális tevékenység jellemzői és a kognitív tevékenység lehetősége. Ezekkel a technikákkal bemutatva
a mentális tevékenység komplex, mintegy "háromdimenziós" jellemzője lehetővé teszi a mentális retardáció megkülönböztetését az enyhétől
fokú mentális retardáció egyrészt, másrészt a pedagógiai elhanyagolás a gyermek normális mentális fejlődésével. Továbbá
Ezen túlmenően az ilyen technikák alkalmazásának gyakorlati jelentőségét meghatározza a gyerekekkel végzett javítómunka az anyagukra való felépítésének lehetőségei.
Az ilyen módszerek létrehozásával kapcsolatban még megoldásra váró problémák azok szabványosításával és az értékelési szempontok javításával kapcsolatosak.
egyéni mutatók. Ami a diagnosztikai rendszer elméleti érvényességét illeti, a legnagyobb dicséretet érdemli.
Az Orosz Oktatási Akadémia Pszichológiai Intézetében négy tesztet dolgoztak ki a különböző korú iskolások mentális fejlődésének diagnosztizálására. Mindannyian támaszkodnak
a K. M. Gurevich által javasolt társadalmi és pszichológiai normák koncepciójáról. E felfogás szerint az egyének szellemi fejlődése megtörténik
annak a követelményrendszernek a hatása alatt, amelyet a társadalom minden egyes tagjával szemben támaszt. Ember, ne utasítsa el az a társaság
közösség, amelybe beletartozik, ahhoz, hogy a közösség által teremtett körülmények között megvalósulhasson, el kell sajátítania ezeket a követelményeket.
Ezek a követelmények objektívek, hiszen az adott társadalom elért fejlettségi szintjének alapja határozza meg őket; nem elszigeteltek, hanem egy integrált rendszert alkotnak,
amelyek hatására kialakul az egyén megjelenése egy adott társadalmi közösségben. Ezek közül a követelmények közül a legáltalánosabb és legalapvetőbb a neve
szociális és pszichológiai normák rendszere.
A szabványok ilyen meghatározásának elméleti alapja a fejlődés pszichológiában kialakult megértése, amelyet A. N. Leont'ev
úgy jellemzik, mint a korábbi generációk eredményeinek gyermek általi kisajátításának sajátos folyamatát.
A szociálpszichológiai normák elsajátítása aktív folyamat az egyén részéről: egy bizonyos helyet próbál elfoglalni a társadalomban,
ezt szándékosan hajtja végre, bizonyos erőfeszítéseket tesz, a felmerülő akadályokat legyőzi stb.
A szociálpszichológiai normák tartalmát alkotó követelmények meglehetősen valósak, szabályok, előírások formájában vannak rögzítve és jelen vannak
oktatási programok, végzettség szakmai jellemzői, a társadalom felnőtt tagjainak közvéleménye, hagyományai
nevelés és oktatás, a mindennapi élet szokásai. A mentális fejlődés különböző aspektusait fedik le – mentális, erkölcsi, esztétikai.
Mivel a normák történelmiek, a társadalom fejlődésével változnak. Ezért változásuk sebessége a társadalom fejlődési ütemétől függ.
Ezzel együtt fennállásuk idejét a pszichés egyik vagy másik szférájához való hozzárendelésük határozza meg. Tehát a mentális legdinamikusabb normái
fejlődés, amely a tudományos és technológiai fejlődés üteméhez kapcsolódik, és minden új követelményt támaszt az emberrel, tudásával, készségeivel szemben.
gondolkodás, melynek eredményeként tantervek, képesítési jellemzők felülvizsgálata történik. A mentális fejlődés színvonalához képest
a személyes fejlődés normái konzervatívabbak, ez különösen érvényes az erkölcsi fejlődés normáira.
A szociálpszichológiai standardrendszer nem abszolút, az egyes társadalmi közösségeken belül differenciált
oktatási korhatárok. Az oktatási kor szerinti osztályozás szükségességét két ok magyarázza: először is,
a szabványok elsajátítása feltételezi az agy és az idegrendszer bizonyos fokú érettségét; másodszor a szabványok asszimilációja csak az alapján lehetséges
felhalmozott tapasztalat, képzés.
A szociálpszichológiai színvonal egy bizonyos kötelező minimumnak számít egy adott mentális szféra fejlődésében, nem tekinthető
a fejlődés határa.
Mivel az első, a szociálpszichológiai standardra fókuszáló tesztek az iskolások mentális fejlődésének diagnosztizálását célozzák, ebből következik
az alapul vett szabvány megértésének megfogalmazására. Figyelembe véve a nevelés szerepét az iskoláskorú gyermek mentális fejlődésében,
az oktatás tartalmát tekintve fő meghatározónak, feltételezték, hogy az iskolások szociálpszichológiai színvonala
a tanterv konkrét követelményeinek összessége, amelyeket a képzés egy bizonyos szakaszában bemutatnak számukra.
A szabvány bevezetése a diagnosztikába szükségessé tette mind a tesztelés céljainak, mind a módszerek felépítésének, feldolgozásának és értelmezésének módozatainak újragondolását.
Nézzük meg, mik az alapvető különbségek a standard-orientált intelligenciatesztek és a hagyományos intelligenciatesztek között.
Az első különbség a legtöbb tesztelem konkrét tartalma. Ha általában az elmeteszt szerzője, a feladatokba beillesztendő fogalmak kiválasztásakor,
saját tapasztalatai és intuíciói vezérlik, gyakorlattal ellenőrzi magát, és általában hétköznapi fogalmakat használ, majd a szerzők
a normatív irányultságú tesztek az iskolai tantervek elemzésén alapultak. Alapfogalmakat és mentális cselekvéseket tartalmaznak,
amelyek birtoklása az iskolások mentális fejlődésének mutatójaként szolgálhat. A fogalmak kiválasztásánál a pszichológusok igyekeztek nagyjából egyenlővé tenni őket
Az arányok az összes tanult tárgyat és ciklust (szociális és humanitárius, természettudomány és fizika és matematika) képviselték.
A második különbség a vizsgált módszerek és az intelligenciatesztek között a diagnosztikai eredmények megjelenítésének és feldolgozásának más módjai,
amelyek közül a fő a statisztikai norma elutasítása az egyéni és csoportos eredmények értékelésének kritériuma mellett a kritérium javára.
az adatok szociálpszichológiai színvonalhoz való közelítése. A tesztekben a szabványt teljes feladatsor formájában mutatják be.
A harmadik különbség a mentális fejlődés hazai tesztjei között a hagyományostól a korrekció, amely lehetővé teszi a legközelebbi fejlődés nyomon követését.
a tanulókat, és gondoskodni kell az észlelt fejlődési rendellenességek megszüntetéséről szóló speciális intézkedésekről, iránymutatásokról.
A normatív intelligenciatesztek sorozatában az első az volt Iskolai teszt mentális fejlesztés (SHTUR), amely a VII-X. évfolyamos tanulók számára készült.
Első kiadása 1986-ban jelent meg. 6 résztesztből állt:
1. és 2. - általános tudatosság;
3. - analógiák;
5. – általánosítások;
6. - sorok száma.
A teszt egy csoportos teszt, és kényelmes, mivel lehetővé teszi, hogy rövid időn belül információt szerezzen egy egész osztály mentális fejlődéséről.
1997-ben elkészült a teszt új kiadása (SHTUR-2). A felsorolt résztesztek számos átdolgozott feladatán kívül két résztesztet is tartalmazott
A teszt pszichometriai jellemzői a következők: párhuzamos formák ekvivalenciája 0,83 összpontszám esetén; homogenitás 0,96-0,98; tesztelje újra a megbízhatóságot
az A forma összpontszáma szerint = 0,93; B forma = 0,90. Az érvényességi együtthatók az Amthauer-teszt eredményeivel összehasonlítva 0,75, ha összehasonlítjuk
iskolai teljesítmény 0,57 (A forma) és 0,54 (B forma).
Mondjunk példákat a SHTUR-2 feladatokra.
Tudatosság. Az alanynak helyesen kell kitöltenie a mondatot úgy, hogy az öt javasolt lehetőség közül választ egyet.
A név és a patronim kezdőbetűit ...-nek hívják?
a) monogram; b) kezdőbetűk; c) autogram; d) index; e) anagramma.
Tudatosság. Ehhez a szóhoz négy lehetőség közül kell szinonimát választani.
Érv - a) érv; b) beleegyezés; c) vita; d) kifejezés.
Analógiák. Meg kell határozni a logikai-funkcionális kapcsolat természetét egy fogalompár között, majd a harmadik szóhoz úgy kell választani, hogy
a közöttük lévő logikai-funkcionális kapcsolat hasonló volt a párban használthoz.
Szám: szám - ige:?
a) menj; b) cselekvés; c) melléknév; d) szórész; e) konjugált.
Osztályozások. Az öt szó közül kell találni olyat, amelyik nem illik a többihez.
a) párhuzamos; b) térkép; c) meridián; d) egyenlítő; e) pólus.
Általánosítások. Az alanynak minden szópárhoz általánosító szavakat kell választania, meg kell határoznia, mi a közös közöttük. A szív egy artéria
Számsorozat. Minden számsorozathoz meg kell találnia a sorozat következő tagját, miután megértette a felépítésének mintáját.
Térbeli ábrázolások. Meg kell határozni, hogy egy adott geometriai alakzat mely alkatrészek kombinációjából állítható össze.
Térbeli ábrázolások. Meg kell határozni, hogy a javasolt négy közül melyik háromdimenziós figura készíthető lapos mintából.
A teszt indikátorokat mennyiségi és minőségi feldolgozásnak vetik alá. Ebben az esetben egyéni és csoportos elemzés is lehetséges. Az általános mellett
pontszám, összehasonlítva a tesztben meghatározott standarddal és az oktatási kor normáival, a teszt szerzői azt javasolják:
A mentális fejlődés egyéni struktúrájának elemzési módszerei, tükrözve a résztesztekben rejlő mentális cselekvések eltérő kialakulását;
Preferenciák felfedése egy bizonyos tartalmú feladattal végzett munka során.
Ugyanezeket az elemzési irányokat alkalmazzuk más tesztekkel végzett munka során is, amelyeket az alábbiakban ismertetünk.
Az érettségizettek és a jelentkezők mentális fejlődésének diagnosztizálására egy speciális ASTUR Mental Development Testet fejlesztettek ki (a
jelentkezők és középiskolások mentális fejlődési tesztje). A teszt a normatív diagnosztika ugyanazon elméleti elvei alapján készült, mint az SHTUR
A teszt nyolc résztesztet tartalmaz:
További részletek a www.psyhodic.ru weboldalon
Az intellektuális fejlődés diagnosztizálásának módszertana L. A. Wenger (2) - Dokumentum
Vizuális-figuratív gondolkodás
logikus gondolkodás
Ennek alapján L.A. Venger és munkatársai módszertant alkottak az óvodások intellektuális fejlettségi szintjének meghatározására.
A modellező jellegű észlelési cselekvések elsajátítási fokának diagnosztikája. Módszertan „Perceptuális modellezés”.
Cél: az észlelési cselekvések fejlettségi szintjének meghatározása.
Leírás: a gyermeket felkérik, hogy hajtson egy figurát, amely geometriai részekből áll, ennek a mintának megfelelően. A feladat helyes végrehajtásához a gyermeknek meg kellett tudnia különböztetni a különféle geometriai formákat (különböző alakú háromszögek, négyzetek stb.), és helyesen el kellett helyeznie azokat a térben (a mintának megfelelően).
Az azonosítás műveletének elsajátítási fokának diagnosztikája.
Cél: az azonosítási művelet elsajátítási fokának feltárása
Leírás: a technika egy 49 elemből álló színmátrixban a mintával azonos színes objektum gyermek általi keresése (színobjektumok kiválasztására vonatkozó feladatok). A gyermek kap egy lapot, amelyen a négyzetek meghatározott módon vannak elrendezve (5 szín, minden színnek 5 árnyalata van). A pszichológus felváltva mutatja be a négyzeteket, és a gyermeknek meg kell mutatnia a bemutatott négyzetet a lapján.
Az objektumok tulajdonságainak meghatározott szabványokhoz való utalása műveleteinek elsajátítási fokának diagnosztikája
Cél: azonosítani az objektumok tulajdonságainak adott szabványokhoz való hivatkozási műveleteinek elsajátítási fokát
Leírás: a gyermeket tárgyképekkel és több, geometrikus alakzatokkal ellátott dobozzal látják el. A gyereknek meg kell néznie, hogy egy adott tárgy a geometriai formák közül melyikre hasonlít (pl.: labda, paradicsom; villanylámpa, gitár stb.), és a megfelelő dobozba kell tennie.
A vizuális-figuratív gondolkodás cselekvéseinek elsajátítási fokának diagnosztikája. „Sématizálás” (vagy „labirintusok”) módszertana.
Cél: a vizuális-figuratív gondolkodás fejlettségi szintjének meghatározása
Leírás: a módszertanban arra kérik a gyerekeket, hogy sematikus képek felhasználásával találják meg a kívánt utat a pályarendszerben.
Pl.: a képen egy tisztás van házakkal, minden háznak megvan a maga állata, és minden háznak megvan a maga ösvénye. A gyermek kap egy lapot az útvonal diagramjával. Meg kell találnia az utat, ahogy ezen az ábrán is látható.
A logikus gondolkodási cselekvések kialakulási fokának diagnosztikája
Cél: a logikus gondolkodás fejlettségi szintjének meghatározása
Leírás: A gyermeknek egy asztalt kínálnak meghatározott sorrendben elhelyezett geometriai alakzatokkal. Néhány négyzet üres, ezeket ki kell tölteni, felfedve a logikai sorozat mintáit.
1.2. Módszerek az intellektuális felkészültség szintjének diagnosztizálására az NI iskola számára. Gutkina "csizma".
N.I. Gutkina, a pszichológiai tudományok kandidátusa L. S. Vigotszkij, L. I. Bozhovich és D. B. Elkonin pszichológiai iskolai felkészültségre vonatkozó elméleti kitételei alapján diagnosztikai programot dolgozott ki a 6-7 éves gyermekek iskolai felkészültségének meghatározására. többek között az intellektuális szféra fejlettségi szintjének meghatározására.
Célja: az általánosítási művelet fejlettségi szintjének meghatározása, a bevezetett, korábban nem tapasztalt szabály alkalmazásának nyomon követése a problémák megoldásában.
Felszereltség: Az alanynak felajánlunk egy táblázatot, amely egy tárgyképet (kutya, személy, madár) tartalmaz egy jellemző meglétével vagy hiányával - csizma a lábán. Ha van csizma - a képet az "1" szám jelzi, ha nincs - a "0" szám. A színes képek táblázata a következőket tartalmazza: 1) a kódolási szabály; 2) a szabály megszilárdításának szakasza; 3) az úgynevezett "rejtvények", amelyeket az alanynak kódolással kell megoldania.
Módszertan és instrukciók :: Az iskolai felkészültség – intellektuális szempont – vizsgálatának részeként 6-7 éves kor közötti gyerekeket vonunk be a vizsgálatba. A módszertanban alkalmazott feladatokat úgy strukturáltuk, hogy megoldásuk során szükség van empirikus általánosításra (az objektumok lényeges jellemzők szerinti osztályozásának, vagy általános fogalom szerinti összefoglalásának képessége) vagy elméleti általánosításra (általánosítás alapú). az értelmes absztrakcióról). A feladatok fokozatosan bonyolultabbá válnak az olyan objektumok bevezetése miatt, amelyekhez ilyen vagy olyan általánosítás szükséges.
A kísérletező utasításokat ad és meghatározza a szabályt: „A képek számokkal történő helyes megjelöléséhez emlékezni kell: ha a képen látható ábra csizma nélkül látható, akkor az „O” számmal kell jelölni, és ha csizmát, majd az „1” számmal. Emlékezik? Kérem ismételje meg".
A szabály megismétlése után az alany felkéri a tanulót, hogy rendezze el a számokat a táblázat következő három sorában, a tanult szabály megszilárdításának állomásaként. Az alanynak minden válaszát meg kell indokolnia, hogy miért van ez így.
Hiba esetén a kísérletvezető elemzi a hibák természetét, megkéri az ábrák elnevezésére vonatkozó szabály megismétlését, és rámutat a mintára (a táblázat első két sora), és 100%-os eredményt ér el.
Az erősítő szakaszban meghatározzák a gyermek tanulási sebességét, azaz. megmutatja, hogy a gyermek milyen gyorsan és könnyen megtanul egy új szabályt, és tudja alkalmazni azt a problémák megoldása során.
A "rejtők megfejtésére" vonatkozó második utasítást a kísérletező akkor adja meg, ha biztos abban, hogy a gyermek megtanulta alkalmazni a neki tanított szabályt. "Már megtanultad, hogyan kell képeket számokkal jelölni, és most, ezzel a készséggel, próbáld meg kitalálni az itt felrajzolt rejtvényeket." A rejtvény kitalálása "azt jelenti, hogy helyesen jelöljük meg a benne rajzolt figurákat a számokkal" O "és" 1. "Az első rejtvény után, még akkor is, ha megengedett volt a hiba, a következő megoldást javasoljuk.
A levezetés során ismételt visszatérés történik az előző találós kérdésekhez. A "találgatás" során az általánosítás természetének tisztázása érdekében a kísérletező megkéri a gyermeket, hogy magyarázza el, miért van így feltüntetve. Ugyanakkor a munka minden szakaszában a táblázat első két sorának nyitva kell lennie.
Feldolgozás: A diagnosztika során jegyzőkönyvet vezetnek a helyes válaszok, tévedések és az alany magyarázatai, valamint a kísérletező kérdéseinek, észrevételeinek rögzítésével.
Ez a technika klinikai jellegű, és nincsenek szabványos mutatói. A kapott eredményeket a gyermek általánosítási folyamatának fejlődési jellemzői szempontjából értelmezzük.
1.3. A verbális-logikai gondolkodás kutatási módszertana. (Y. Yerasek nyomán).
A verbális-logikai gondolkodás egyik legsikeresebb kutatási módszerét a gyermek intellektuális iskolai felkészültségének összetevőjeként Y. Yerasek javasolta.
Cél: a verbális gondolkodás szintjének meghatározása, a logikus gondolkodás és a gondolatok kifejezésének képessége.
Eszköz: tesztlap a "Verbális gondolkodás" szintjének meghatározásához.
Lebonyolítás: kérdéseket tesznek fel a gyermeknek, amelyekre adott válaszokat skálán osztályozzák.
Utasítás: "Kérem, válaszoljon néhány kérdésre."
Idősebb óvodáskorú gyermekek (5-6 éves korig) mentális fejlődésének diagnosztikája
Gyermekpszichológiai könyvek, antológiák, monográfiák, cikkgyűjtemények, módszertani és oktatási segédletek. Főbb publikációk a pszichológiai tudomány és gyakorlat ágairól. A legérdekesebb és legritkább kiadások, könyvújdonságok. Publikációk ismertetése, szakvélemények, részletes annotációk
Moszkva, "Pszichológiai diagnosztika" sorozat, 1996. - 113p. Nem található megjegyzés
Kibontott annotáció
Ez a gyűjtemény egy kézikönyv az 5-6 éves gyermekek csoportos pszichológiai vizsgálatának megszervezéséhez és lebonyolításához, amelynek célja a mentális fejlettség és az önkényesség fejlettségi szintjének diagnosztizálása.
Ebben a könyvben különleges helyet foglal el az úgynevezett nyomdai technikák leírása. 6-7 éves gyermekek számára készült, és lehetővé teszi a mentális fejlődés jellemzőinek azonosítását a csoportos vizsgálat során.
A gyűjtemény készítői külön feladatul tűzték ki maguknak egy olyan szabványosított technika kidolgozását, amely a csoportos vizsgálat során feltárja az 5-6 éves gyermekek mentális fejlődésének legjelentősebb trendjeit. Ez a technikakészlet a 6-7 éves gyerekeknek szánt nyomtatott technikák módosítása.
A szerzők felhívják a figyelmet arra, hogy a kidolgozott módszerek alkalmazása nem vezethet a gyermek diagnózisához, ez csak egy „vágás”, amelyet szükség esetén mélyebb pszichológiai vizsgálat követ.
Ez a diagnosztikai rendszer az óvodások mentális fejlődésének koncepcióján alapul, amelyet L. A. Venger és munkatársai dolgoztak ki L. S. Vygotsky, A. P. Leontyev, A. R. Luria, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonina elméleti álláspontja és kutatási eredményei alapján.
Az észlelés fejlettségi szintjének diagnosztikája: a tárgyak tulajdonságainak összefüggése a szabványokkal
A tárgyak tulajdonságainak adott szabványokhoz való hozzárendelése műveleteinek elsajátítási fokának diagnosztikáját a tárgyak alakjának gyermekek általi észlelése alapján végeztük. A szerzők azt állítják, hogy a forma sokkal szorosabban kapcsolódik a tárgyak használatához és funkcióihoz, mint más jelek.
Amikor a szerzők módszertant dolgoztak ki az idősebb (5-6 éves) csoportos gyermekek számára, az iskolai előkészítő csoport (6-7 éves) gyermekei számára készült módszertan anyaga megváltozott. Ez egy 8 lapos jegyzetfüzet volt; amelyek mindegyikén 8 objektumot ábrázoltak, és alattuk - az egyik referenciamintát. Minden két oldalon más-más kép, de ugyanaz a hivatkozás szerepelt. A gyermeknek a jegyzetfüzet minden oldalán meg kellett jelölnie azokat a képeket, amelyek formájukban hasonlítanak egy referenciafigurához.
Az idősebb óvodásokat a feladat jellemzői szerint négy csoportba osztották a szerzők.
Az első csoportba azok a gyerekek kerültek, akiket a feladat elvégzésekor nem a tárgy hasonlósága a standarddal, hanem a külső oldaljelek vezéreltek.
A második csoportba szinkretikus orientációjú gyerekek kerültek. Ezek a gyerekek egy-egy részlet kiemelése alapján, vagy éppen ellenkezőleg, a kontúr jellemző részleteinek figyelembevétele nélkül, tévesen az egész tárgyat egészében utalták valamelyik szabványra.
A harmadik csoportba olyan vegyes típusú orientációjú gyerekek kerültek, amelyek az objektum összetettségétől függően változtak. Az egyszerű tárgyak, amelyek részletei az általános körvonalon belül vannak, a gyerekek félreérthetetlenül hivatkoznak a kívánt szabványra. A kontúron túlnyúló részletekkel rendelkező objektumok elemzésekor ezek a gyerekek szinkretikus típusú tájékozódást alakítanak ki.
A negyedik csoportba megfelelő tájékozódású gyerekek kerültek.
A módszertan ezen változata a diagnosztikai célokra alkalmas mennyiségi és minőségi mutatók elosztását adta meg.
Az észlelés fejlettségi szintjének diagnosztikája: perceptuális modellezés
A szerzők azt írják, hogy a perceptuális modellező akció funkciója, hogy az észlelt objektumról holisztikus képet alkosson a külső tulajdonságainak elemzésének és szintézisének összehangolt megvalósítása, differenciálása és struktúrákba integrálása alapján.
A perceptuális modellezés fejlettségi szintjét diagnosztizáló feladatok kiválasztásánál a szerzők a felkínált elemek közül egy-egy figura vizuális „konstrukciója” mellett döntöttek.
Az 5-6 éves gyermekek módszertana a 6-7 éves gyermekek módszertanának egy bizonyos módosítása, amely 12 diagnosztikai feladatot tartalmaz. Elsősorban ennek csökkentését hajtották végre, 8 feladat maradt.
Az átdolgozás során a szerzők módosították a feladatok grafikai anyagát és az instrukciók leadási űrlapját. Azokat az elemeket, amelyekből a minta felépítéséhez szükséges alkatrészeket választották, részben másokkal helyettesítették, eltávolították a körvonalakban és a méretükben lévő finom különbségeket, kiküszöbölték azokat a körülményeket, amelyek arra késztetik a gyerekeket, hogy indokolatlanul ismételten kiválasztsák ugyanazokat az alakokat az új feladatokban. Az instrukciókat a szerzők a gyerekekkel közösen ismertették, átgondolták, hogy a grafikai mintát mely részekre bontották, és a bemutatót minden a gyermek a mintáján az általa kiválasztott elemek elhelyezkedését úgy, hogy ceruzával egy vonalat húz, amely összeköti ezeket az elemeket a mintán elfoglalt helyükkel.
A módszertan szabványosítása során nyert mennyiségi és minőségi adatok elemzése eredményeként a szerzők az abban részt vevő összes gyermeket 5 csoportba osztották.
Az első csoportba olyan gyerekeket jelöltek ki, akik módszertanunk feltételei között teljes képtelenséget tapasztaltak a modellező észlelési műveletek elvégzésére.
A második csoportba olyan gyerekeket vontak be, akik nem győzték le a probléma körülményeinek szinkretikus felfogását.
A harmadik csoportba olyan gyerekeket vontak be, akik birtokolják a perceptuális modellezés akcióját, és képesek annak minden fő műveletét végrehajtani, de a módszertan legegyszerűbb feladatainak megoldása mellett.
A negyedik csoportba Ide tartoznak azok a gyerekek is, akik kellőképpen ismerik a teljes műveleti rendszert. szükséges egy modellező észlelési művelet elvégzéséhez a megbízásunk körülményei között. Ez a lépés azonban még nem kellően pontos és rugalmas.
Az ötödik csoportba olyan gyerekeket jelöltek ki, akik módszertanunk feltételei között magas fokú elsajátításról tettek tanúbizonyságot a perceptuális modellezés műveletében.
Az imaginatív gondolkodás fejlettségi szintjének diagnosztikája: sematizálási akciók
A szerzők azzal érvelnek, hogy a vizuális-figuratív gondolkodás cselekvéseinek elsajátítási fokának meghatározását célzó diagnosztikai technika kidolgozása az ilyen cselekvések szerkezetének jellemzőin alapult. E jellegzetesség szerint a vizuális-figuratív gondolkodás cselekvései közé tartozik a sematizált képek felépítése és a valósággal való összefüggése.
Az előkészítő csoportok gyermekei számára olyan technikát dolgoztak ki, amely a térbeli tájékozódás során sematikus kép használatának lehetőségét azonosította.
A feladatok felépítésének elve abból állt, hogy a gyermeknek egy térbeli helyzetet kínáltak fel, benne elágazó ösvényrendszerrel, minden ág végén egy házzal. Ezenkívül kapott egy sematikus ábrázolást a kívánt házhoz vezető útról, amely bizonyos esetekben tartalmazta a mozgási irányok jelzését, más esetekben pedig egy tereptárgyak rendszerét, amelyek segítségével megtalálhatja a kívánt házat.
Az idősebb (5-6 éves) óvodás korú gyermekek csoportos vizsgálatának módszertanának kidolgozásakor a szerzők felvetették annak a gyermekek életkori képességeinek megfelelő módosítását. 10 feladat helyett 7-et ajánlottak a gyerekeknek. Az instrukciók megváltoztatása (bővítése) mellett döntöttek a szerzők.
Az utasítást, mint korábban, minden további probléma megoldása előtt adták. Most azonban az N 3 - N 7 feladatoknál úgy döntöttek, hogy részletesebben adjuk meg, konkrétan rámutatva arra, hogy mi a különbség ezek között a feladatok között az előzőektől.
A diagnosztikai problémák teljes halmazának e gyerekek általi megoldási módjainak tanulmányozása, azok az elemek, amelyek a megoldási folyamat során vezérelték őket, lehetővé tette a szerzők számára, hogy az alanyokat a következő 5 csoportba osszák.
Első csoport- a nem megfelelő tájékozódási formák csoportja. Ide tartoznak azok a gyerekek, akik vállalják a házkeresés feladatát, de választásuk véletlenszerű, legtöbbször csak a „levél” és a tisztás egyes elemeit veszik figyelembe.
A második csoportnak az egyik jelhez való hiányos tájékozódás jellemző. Gyermekeknél. ebbe a csoportba tartozóknál először jelennek meg a megbízás végrehajtásához szükséges munkamódszerek. A feladatot szakaszokra osztják.
Harmadik csoport- befejezett tájékozódás egy jellemzőhöz. Ide tartoznak azok a gyerekek, akik a „levél” utasításait a tisztáson lévő képekkel a végéig képesek korrelálni, némelyiküknél sikeresen csak tereptárgyakat, másokban pedig csak az útirányok képét tudják használni.
Negyedik csoport- hiányos tájolás két paraméterben. Általában az ebbe a csoportba rendelt gyerekek az első 4 feladatot helyesen oldják meg. Az utolsó 3 feladatot az útvonal és a kívánt tereptárgy egy-két kombinációjának figyelembevételével oldják meg, más esetekben ismét csak egy paramétert vesznek figyelembe.
Ötödik csoport- részletes összefüggés két paraméter egyidejű figyelembevételével.
A logikus gondolkodás fejlettségi szintjének diagnosztikája: rendszerezési akciók A szerzők azzal érvelnek, hogy a gyerekek által a problémák megoldása során végrehajtott fő logikai műveletek az objektumok osztályozása és sorozatosítása.
A szerzők feladatul tűzték ki az óvoda idősebb csoportjának gyermekei logikus gondolkodásának fejlettségi szintjének diagnosztizálására szolgáló, általános csoportmunkára alkalmas módszertan kidolgozását, ezért a szerzők az NB Venger módszertanát vették alapul az előkészítő csoport gyermekei számára. iskola, számos változtatást végrehajtva.
Ennek eredményeként a módszertan anyaga egy 7 oldalas jegyzetfüzet, mindegyiken ugyanazon mátrix képével. A mátrix 30 sejtből áll. A felső sorban 5 csökkenő háromszög, az alsóban 5 kör található.
A mátrix bal oldali oszlopa tele van nagy geometriai alakzatokkal. Ez egy háromszög, trapéz, négyzet, ötszög, hatszög, kör. A jobb oldalon - ugyanazok a legkisebb méretű geometriai formák. Az asztal közepe üres.
A táblázat alatt minden oldalon két-két alakzatot rajzolunk, amelyeket az üres cellákba kell elhelyezni. Minden lehetséges formát egyszer ajánlunk fel. Az alakzatok sorrendje és kombinációja véletlenszerűen kerül kiválasztásra. A jegyzetfüzet első oldala oktató jellegű.
A rajta látható két ábrán a mátrixban már meg vannak jelölve a helyek.
A feladatellátás minőségi jellemzői (a módszer elsajátítása) szempontjából a szerzők 5 típusú megoldást azonosítottak.
Első típus- a gyermekek feladatellátása a soros és az osztályozási összefüggések figyelembevétele nélkül. Ide tartozhatnak olyan döntések is, amelyek azt jelzik, hogy a gyerekek nem fogadták el a feladatot.
Második típus-feladatok megoldása az osztályozási viszonyok figyelembe vételével, azonban a besorolási hiba több sorban is előfordulhat. A soros kapcsolatok figyelmen kívül maradnak.
Harmadik típus- feladatok megoldása az osztályozási összefüggések figyelembevételével, azonban négyzet és trapéz, illetve ötszög és hatszög között osztályozási hibák vannak. A soros kapcsolatokat elkezdik figyelembe venni, de általában csak a táblázat szélei töltődnek ki.
Negyedik típus- az osztályozási relációkat szinte hiba nélkül veszik figyelembe (a szomszédos elemek közötti osztályozásnál 1-2 hiba megengedett, véletlenszerűnek magyarázva), soros viszonyok létesítésekor egy pozícióval való eltolás lehetséges.
Ötödik típus- az osztályozási viszonyok abszolút összetéveszthetetlen felállítása, 1-2 hiba a soros kapcsolatok felállításában (egy pozíciót jobbra vagy balra eltolni).
Az önkény fejlettségi szintjének diagnosztikája (szabály szerinti cselekvés)
A szerzők azt állítják, hogy a viselkedés önkényessége kezdetben a cselekvéseknek a felnőtt szóbeli utasításainak való alárendeléseként alakul ki, majd később a saját szándékok következetes megvalósításának képességévé válik.
A három fő sorozat anyaga két sorban elhelyezett geometrikus figurák voltak. A felső sor négyzetekből, az alsó sor körökből állt. 10 négyzet és 9 kör volt, tehát a körök a négyzetek közötti helyeken voltak.
Ezenkívül a feladathoz tartozott egy „teszt” lap is a képzéshez, amely a leírthoz hasonló mintát és anyagot tartalmazott.
A gyerek azt a feladatot kapta, hogy rajzoljon mintát. A gyermek cselekedetei abból álltak, hogy négyzeteket és köröket kellett összekötnie, egy bizonyos szabályt betartva: négyzetek és körök összekapcsolásakor a minta vonala nem szakadhat meg, a vonal nem térhet vissza az előző figurákhoz. Ugyanakkor követte a kísérletvezető által adott diktálást, amelyben jelezték, hogy mely figurákat kell kiválasztani az összekapcsoláshoz.
- Az elemek kapcsolódási sorrendjének megsértése.
Bővebben www.childpsy.ru